ANAIS DO VI FÓRUM IDENTIDADES E ALTERIDADES E
II CONGRESSO NACIONAL EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
ISSN 2176-7033
28 a 30 de novembro de 2013
UFS–Itabaiana/SE, Brasil.
REFLEXÃO DAS AULAS EXPERIMENTAIS DE QUÍMICA NO ENSINO MÉDIO
Aline de Oliveira Santos (UFS)1
INTRODUÇÃO
Partindo-se do princípio da importância da Química como uma ciência central, que faz
parte de todos os aspectos que nos cercam, desde a presença mais particular nas residências, até
àquelas mais abrangentes como a composição do ar atmosférico que respiramos, identifica-se a
Química como “um dos meios de interpretação e utilização do mundo físico” (BRASIL, 1999, p.31),
contribuindo para a formação da cidadania e permitindo “o desenvolvimento de conhecimentos e
valores que possam servir de instrumentos mediadores da interação com o mundo” (BRASIL, 1999,
p.38).
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNEM), o ensino de Química
apresenta dentre outras metodologias compreender e avaliar criticamente os aspectos sociais,
tecnológicos, ambientais, políticos e éticos relacionados às aplicações da Química na sociedade e a
atividade de laboratório e o uso da experimentação em Química como recurso didático.
A partir desse entendimento, enfatizamos a adesão de novas metodologias de ensino no
currículo da disciplina, como forma de haver realmente uma melhoria na relação ensinoaprendizagem. De acordo com Justie Ruas (1997, p.27), “os alunos não estariam entendendo a
química como um todo, mas como pedaços isolados de conhecimento utilizáveis em situações
específicas. Eles estariam reproduzindo pedaços de conhecimento, mas não aprendendo química.”
Paulo Freire (1998) contribui com nossas reflexões quando afirma que a partir da nossa
prática pedagógica que nos corrigimos e nos aperfeiçoamos na busca de repensar nosso trabalho e
fazê-lo cada vez melhor. Os conceitos e as novas propostas devem articular-se com a teoria, e os
professores trabalhando dessa forma terá uma compreensão de sua função na sociedade
contemporânea diante dos novos ideais de ensino.
Ao se restringir o ensino a uma abordagem estritamente formal, acaba-se por não
contemplar as várias possibilidades para tornar a Química mais “palpável” e perde-se a oportunidade
de associá-la com avanços tecnológicos que afetam diretamente a sociedade (Chassot, 1993).
1 Mestranda em Ensino de Ciências e Matemática (NPGECIMA) pela Universidade Federal de Sergipe (UFS). Graduação em
Química Licenciatura pela Universidade Federal de Sergipe. E-mail: [email protected].
1
ANAIS DO VI FÓRUM IDENTIDADES E ALTERIDADES E
II CONGRESSO NACIONAL EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
ISSN 2176-7033
28 a 30 de novembro de 2013
UFS–Itabaiana/SE, Brasil.
Através dessa proposta metodológica os alunos podem participar efetivamente na
construção do conhecimento científico, observando, analisando, discutindo no coletivo uma
determinada atividade experimental, conforme:
No processo coletivo da construção do conhecimento em sala de aula, valores
como respeito pela opinião dos colegas, pelo trabalho em grupo, responsabilidade,
lealdade e tolerância têm que ser enfatizados, de forma a tornar o ensino de
Química mais eficaz, assim como para contribuir para o desenvolvimento dos
valores humanos que são objetivos concomitantes do processo educativo. (BRASIL,
2006, p.13)
Então, de acordo com o documento curricular, a formação do aluno implica não apenas
uma formação intelectual, como também o desenvolvimento da cidadania, formando seres humanos
capazes de criticarem e agirem com discernimento sobre qualquer assunto numa determinada
situação. Assim, a aprendizagem de Química não deve ser desenvolvida de forma isolada,
centralizada ao ambiente escolar inserida no entendimento químico em si, mas inerente às
transformações que ocorrem no mundo e suas consequências ambientais, políticas e econômicas
que atingem toda a sociedade.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNEM) em relação às aulas
laboratoriais, o aprendizado “deve reconhecer ou propor a investigação de um problema relacionado
à Química, selecionando procedimentos experimentais pertinentes”.
Esses documentos oficiais possuem programas que vão além das orientações e sugestões
gerais, pois propõem temas geradores a serem entendidos e discutidos no conteúdo químico, como
a “metalurgia, solos e sua fertilização, combustíveis e combustão, obtenção, conservação e uso dos
alimentos, chuva ácida, tratamento de água” (BRASIL, 1999, p.34). Além de outros, cada vez mais
intensos nos tempos atuais, como o aumento do buraco da camada de ozônio, efeito estufa, o lixo, e
poluição (ar, solo e água), cada vez mais intensos nos tempos atuais.
