IV FÓRUM IDENTIDADES E ALTERIDADES:
EDUCAÇÃO E RELAÇÕES ETNICORRACIAIS
10 a 12 de novembro de 2010
UFS – Itabaiana/SE, Brasil
FORMAÇÃO DOCENTE:
O PROFESSOR DA EDUCAÇÃO DO CAMPO E
SUAS DIFICULDADES QUANTO À FORMAÇÃO INICIAL
Jailda Evangelista do Nascimento Carvalho (UFS)
Alecrisson da Silva (PIO DÉCIMO)
Joaquim Cardoso da Silveira Neto (FBB/FACE/SEC-BA)
RESUMO
O presente texto científico tem por grande objetivo a discussão e reflexão em torno das
questões que rondam a educação do campo e sobremaneira acerca das enormes dificuldades
que limitam e impedem que os docentes possam construir uma formação inicial sólida e de
qualidade. Desta forma, a importância deste estudo está em poder traçar outros vieses de
análise dentro de um campo ainda aberto e com muitas possibilidades para abordagens mais
precisas. Assim, a metodologia empregada na construção deste estudo foi a de cunho
bibliográfico e documental, uma vez que foram analisados alguns dos mais importantes e
salutares documentos que tratam da escola do campo e suas demandas. A área para tamanhas
discussões foi criada a partir da necessidade de as políticas públicas de educação alcançarem
eficazmente aqueles que sempre foram esquecidos pela educação. Enfim, é de suma
importância destacar que a escola construída no campo deveria servir como ferramenta para a
transformação da localidade em que está fincada.
Palavras-chave: Educação do campo; Formação de professores; Escola do campo.
1 INTRODUÇÃO
A importância deste presente texto está em discutir, analisar e criticar a forma de
vivência da proposta da educação do campo em relação à organização do sistema de ensino,
currículo, e, principalmente, quanto à formação dos professores das séries iniciais. Assim,
analisar o movimento de uma escola rural na qual se vive essa experiência pedagógica, a
partir do estudo de seu cotidiano, corresponde à compreensão dessa ação no que se diz ao
tratamento dos sujeitos que habitam e trabalham no campo considerando suas diferenças
históricas e culturais de modo a viver com dignidade.
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Portanto, será necessário para a concretização, um desenvolvimento metodológico
em que considere um levantamento bibliográfico e também documental sobre o conceito e
proposta para a formação continuada dos docentes das séries iniciais da educação do campo
através de livros, revistas, documentos, leis e sites.
Também é de grande valia uma pesquisa de campo por meio da qual será observada a
experiência do trabalho dos professores na instituição escolar, tendo como finalidade,
observar a prática de alguns elementos da proposta como: conteúdos trabalhados,
metodologia, procedimentos, tipos de atividade, avaliação, desempenho escolar, princípios
pedagógicos e envolvimento dos sujeitos, além de relacionar esta prática à formação docente.
Para fundamentarmos os conceitos adotados durante o trabalho e as opções
metodológicas, buscamos suportes teóricos de autores como Arroyo (2004), Baptista (2003),
as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo (2002), Caldart
(2002), INEP (2005), Lakatos (2001), Oliveira (1997), Reis (2004), Lima (2006), entre
outros, que, com as suas obras, trazem grandes contribuições para melhor compreendermos a
relação entre a educação, escola e desenvolvimento local no campo.
2 EDUCAÇÃO DO CAMPO: a escola rural, as políticas públicas e a formação dos
professores
Com um marco histórico, a Constituição e, anos depois, a Lei de Diretrizes e Bases
(LDB - Lei nº 9394/96), abriu-se a perspectiva de consolidação de um novo modelo mais
adequado aos interesses do campo. E, por isso, aos poucos, através de discussões, vem
nascendo algumas propostas de educação de modo a considerar as especificidades e as
peculiaridades do campo e as diversidades dos sujeitos que lá vivem (artigo 28 da LDB
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9394/96). Ainda assim, outra urgência apresentar-se como algo necessário e de grande
relevância na proposição da educação do campo: é a formação docente.
