A HISTORICIDADE DA QUESTÃO CURRICULAR
NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
(Versão para discussão)
Maria Ciavatta *
Que nossos valores espirituais,
nossas terras, matas e águas
sejam consideradas como necessárias
para nossa vida.
Nossa vida é nossa terra”
(Joênia Batista de Carvalho).
* Licenciada em Filosofia; Doutorado em Ciências Humanas (Educação PUC-RJ), Professora
Titular em Trabalho e Educação do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade
Federal Fluminense (UFF) Pesquisadora do CNPq . Este texto tem por base as diversas
oportunidades de discutir o tema com professores, particularmente, nos eventos promovidos pela
SEE-Paraná até 2010.
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Introdução
Quando se fala em currículo, o que são os conteúdos
educacionais para jovens e adultos já entrados, via de regra,
no mundo do trabalho?
Que conteúdos e métodos
podem aproximar a escola do turbilhão da vida
em acelerada transformação científico-tecnológica e
angustiante permanência das desigualdades e conflitos
que perpassam a sociedade?
Primeiro, buscamos examinar políticas e leis,
A seguir tratamos da historicidade da questão curricular;
e, ao final, sobre trabalho e currículo,
algumas questões sobre seu significado no ensino médio.
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A questão curricular nas políticas educacionais
A Constituição de !988: a educação visa “o pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e e sua qualificação
para o trabalho” (art. 205)
A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei n. 9.394/96).
O Decreto n. 2.208/97: “A educação profissional de nível técnico terá
organização curricular própria independente do ensino médio, podendo
ser oferecida de forma concomitante ou sequencial a este” (art. 5º).
O Decreto n. 5.154/03 : “A educação profissional técnica de nível médio
(...) será desenvolvida de forma articulada com o ensino médio (...)” de
forma “Integrada”, “concomitante” ou “subseqüente” (art. 4º., parágrafo
1º., incisos I, II e III).
A Lei n. 11.741/08 vai incluir partes do Decreto n. 5.154/04 na LDB, Lei
9.394/96.
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Outros documentos legais que interferem: Escola da
Fábrica (Lei n. 11.180/2005), o PROJOVEM (Decreto n.
6.629/08), o Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educação (Decreto n. 6.094/07).
As DCN (Diretrizes Curriculares Nacionais) para o Ensino
Médio e para a Educação Profissional de Nível Técnico
(Parecer CNE.CEB n. 15/1998 e 16/1999,
com as respectivas Resoluções (CNE.CEB n. 03/1998 e n.
04/99), que vão atender á regulamentação ditada pelo
Decreto n. 2.208/99.
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A interferência dos organismos internacionais: UNESCO,
BIRD e o BID, a CEPAL, a OIT, de modo especial em
relação à educação profissional, por meio do CINTERFOR,
a UE/OCDE através do acordo de Bolonha.
Na educação de jovens e adultos, o Decreto n. 5.478/2005
e sua revogação pelo Decreto n. 5.840/2006 dão origem ao
PROEJA.
DCN para EJA: Parecer CNE.CEB 11/2000 e Resolução
CNE.CEB n. 01/2000.
DCN EM: Parecer CNE.CEB n. 05/11 e Resolução n. 02/12
DCN EPT: Parecer CNE.CEB n. 11/2012 e Resolução
CNE.CEB n. 06/2012.
A Lei n. 12.513/2011, institui o PRONATEC que teve
precedentes no PLANFOR e no PNQ.
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A historicidade da questão curricular
A história pode ser compreendida em dois sentidos
principais inter-relacionados, a questão do espaço-tempo,
onde os fenômenos ganham forma e materialidade,
e a própria compreensão do que seja a história,
a produção social da existência humana
e sua relação com o passado, o presente e o futuro.
Para Marc Bloch, “o ofício do historiador” começa pelo
exame dos acontecimentos do presente.