As atividades experimentais têm como objetivos gerar hipóteses e desenvolver o senso
crítico a partir das observações que são feitas, a fim de desenvolver no educando um censo reflexivo,
participativo e ativo que alcance um nível de entendimento além daquele construído nos espaços
laboratoriais das escolas. Para Giordan (1999, p. 43), não é incomum ouvir de professores a
afirmativa de que a experimentação aumenta a capacidade de aprendizado, pois funciona como
meio de envolver o aluno nos temas da pauta.
Por esse motivo, a existência de laboratórios deve envolver os principais integrantes da
comunidade escolar e atingir todas as escolas, nas esferas particulares e públicas. Porém, quando a
2
ANAIS DO VI FÓRUM IDENTIDADES E ALTERIDADES E
II CONGRESSO NACIONAL EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
ISSN 2176-7033
28 a 30 de novembro de 2013
UFS–Itabaiana/SE, Brasil.
instituição não possui esse espaço de produção científica, pode utilizar a própria sala de aula na
execução do experimento.
Uma vez que as atividades experimentais assumem um papel relevante no processo
educativo, tanto à luz do conhecimento científico, quanto na preparação de indivíduos para atuarem
em sociedade faz-se necessário que as escolas incluam e efetivem na grade curricular de Ciências
essa proposta didática.
Nesse sentido, segundo Chassot (1995), o desenvolvimento do processo ensinoaprendizagem de Química deve feito de modo que haja uma contribuição para uma alfabetização
científica do cidadão a partir do entendimento dos acontecimentos que ocorrem no mundo; assim,
alterando o foco da educação química de um ambiente fechado, restrito da sala de aula ou da escola,
para àquele mais amplo e complexo extra escola.
Assim, na busca de tornar essa ciência relevante de fato como deve ser, as aulas práticas
exercem função ímpar, pois permite que o aluno construa o conhecimento observando-o no real
tanto da atividade em si, quanto no contexto da ampliação sócio-cientifico-tecnológicos. Segundo
Beltran & Ciscato (1991) as atividades experimentais constituem um ponto crítico prioritário na
análise dos problemas e na proposta de alternativas para o ensino.
Logo, esse trabalho tem como objetivo apresentar uma reflexão teórica sobre as
possibilidades das aulas práticas experimentais de Química como fator contributivo para a
qualificação de aprendizagem nas Ciências Naturais-Química. Tal pressuposto teve como referencial
de pesquisa revisão bibliográfica em referências acadêmicas sobre a temática, textos da legislação e
de orientação oficial da educação brasileira.
ENSINO DE QUÍMICA: ENTRE A DIDÁTICA E O CURRÍCULO
Recorre então mudança curricular no ensino de Química, de forma que a educação nas
escolas acompanhe todas essas transformações formando cidadãos capazes de atuarem na
sociedade contemporânea; e não meramente fazendo-se uma abordagem tradicional baseado na
aprendizagem de teorias, fórmulas e equações químicas.
De acordo com as DCNEM, o estudo da Química próximo da rotina do discente defende a
necessidade de se contextualizar os conteúdos de ensino na realidade vivenciada pelos alunos, a fim
de atribuir-lhes sentido e, assim, contribuir para a aprendizagem (Brasil, 1999).
Isso quer dizer que o estudo da Química não apresenta direção única para a compreensão
de assuntos científicos, mas deve acompanhar as mudanças tecnológicas e suas implicações na
3
ANAIS DO VI FÓRUM IDENTIDADES E ALTERIDADES E
II CONGRESSO NACIONAL EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
ISSN 2176-7033
28 a 30 de novembro de 2013
UFS–Itabaiana/SE, Brasil.
sociedade no âmbito de atuação no trabalho. Em outras palavras segundo os documentos oficiais
curriculares:
Esses conhecimentos exigem, entre outras, competências e habilidades de
reconhecer o papel da Química no sistema produtivo, reconhecer as relações entre
desenvolvimento científico e tecnológico e aspectos sociopolítico-econômicos [...]
(Brasil, 1999, p.35)
Logo, o ensino de Química e a formação do trabalho devem estar relacionados
intrinsicamente com as mudanças sociais e desenvolvimento cientifico-tecnológico e inclusive o
entendimento crítico das relações de poder relacionados a produção das diversas ciências.
Entendemos assim, o conhecimento científico como algo não neutro, mas centralizado,
formulado a partir das transformações que ocorrem no meio social; o poder da ciência não é ditado
primariamente pela intensidade das atividades científicas, mas antes pela percepção por parte dos
poderes da importância da ciência e da tecnologia para a efetivação do sistema.
Uma estratégia pedagógica em consonância com a realidade do discente na busca de uma
aprendizagem, de fato, tem inicio em sala de aula quanto a escolha dos recursos didáticos que serão
utilizados contribuindo na eficiência do trabalho do professor e qualidade de ensino.
