V FÓRUM IDENTIDADES E ALTERIDADES
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FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS NATURAIS: UM BREVE
PANORAMA
Edjane Farias Moreira1 (Faculdade Pio Décimo)
INTRODUÇÃO
Foi a partir de 1930 que surgiu no Brasil um ensino médio com fisionomia própria,
seqüenciado e estruturado com séries anuais determinadas, obrigatório para todos que
quisessem continuar os estudos e fazer curso superior. Nesta mesma época surgiram os cursos
de formação de professores para o ensino médio. Também nesta época surgiram três modelos
organizacionais para o processo de formação de professores: o federal, o paulista e o do
Distrito Federal (ROSA, 2007).
O modelo federal declara ser dever da Faculdade de Educação, Ciências e Letras. O
modelo paulista tinha duas escolas para formação de professores para o ensino médio: a
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras onde os estudos eram de caráter livre e
desinteressado juntamente com outras escolas de estudos profissionais; e duas escolas que
eram encarregadas pelo ensino secundário; e o Instituto de Educação que em 1934 foi
incluído à Universidade de São Paulo. Neste modelo há uma predominância da concepção
elitista da universidade e da formação de professores.
O modelo da Universidade do Distrito Federal privilegia os interesses democráticos
populares: previsão da eleição do reitor, participação dos estudantes no conselho universitário.
Porém, esses três modelos foram “abortados em seu nascedouro, vítimas que foram da
padronização centralizadora tendente à imposição de um modelo único para todo o país,
contra a qual ainda lutamos” (ROSA, 2007, p. 120).
Em 1937, a Universidade do Rio de Janeiro foi reorganizada e passou a ser
denominada de Universidade do Brasil, a Faculdade de Educação, Ciências e Letras foi
desmembrada em duas: Faculdade Nacional de Educação e Faculdade Nacional de Filosofia,
Ciências e Letras (ROSA, 2007).
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Pós-graduanda em Gestão Ambiental pela Faculdade Pio Décimo, Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade
Tiradentes (UNIT). E-mail: [email protected].
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Em 1939, a Faculdade de foi extinta sendo reduzida a duas seções da Faculdade de
Filosofia: Pedagogia bacharelado e Didática com habilitação para lecionar no ensino médio.
Para Rosa (2007) as normas que regem os cursos de licenciatura sofreram poucas
modificações a partir da década de 60. Para o autor, muitas coisas mudaram no Brasil, porém,
a formação de professores permanece imutável, avesso a qualquer inovação.
Rosa (2007) critica a forma como algumas faculdades e universidades reduzem o
currículo a apenas algumas disciplinas e como dividem essas disciplinas. Pois, segundo ele
isso fez com que a organização curricular torna-se capenga e consequentemente, a formação
dos professores.
Nesse contexto, como anda a formação de professores de Ciências Naturais? Sabe-se
que apesar da obrigatoriedade do ensino de ciências, no Brasil, ter se consolidado na década
de 60, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) Nº 4.024/61, a
formação inicial de professores de ciências só passou a ser discutida e realizada na década de
70. Nesta década o Conselho Federal de Educação (CFE) sugere um modelo de curta duração
para uma ciência integrada. Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB) Nº 9.394/96 tornou-se obrigatória a formação em nível superior de cursos plenos para
profissionais da educação (BRASIL, 1997).
No seu bojo, a LDB 9.394/96 traz que a formação de professores uma formação que
abranja conhecimentos científicos e sociais de acordo a sua competência de trabalho, associe
teoria e prática através da utilização de estágios supervisionados e capacitação em serviço,
deve aproveitar a formação e as experiências anteriores. Além disso, a formação inicial darse-á, preferencialmente, de forma presencial e fazer uso recursos e tecnologias de educação à
distância.
É também a LDB 9.394/96 que direciona a educação para a sua melhoria através de
sugestões para cada seguimento do ensino brasileiro. Sendo que uma das diretrizes presentes
neste documento traz a questão da valorização dos docentes, para tanto o ingresso na rede
pública deve ocorrer por meio de concursos de provas e títulos; o direito ao aperfeiçoamento
continuado até com licenciamento periódico remunerado para esse fim, ao piso salarial, à
progressão vertical, à hora de estudos e às condições adequadas de trabalho.