No âmbito das políticas públicas para educação, pensava-se, e muitos pensam ainda,
que o problema da educação das populações que vivem fora das cidades é a sua localização
geográfica e a baixa densidade populacional nas regiões rurais. Esse requisito, dentre outros,
condicionou a educação do campo a planos inferiores, que culminou em um quadro de
precariedade no funcionamento da escola do campo bem como precariedade na formação
inicial dos professores.
Socorro (2005, p. 35) diz que
além de questões de infra-estrutura, pessoal e outros, há uma herança mais
cruel: a escola rural desrespeita a realidade onde está inserida, destrói a autoestima dos camponeses, não se coloca a serviço do seu crescimento.
Segundo dados do INEP de 2006, do total de 86.129 estabelecimentos de ensino
rurais, 50.176 (37,4%) são exclusivamente multisseriadas, e na maioria das vezes com
professores pouco qualificados e mal remunerados. Quanto a esta falta de formação
continuada, é correto afirmar que ela interfere e muito nos processos de ensino-aprendizagem
efetivados em sala de aula das escolas do campo.
Outro tópico a ser ressaltado é o da estrutura e organização do currículo que,
geralmente, desconsidera a realidade das sujeitos do campo e a sua diversidade sociocultural.
Talvez o oferecimento do citado currículo seja devido à formação inicial dos docentes, isso
porque o que se observa é uma realidade muito pessimista quanto à aprendizagem
significativa dos alunos.
Saviani (2009, p. 10) aponta que:
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Nesse contexto configuraram-se dois modelos de formação de professores:
a) modelo dos conteúdos culturais-cognitivos: para este modelo, a formação
do professor se esgota na cultura geral e no domínio específico dos
conteúdos da área de conhecimento correspondente à disciplina que irá
lecionar.
b) modelo pedagógico-didático: contrapondo-se ao anterior, este modelo
considera que a formação do professor propriamente dita só se completa com
o efetivo preparo pedagógico-didático.
Estes, entre outros fatores, têm contribuído com a baixa escolarização no campo,
demonstrando a histórica incapacidade do estado brasileiro, em suas diversas instâncias de
atender dignamente a demanda de escolarização dessas populações. Indica também que as
políticas públicas de educação praticadas no meio rural brasileiro tem contribuído muito
pouco e insuficientemente para com as necessidades de desenvolvimento dessas populações.
O campo sofre mais por ser constantemente esquecido nas demais políticas públicas
de uma educação do campo de qualidade que possa contribuir fortemente para a formação de
seus agentes educacionais diretos: os professores. “Não basta ter escolas no campo, ou seja, é
necessário escolas com um projeto político pedagógico vinculado às causas, aos desafios, aos
sonhos, à historia e à cultura do povo trabalhador do campo”, diz Kolling (1999, p. 29)
A aprovação das diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do
Campo, em 2001, pelo Conselho Nacional de Educação traz orientações de um novo papel
para a escola, uma nova concepção de ensino. Dentre elas, o reconhecimento e valorização da
diversidade das populações do campo, a possibilidade de diferentes formas de organização da
escola, a adequação dos conteúdos às peculiaridades locais, a utilização de práticas
pedagógicas contextualizadas – o que requer apoio à formação inicial dos docentes -, e a
promoção, através da escola, do acesso aos bens econômicos, sociais e culturais.
Essas orientações estabelecidas por essas diretrizes, no que se refere às
responsabilidades dos diversos sistemas de ensino com o atendimento escolar sob a ótica do
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direito, implicam o respeito às diferenças e a política de igualdade, tratando a qualidade da
educação escolar na perspectiva da inclusão.