Dentre essas escolhas, inclui-se o conteúdo escolar a ser ensinado, o tempo e espaço, para
que de fato conduzam uma verdadeira alfabetização cientifica. Considerando também o
antagonismo da extensa grade curricular de Química e a reduzida carga horária das aulas que
dificultam uma aprendizagem significativa, e portanto questões curriculares da disciplina são
colocadas em evidência, pois:
...é necessário escolher, dentre a enorme quantidade de informação gerada,
aquela que permita desenvolver as competências requeridas em um mundo cada
vez mais cambiante e que pelo menos, prepare melhor para o futuro que não está
determinado. (Chamizo, 2007; Izquierdo, 2007).
Além disso, é importante uma preparação do professor anterior à realização da aula a ser
trabalhada através da escolha adequada dos assuntos cientifico e das práticas experimentais de
Química. Pois estas últimas, há algumas não viáveis de serem executadas num ambiente extra
laboratório, como os experimentos que liberam gases tóxicos ou descarte de soluções que colocam
em risco a vida das pessoas, flora, fauna, enfim, do meio ambiente como um todo.
Então, o envolvimento dos conteúdos e ações didáticas também são colocadas nos PCNEM,
que diz:
4
ANAIS DO VI FÓRUM IDENTIDADES E ALTERIDADES E
II CONGRESSO NACIONAL EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
ISSN 2176-7033
28 a 30 de novembro de 2013
UFS–Itabaiana/SE, Brasil.
As atividades experimentais podem ser realizadas na sala de aula, por
demonstração, em visitas e por outras modalidades. Qualquer que seja a atividade
a ser desenvolvida, deve-se ter clara a necessidade de períodos pré e pós atividade,
visando à construção dos conceitos. Dessa forma, não se desvinculam “teoria” e
“laboratório”. (Brasil, 1999)
Diante desses fatos, fica explicito que não pode ter dicotomia entre conteúdo e prática,
uma vez que o processo de experimentação tem alvo pedagógico, sendo um momento de
formulação de ideias, problematização, discussão e elaboração de novos conceitos. Todos esses
termos conectam-se pela convergência na formação de cidadãos críticos, ativos e reflexivos na
realidade que vivem. Assim, o ensino de questões integrando os principais conceitos químicos,
possibilita uma forma de pensar e interpretar o mundo relacionando ciência, tecnologia e sociedade
(CTS). No qual segundo Santos (1999, p. 25) quando diz que.
A concepção de CTS de ensino de Ciências aponta para um ensino que ultrapasse a
meta de uma aprendizagem de conceitos e de teorias centrados em conteúdos
canônicos. Um ensino que tenha uma validade cultural, para além da validade
científica, e como meta ensinar a cada cidadão o essencial para chegar a sê-lo de
facto aproveitando os contributos de uma educação científica e tecnológica.
Percebe-se que esse autor ressalta os conteúdos de maneira globalizada além da vivência
escolar, onde de acordo com Santos (1992), a inclusão dos temas sociais é o primeiro passo na
utilização dessa estratégia de ensino e também o último, ou seja, parte-se dos temas sociais para os
conceitos. Mas, que temas poderiam ser esses? Segundo, Santos e Mortimer (2000) poderia ser
abordados saúde, alimentação, recursos energéticos, terra, água e recursos minerais, indústria e
tecnologia, ambiente. Temas estes que apresentam aproximação com os PCNEM. Então a elaboração
do currículo de ciências acompanhou aspectos sociais.
Segundo Krasilchik (1987), o Ensino de Ciências no Brasil, passou por várias mudanças
curriculares, influenciadas por diferentes contextos de cada época, e a movimento CTS foi uma delas.
Nota-se que mesmo analisando essa linha de estudo há décadas, as instituições escolares modernas
ainda trabalham essa ciência de forma isolada, neutra e mecânica, onde os alunos não são sujeitos
participantes do processo educativo.
EXPERIMENTOS E O CURRÍCULO DE QUÍMICA
Assim, as aulas práticas experimentais de Química constituem-se em uma estratégia
didática por exercerem um papel relevante no processo educativo dessa ciência, uma vez que
permite ao aluno um melhor entendimento e assimilação dos conteúdos estudados em sala de aula
possibilitando conciliar teoria e prática.
5
ANAIS DO VI FÓRUM IDENTIDADES E ALTERIDADES E
II CONGRESSO NACIONAL EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
ISSN 2176-7033
28 a 30 de novembro de 2013
UFS–Itabaiana/SE, Brasil.
E uma alternativa para que o professor conduza essa linha pedagógica no contexto das
aulas experimentais é utilizando materiais e meios alternativos na execução de tais aulas,
substituindo, por exemplo, as vidrarias e reagentes caros, por materiais de baixo custo e de fácil
acesso, próxima do cotidiano do aluno.