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Buscando-se descobrir a quanto anda a formação inicial de professores de Ciências
Naturais resolvemos fazer uma breve revisão do estado da arte. Para tanto, foi feito o
levantamento de pesquisas sobre essa temática nos sites indexadores de trabalhos acadêmicos
scielo, scirus, ANPEd, google acadêmico. Trata-se de bases de dados de relevância para
pesquisadores, pois, organizam um conjunto de artigos, dissertações e teses sobre uma
diversidade de temas.
A ANPEdi tem como finalidade o desenvolvimento e a consolidação da pósgraduação (stricto sensu) e da pesquisa na área de Educação no Brasil (ANPEd, 2011). Esta
associação realiza reuniões anuais e atualmente possui 24 grupos de trabalhos dentre os quais
há um específico sobre a formação de professores (GT 8). Sendo assim, nesta base de dados
as pesquisas voltaram-se especificamente para esse GT. No site estão disponíveis a penas os
trabalhos apresentados a partir da 23ª reunião anual que foi em 2000.
Nas outras bases de dados foram feitas pesquisas utilizando-se as seguintes palavraschave: formação inicial de professores de ciências, formação de professores de ciências,
formação de ciências.
Na 23ª reunião anual em 2000 foram apresentados 18 trabalhos no GT 8. Sendo que
somente dois estavam voltados para a formação de professores de Ciências Naturais. Da 23ª
reunião anual (2000) até a 33ª (2010) foram apresentados cerca de duzentos e setenta e quatro
trabalhos e destes, somente seis versavam sobre a formação de professores de Ciências
Naturais- Biologia.
Nas outras bases de dados foram selecionados um total de cinqüenta e seis trabalhos.
Sendo que deste total, treze versam sobre a formação de professores de Ciências NaturaisBiologia.
Assim sendo, no levantamento de pesquisas que versam sobre a formação de
Professores de Ciências Naturais e/ou Biologia nos sites relacionados foram selecionados
dezenove trabalhos. Alguns destes serão apresentados a seguir.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
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Sessa (2006) analisou a formação de professores de ciências para o século XXI
focalizando a prática docente em meio aos conflitos, embates, necessidades e especificidades
do contexto atual da educação.
Para a autora os professores podem introduzir no ensino de ciências a associação
entre teoria-prática-resolução de problemas de maneira a privilegiar situações abertas.
Oliveira et all (2009) buscou compreender a aprendizagem da linguagem científica
na formação de professores de ciências.
Segundo a autora precisa-se investir mais na formação de professores, começando a
criar condições para que o professor se constitua com parceiro no processo de investigação e
avaliação curricular, investigando a sua prática (Oliveira et all, 2009).
Verrangia e Silva (2010) procuraram articular a educação das relações etnicorraciais
e o ensino de Ciências em um contexto de formação para a cidadania. Para os autores, o
ensino de Ciências não tem sido abordado de forma a educar relações etnicorraciais. Os
professores não conseguem ver relação entre o ensino de Ciências e as atividades que buscam
combater a discriminação etnicorracial. Os professores são inseguros, despreparados e estão
desorientados com relação a essa temática. Porém, cabe lembrar que no bojo da cidadania
estão presentes as questões etnicorraciais, pois a cidadania só se concretiza na vivência dos
diversos sujeitos; sujeitos estes que são formados e que tem sua existência imbricada nos
elementos naturais e socioculturais. Por exemplo, ao estudar os conhecimentos relativos à
saúde faz-se necessário que as relações entre saúde e doença sejam contextualizadas a partir
de elementos socioculturais, tais como condições sociais de existência, características
etnicorraciais (a exemplo da anemia falciforme para a população afro brasileira e o câncer de
pele na população branca), entre outros.
Os autores sugerem abordagens que discutam impactos do conhecimento científico
sobre a vida em sociedade (SANTOS, 2004; 2006 apud VERRANGIA e SILVA, 2010, p. 8).