A escola do campo está vinculada à realidade dos sujeitos, realidade esta que não se
limita ao espaço geográfico, mas que se refere principalmente aos elementos socioculturais
que constituem os modos de vida desses sujeitos. Construir uma educação do campo significa
pensar numa escola sustentada no enriquecimento das experiências de vida, não em nome da
permanência nem da redução destas experiências, mas em nome de uma reconstrução dos
modos de vida, pautada na ética da valorização humana e do respeito à diferença. (SALETE,
2002.)
O conhecimento deve ser considerado como meio, instrumento, oportunidade para
ação humana, alcançar o desenvolvimento integral das pessoas e dos territórios onde elas
vivem. E, os alunos são capazes de elaborar idéias próprias que já trazem conhecimentos
aprendidos na vida familiar, social e de trabalho e, que no processo de construção de
conhecimentos e de valores a avaliação se dá por todos envolvidos no processo educativo
(BAPTISTA, 2003).
Quando se fala de educação no Brasil, observa-se que o meio rural apresenta os mais
baixos índices de escolaridade de toda a sociedade. Dessa forma o analfabetismo da
população rural na faixa etária acima de 15 anos, é de 32,7%, enquanto somente 2% dos
jovens que moram no campo, freqüentam um ensino médio (IBGE 1998) o que demonstra
histórica negação a população do campo, do direito de acesso e permanência na escola, para
completar sua formação inicial.
Em conformidade com Saviani (2003, p. 8):
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No caso da formação de professores para as quatro primeiras séries do
ensino fundamental, a instituição das Escolas Normais, que veio a se
consolidar ao longo do século XX até a década de 1960, expressou a
predominância do modelo pedagógico-didático, articulando, de forma mais
ou menos satisfatória, os aspectos do conteúdo e da forma que caracterizam
o processo de ensino. Atualmente, à vista do dispositivo legal que eleva essa
formação para o nível superior, encontramo-nos diante de dois aspectos que
se contrapõem.
É sabido que todo esse panorama é resultante de um processo econômico, social,
cultural e de políticas educacionais travadas em nosso País. Entretanto, podemos observar a
falta de condições de trabalho e de formação específica para que o cidadão possa atuar no
meio rural, além de salários desestimulantes para exercício profissional.
Destaca-se deste cenário a fraca e improfícua política de formação inicial dos
docentes, que, muitas vezes, não encontram o devido apoio. A falta de apoio é uma das
dificuldades que emperram e atrapalham a formação inicial bem como a continuada, embora o
governo federal venha criando e implementando projetos de formação de professores como a
Plataforma Freire1 e a Universidade Aberta do Brasil2. Entretanto, ainda não se pensou na
criação um projeto ou mesmo programa que possa alcançar o professor da escola do campo,
que pudesse contribuir para a escola rural conseguisse sair do marasmo em que se encontra.
De acordo com Martins (2007, p. 4):
1
Lançada em maio de 2009, Plataforma Freire tem como meta formar, no período de 2009 a 2011, 330 mil professores que
hoje exercem a profissão sem licenciatura. Do total de vagas, 52% são em cursos presenciais e 48% em cursos a distância. O
plano oferece cursos de graduação para educadores em exercício no magistério público que estão em uma das três situações:
professor que ainda não tem curso superior (primeira licenciatura); professor com graduação, mas que leciona em área
diferente daquela em que se formou (segunda licenciatura); e bacharel sem licenciatura que precisa de estudos
complementares que o habilitem ao exercício do magistério.
2
O Projeto Universidade Aberta do Brasil – UAB[1] – foi criado pelo Ministério da Educação, em 2005. Atualmente é gerenciada
pela CAPES (Coordenadoria de Aperfeiçoamento do Ensino Superior). O sistema é uma parceria entre consórcios públicos nos
três níveis governamentais (federal, estadual e municipal), a participação das universidades publicas e demais organizações
interessadas. Trata-se da oferta de ensino superior a distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e
programas de educação superior no País. Nos municípios que desejam participar são montados Pólos de Apoio Presencial
(PAPs), que possuem salas de aula, laboratórios didáticos, tutores para os alunos, biblioteca e outros recursos. Atualmente
(dezembro de 2009), a UAB tem 88 instituições de ensino superior participantes, 679 pólos, e oferece 441 cursos de
graduação, 155 cursos de aperfeiçoamento e 213 cursos de especialização, tendo atingido cerca de 140.000 alunos em todas
as modalidades. Não são oferecidos cursos de mestrado e doutorado pela UAB. A meta da UAB é atingir 1.000 pólos e
300.000 alunos em 2010.