Nesse sentido, o conhecimento cientifico é fundamental, mas não o suficiente, pois
também é essencial considerar o desenvolvimento cognitivo dos estudantes, relacionando as suas
experiências, sua idade, ou seja, ao seu cotidiano, para que a aprendizagem seja significativa (BRASIL,
1998).
Segundo Ausubel et al (1983), essa aprendizagem denominada “Teoria da Aprendizagem
Significativa”, é uma continuidade de conteúdos que os indivíduos já possuem na Estrutura Cognitiva,
em que a aprendizagem pode ocorrer. Estes conteúdos prévios deverão receber novos conteúdos
que, por sua vez, poderão modificar e dar outras significações àquelas pré-existentes. Nas palavras
do próprio autor “o fator mais importante que influi na aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe.
Isto deve ser averiguado e o ensino deve depender desses dados”.
Nesse contexto, o aprendizado de ciência enquanto uma prática social indispensável ao
desenvolvimento da sociedade constitui uma forma mais eficiente de gerar conhecimento
significativo tanto para resolução como para encaminhamento de muitos problemas humanos (VALE,
1998).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Portanto, o presente estudo evidenciou a Química na centralização das ciências, uma vez
que traz conteúdos abrangentes nas diversas áreas de conhecimento: saúde, alimentação, recursos
energéticos, indústria e tecnologia e ambiente. Tais aspectos inseridos em situações de
acontecimentos globais, como utilização adequada da água, do solo, da utilização de transportes,
queimadas, enchentes, e as consequências desses fenômenos para toda espécie de vida do planeta.
Tópicos que sintonizam-se com os PCNEM e OCNEM e colocam a importância da referida ciência no
contexto escolar.
Porém, faz-se imprescindível a utilização de meios didáticos como agentes facilitadores
desse processo, uma vez que nos fornece subsídios para tornar uma aprendizagem significativa. E um
desses instrumentos pedagógicos consiste na execução de aulas práticas experimentais através da
análise, discussão, observação, e problematização. De forma que essa prática pedagógica tem fins
não somente no entendimento científico como também na formação de cidadãos ativos e
6
ANAIS DO VI FÓRUM IDENTIDADES E ALTERIDADES E
II CONGRESSO NACIONAL EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
ISSN 2176-7033
28 a 30 de novembro de 2013
UFS–Itabaiana/SE, Brasil.
participativos das questões, sociais, politicas, econômicas que vivenciam no mundo além do âmbito
escolar.
REFERÊNCIAS
AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D., HANESIAN, H. Psicología Educativa: un punto de vista cognoscitivo.
México: Trillas, 1983.
CHAMIZO, J.A., IZQUIERO, M.; Avaliação das competências de Pensamento científico – Caderno
Temático de Química Nova na Escola, São Paulo: nº 27, fevereiro, 2008.
CHASSOT, A. I. (1993): Catalisando transformações na educação. Ijuí: Unijuí.
CHASSOT, A. I. Para Quem é Útil o Ensino? Alternativas para um ensino (de Química) mais crítico.
Canoas: Ulbra, 1995.
CISCATO, C.A. M.e BELTRAN, N. O.; Química, Coleção Magistério 2º Grau – Série Formação Geral.
São Paulo: Cortez, 1991.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 19.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
_____ . Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. 9.ed. São Paulo: Olho d’Água, 1998
GIORDAN, M.(1999): “O Papel da Experimentação no Ensino de Ciências”, in: Química Nova na
Escola, n.º 10, pp. 43-49.
JUSTI, R. da S.; RUAS, R. M. Aprendizagem de Química: reprodução de pedaços isolados de
conhecimento? Química Nova na Escola, n. 5, p. 24-27, maio, 1997.
KRASILCHIK, M. O Professor e o Currículo das Ciências. São Paulo : E.P.U./EDUSP, 1987.
PARECER CNE/CES 1.303/2001 – HOMOLOGADO Despacho do Ministro em 4/12/2001, publicado no
Diário Oficial da União de 7/12/2001, Seção 1, p. 25.
SANTOS, M. E. (1999). Encruzilhadas de mudança no limiar do século XXI: co-construção do saber
científico e da cidadania via ensino CTS de ciências. In: Atas do II Encontro Nacional de Pesquisa em
Educação em Ciências. Valinhos, SP.
SANTOS, W. L. P. O Ensino de Química para Formar o Cidadão: Principais Características e
Condições para a sua Implantação na Escola Secundária Brasileira. 1992. Dissertação de Mestrado.
Faculdade de Educação/ UNICAMP, Campinas, São Paulo.
VALE, J. M. F. Educação científica e sociedade. In: NARDI, R. (Org.). Questões atuais no ensino de
ciências. São Paulo: Escrituras, 1998. p. 1-7.
7