Sendo que a partir dessas abordagens podem ser criadas atividades que empreendam as
relações entre os conhecimentos científicos e as orientações etnicorraciais desiguais. Nessas
atividades, segundo Verrangia e Silva (2010), seriam “realizadas discussões, sobre pesquisas,
teorias e movimentos científicos que constituíram conceitos biológicos de raças humanas
ainda fortemente presente no ideário da população brasileira e que orienta tensas relações
sociais” (p. 8).
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A questão etnicorracial deve ser aprimorada procurando ser inserida nos conteúdos
de ciências naturais, para assim, contribuir para uma sociedade mais igualitária, na qual as
pessoas não sejam desqualificadas por quaisquer de suas características identitárias.
Galiazzi e Moraes (2002) buscaram analisar argumentos em favor do educar pela
pesquisa como modo, tempo e espaço de formação docente.
A iniciativa de repensar e reestruturar a formação de professores com base
no educar pela pesquisa, para poder atingir a melhoria de sua qualidade,
parte da convicção da necessidade de superar a aula caracterizada pela
simples cópia, a nova formação se constituirá em uso da pesquisa como
atitude cotidiana na sala de aula (GALIAZZI e MORAES, 2002, p.2).
Para tanto o licenciando deve passar de objeto para sujeito das relações pedagógicas
tornando-se autores de sua própria formação por meio da construção de competências críticas
e argumentativas, levando-o a aprender com autonomia e criatividade. Assim sendo, torna-se
essencial o exercício de escrever usando interlocuções com teóricos e com a realidade para
que possam expressar suas aprendizagens submetendo-se a críticas, muitas vezes construtivas.
A formação de professores, tendo como espaço, tempo e modo de formação
o educar pela pesquisa, pode concretizar-se a partir de um ciclo dialético.
Iniciando-se pelo questionamento reconstrutivo, o processo direciona-se à
construção de argumentos fortalecidos no diálogo crítico entre participantes,
teóricos e realidade empírica, tendo como produto o processo de elaboração
própria oral ou escrita. Estes argumentos são então comunicados e
submetidos à crítica para seu aperfeiçoamento e fortalecimento. A aplicação
deste ciclo de forma reiterada possibilita não apenas aprendizagens mais
significativas aos participantes, mas pode constituir-se em nova forma de
profissionalização (GALIAZZI e MORAES, 2002, p. 9).
A formação inicial de professores tendo a educação pela pesquisa propicia uma
formação mais qualificada em sentido formal e político, “propicia aos sujeitos se assumirem
no discurso pedagógico e na linguagem científica, possibilitando-lhes o desenvolvimento de
competências questionadoras e argumentativas, indicadoras de uma complexificação de
conhecimentos e práticas dos licenciandos (GALIAZZI e MORAES, 2002, p. 9).
Para Galiazzi e Moraes (2002) o bom professor precisa saber elaborar argumentos e
defendê-los criticamente, ser capaz de ensinar seus alunos a produzirem argumentos e críticas
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fundamentadas. Para tanto, o professor precisa ter participação, envolvimento em diálogo e
iniciativa própria. Precisa ainda saber respeitar os questionamentos dos outros e ser capaz de
criar um clima de questionamento e de procura de soluções em conjunto.
O(a) professor(a)-pesquisador(a) é importante para melhorar a educação uma vez que
a pesquisa será realizada em sua própria sala de aula refletindo sobre sua prática cotidiana e o
resultado será utilizado em benefício próprio. Quando o(a) professor(a) torna-se
pesquisador(a) ele(a) desenvolve um olhar aguçado para visualizar problemas e curiosidade
para descobrir o alicerce desses problemas e disposição para tentar dirimi-los. Além disso,
o(a) docente-pesquisador(a) tornar-se-á mais crítico(a), argumentativo(a), questionador(a),
levará essas características para a prática de sala de aula, utilizar-se-á de metodologias
diversificadas, obterá intimidade com uma linguagem científica e adquirirá o hábito de
escrever e publicar as suas pesquisas para também melhorar as práticas de outros colegas
professores.
Para Hamburger (2007) a formação de professores é a peça chave para melhorar a
educação. Porém, existem outros fatores que se integram à formação de professores e que
juntos garantem o sucesso da educação.