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Neste sentido é que na discussão sobre a formação do professor do campo,
torna-se fundamental ressaltar o movimento que desencadeou a construção
de uma política para a educação neste espaço. Os resultados alcançados
pelas lutas que historicamente foram sendo travadas por este movimento foi
o de romper com os sentidos que foram dados à educação “rural” (que estava
formatada sob o signo do assistencialismo latifundiário – pois reforçava a
dominação assentada na prática da benemerência e a permanência da
desigualdade do direito à terra), para pensar e formular, sob outros
contornos e significados, a educação dos que vivenciam o campo e se
relacionam com a terra como lugar da existência e realização da vida.
Diante de todas as questões de infra-estrutura, pessoal e outros, vale ressaltar que a
escola rural não respeita a realidade na qual está inserida, destruindo, assim, o auto-estima dos
alunos camponeses. Desse modo, pode-se observar que o problema da educação não acontece
apenas no meio rural foi tratada sistematicamente pelo poder público com políticas
compensatórias.
A precarização da escola do campo é vislumbrada na utilização de prédios
improvisados para funcionamento das escolas e do pagamento do salário do professorado
rural, o qual, às vezes, não possui condições de investir em sua formação.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Acreditamos que a educação passa a ser vista cada vez mais como direito
fundamental e responsabilidade dos governantes de todos os países. Percebe-se que, com
efeitos da Constituição de 88, não só se reconheceram as necessidades sociais, como
preconizou o direito do acesso universal a serviço e bens coletivos.
Como vimos, no campo educacional, esse processo é acentuado como discussão e
aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). Temos um palco de inúmeros
debates e enfrentamentos da LDB de 9394/96, em que há a tendência homogeneizadora do
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Ministério da Educação no que se refere à avaliação e formação dos profissionais da
educação.
É notório que, embora o conselho tivesse concluído a elaboração das diretrizes
curriculares nacionais para educação infantil, ensino fundamental e médio, a educação de
jovens e adultos, educação indígena e educação especial, educação profissional de nível
técnico e formação de professores em nível médio na modalidade normal, a realidade
educacional do campo ainda suscitava uma discussão especifica.
É importante ressaltar, no entanto, que a ação demanda dos diferentes movimentos
sociais e educacionais no campo, lutando por uma política especifica que há muito tempo
estava pautada na política educacional das elites do nosso país.
REFERÊNCIAS
BAPTISTA, K. Políticas públicas para o campo. Feira de Santana: Ed. da UEFS, 2000.
http://www.capes.gov.br/servicos/sala-de-imprensa/36-noticias/3830-pre-inscricoes-naplataforma-freire-vao-ate-fim-de-maio Acessado em 02 de nov. de 2010.
http://pt.wikipedia.org/wiki/Universidade_Aberta Acessado em 04 de nov. de 2010.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 9394 de 1996.
Educação do campo: formação de professor por área, desafios da área de Ciências Sociais e
Humanidades
Maria
de
Fátima
Almeida
Martins.
Disponível
em
www.portal.fae.ufmg.br/.../sites/.../MARTINS,Maria%20Fatima.pdf Acessado em 8 de nov. de 2010.
SALETE, R. A escola do campo: outras questões. Feira de Santana: Ed. da UEFS, 2008.
SAVIANI, Dermeval. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no
contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação v. 14 n. 40 jan./abr. 2009.
SOCORRO, L. Ferramentas do trabalho na educação do campo. Feira de Santana: Ed. da
UEFS, 2005.
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