Na sua formação os professores de ciências aprendem pouca Ciência e por isso,
sentem dificuldades em trabalhar temas científicos em suas aulas. Esses professores estão
despreparados para realizarem aulas experimentais e/ou laboratoriais uma vez que não
possuem essa vivência na sua formação.
Para Hamburger (2007), a formação de professores de ciências deixa a desejar. As
universidades públicas formam poucos licenciandos a uma vez que muitos evadem e/ou
pedem transferências para cursos que remunerem melhor. Grande parte dos professores
ciências naturais que trabalham nas escolas da rede pública provêm de faculdades particulares
que muitas vezes não possuem um ensino de qualidade e não possuem um laboratório de
experimentação e/ou investigação científica.
Muitos cursos de licenciatura deixam, realmente, a desejar sobre a formação dos
futuros professores. Porém, esta deficiência na formação não ocorre apenas em faculdades
particulares. Essa questão é mais complexa do que do que a simples visão dicotômica do
público versus privado, pois existem faculdades particulares e universidades públicas de
maior ou menor qualidade. Da mesma forma a problemática da formação docente envolve
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mais do que laboratórios ou outros artefatos didático-pedagógicos; fazendo-se necessário
contextualizar a formação docente - seja de Ciências Naturais ou de outras áreas - no país do
âmbito das políticas públicas em articulação com as práticas em movimento com o cotidiano
da escola.
Guimarães e Vasconcellos (2006) analisaram a formação de professores como
agentes de mediação em museus e centros de ciências e a contribuição da Educação não
formal para a construção da sustentabilidade sócio-ambiental. “Há uma grande carência de
cursos específicos para formação profissional de agentes de mediação nestes espaços de
educação não formal” (p.3).
O contexto social atual exige o empenho de todas as áreas do conhecimento
nas discussões para se buscar superar as nefastas conseqüências de
degradação socioambiental. Neste cenário de crise, destaca-se a função
social da educação e da ciência, e em particular suas interfaces, a educação
em ciências em interlocução com os pressupostos da educação ambiental
crítica, que podem oferecer uma grande contribuição recíproca na construção
da sustentabilidade socioambiental. Pois para discutir e se engajar como
cidadão no enfrentamento dos problemas socioambientais, a população
precisa estar cientificamente alfabetizada, politicamente consciente e
engajada (GUIMARÃES e VASCONCELLOS, 2006, p. 7).
Garcia et all (2011) fez uma análise comparativa da formação de professores de
ciências para o Ensino Fundamental entre três contextos diferentes: Austrália, Brasil e
Canadá. O estudo descreve os contextos educacionais de cada país, a fim de promover uma
visão ampla sobre as atuais políticas e práticas educacionais,; retrata, comparativamente, a
formação de professores para o Ensino Fundamental, focando um contexto específico dentro
de cada nação e realiza uma análise comparativa sobre a formação de professores de ciências,
mostrando as similaridades e diferenças em cada realidade.
Segundo Garcia et all (2011) no Brasil há uma diversidade de formação e não há
uma legislação específica em relação à formação de professores de ciências para as séries
finais do Ensino Fundamental, não favorecendo a criação de uma identidade para esse tipo de
formação. Essa ausência de identidade própria para a formação de professores de Ciências
para o Ensino Fundamental dificulta a criação de cursos com características generalistas e
com currículos adaptados ao ensino das Ciências em nível Fundamental, ou seja, “a falta de
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uma legislação específica para a formação desses profissionais tem também implicações sobre
a qualidade da formação, afetando, consequentemente, a qualidade desse ensino” (p. 15).
Segundo Santos e Infante-Malachias, (2008) a maioria dos professores de ciências da
educação básica sente dificuldades em ensinar conteúdos para os quais não foram formados
adequadamente. Alguns professores chegam a recusar-se a dar aulas para o 9º ano uma vez
que nesta série são introduzidos conteúdos de Física e Química. Áreas pelas quais, esses
professores, muitas vezes, possuem relutância em aceitar uma vez que não foram preparados
adequadamente na sua formação para assumir conteúdos de tais áreas. Aqui no Brasil o
professor habilitado para o ensino de ciências do 6º ao 9º ano é o mesmo habilitado para
ensinar Biologia no ensino médio, ou seja, o licenciado em Ciências Biológicas. Não existe
uma formação específica para o professor de ciências que, tenha no seu bojo conteúdos
interdisciplinares.
Gatti e Nunes, (2009) Analisaram os currículos na formação de licenciandos de
pedagogia, língua portuguesa, matemática e ciências biológicas. Para as autoras, dificilmente
encontra-se uma prova que inclua itens que lembrem a reflexão do professor sobre o conteúdo
a ser ensinado. Sendo que, uma vez que a prova contenham essas questões, boa parte conta
com as questões de didática específica, dessa forma a abordagem não atinge o objetivo
esperado.
Para Gatti e Nunes (2009) há grande dissonância entre os Projetos Pedagógicos
obtidos e a estrutura do conjunto de disciplinas e suas ementas, são raras as instituições que
especificam em que consistem os estágios e sob que forma de orientação são realizados, as
problemáticas com relação às práticas, nas ementas não há articulação entre as disciplinas de
formação específica e a formação pedagógica, ausência de saberes relacionados a tecnologias
no ensino.
Nos cursos de formação de professores, muitas vezes, os licenciandos não percebem
conexão entre a teoria vista em sala de aula quanto aluno e a prática. Essa percepção acontece,
inicialmente, no transcorrer do estágio quando os licenciandos se veem a volta com a
realidade da sala de aula e notam que há uma discrepância entre teoria e prática. Além disso,
há dissonância entre as disciplinas específicas e as pedagógicas. Estas são vistas no início do
curso juntamente com algumas disciplinas específicas sendo que a partir do 3º ou 4º semestre
só são estudadas as disciplinas específicas de cada curso. Ao analisar as ementas de algumas
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dessas disciplinas da para se notar que algumas delas estão em discordância com o desenrolar
da prática didático-pedagógica dos docentes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Apesar da obrigatoriedade do ensino de ciências, no Brasil, ter se consolidado na
década de 60, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) Nº
4.024/61, a formação inicial de professore(a)s de ciências só passou a ser discutida e realizada
na década de 70. Na década de 90, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB) Nº 9.394/96 tornou-se obrigatória a formação em nível superior de cursos
plenos para profissionais da educação (BRASIL, 1997). O(a) profissional habilitado(a) que
atua no ensino de ciências – denominação também dada para a disciplina do 6º ao 9ª ano do
Ensino Fundamental - é o(a) licenciado(a) em Ciências Biológicas. No entanto, muitos
deste(a)s licenciado(a)s não se sentem qualificado(a)s para ministrar aulas que supostamente
não fizeram parte da sua formação. Como é o caso da Química e da Física que são as Ciências
ministradas no 9º ano. Isso implica na necessidade de repensar a constituição dos cursos de
licenciatura em Ciências Naturais - Física, Química e Biologia em uma perspectiva
interdisciplinar.
Precisa-se investir mais na formação de professore(a)s de Ciências Naturais
abrangendo aspectos relevantes para as suas práticas, como a utilização de aulas
experimentais e/ou laboratoriais, interdisciplinares. Além disso, é relevante transversalizar o
conhecimento para melhor interagir com a sociedade e promover a cidadania.
A formação de professore(a)s de Ciências necessita suscitar nos seus licenciando(a)s
o espírito científico investigativo para que este(a)s busquem, através dos questionamentos e
das curiosidades, o interesse por pesquisas e adquiram o ato de escrever e publicar, ou seja, as
universidades e as faculdades deveriam investir em cursos de formação de docentes que
incentivassem o desenvolvimento do(a) professor(a)-pesquisador(a).
Acreditamos que para que haja uma melhoria do ensino de Ciências precisa-se,
também, criar um curso de licenciatura específico para a formação de professore(a)s de
Ciências Naturais ou então, após a formação inicial em Ciências Biológicas houvesse uma
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continuidade para a título de especialização ou formação continuada o(a) licenciado(a)
obtivesse a habilidade para o exercício da profissão no Ensino Fundamental.
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