Para Antoine Prost: “A questão do historiador é formulada
do presente em relação ao passado, incidindo sobre as
origens, evolução e itinerários no tempo, identificados
através das datas”
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O conceito de historicidade está relacionado à mudança
da concepção de um tempo linear,
próprio do positivismo do século XIX,
como história dos feitos políticos, do Estado Nação, da
sucessão dos acontecimentos, da sua homogeneização
pelo tratamento quantitativo dos fenômenos.
A historicidade da educação profissional
e da educação de jovens e adultos,
em uma concepção dialética do espaço-tempo,
trata dos fenômenos sociais da vida humana
na sua temporalidade complexa,
a exemplo dos tempos múltiplos de Braudel:
a longa, a média e a curta duração.
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Quanto à historicidade da questão curricular,
tendo a história como produção social da existência (Marx)
mais do que organização de conteúdos e disciplinas,
o currículo deve se pautar pelas múltiplas relações
estabelecidas na totalidade dos fatos e ideias
que atualizam a visão do dia a dia e imprimem rumo à vida
das pessoas e das sociedades.
È este o sentido pedagógico e político
do ensino integrado,
No ensino médio e na educação de jovens e adultos.
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O currículo e o trabalho: dimensões dissociadas
A sociedade brasileira tem uma dívida secular
para com a população trabalhadora,
relegada, desde os primórdios do país,
a não receber conhecimentos senão aqueles que fossem
necessários ao trabalho produtivo no campo
e nos espaços urbanos.
Para Gramsci, fazia-se necessário
que a escola constituísse espaço de potencialização dos
processos de aprendizagem vivenciados fora dela
impregnados de saberes socialmente construídos.
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Quanto ao currículo, as determinações da LDB (Lei n.
9.394/96) são claras na sua formulação:
I – destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do
significado da ciência, das letras e das artes, o processo histórico de
transformação da sociedade e da cultura, a língua portuguesa como
instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da
cidadania;
II – adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a
iniciativa dos estudantes;
III – será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina
obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em
caráter optativo dentro das disponibilidade da instituição (art. 36).
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Historicamente, temos:
a Ratio Studiorum, a norma educacional dos jesuítas
a cultura clássica, humanística e a teologia.
Com o desenvolvimento das ciências no final do século
XIX e começo do século XX,
o método experimental, o cientificismo,
a psicologia da aprendizagem e
a influência dos processos produtivos na escola,
o pragmatismo e o funcionalismo,
até os dias atuais, a produtividade e o produtivismo,
a competitividade, o consumismo,
A manipulação pelos meios de comunicação.
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Segundo Gramsci, o primeiro elemento da ciência e da arte
política, o fato de que existem governantes e governados,
mas todos os homens são iguais.
Dependem da educação para passarem
de governados a dirigentes,
A catarse ou passagem do momento meramente
econômico ao ético-político,
quando se estrutura a consciência humana em sociedade.
O que implica a superação dos interesses corporativos
e a elaboração de uma vontade coletiva emancipadora
de todas as formas de opressão (C.N.Coutinho).
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A subordinação da educação e da cultura
ao trabalho subsumido ao capital,
vai além da nova organização do trabalho,
da introdução de novas tecnologias, das metamorfoses do
capital em busca sempre de maior rentabilidade:
o capital se faz totalidade e, enquanto totalidade, é ao
mesmo tempo:
1) produtor de mercadorias;
2) produtor de classes, ou seja, de relações sociais
desiguais que terminam por se tornar opostas;
3) produção de formas de consciência moral, enquanto
princípios de uma visão de mundo (Finelli)
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Com o currículo pautado pelas necessidades do capital
de subordinação do trabalho, da cultura e da educação,
chega-se ao âmago da questão do tipo de educação que é
proporcionada aos alunos.
O currículo tende a expressar
uma visão reducionista da educação,
a preparação funcional ao mercado de trabalho,
o aligeiramento da formação humana.
Somente a partir da visão política das classes sociais,
da divisão técnica e social do trabalho
e das suas contradições, é possível entender o aparente
“enigma” do ensino médio,
os entraves das leis, das DCN, do currículo da educação
básica, incluindo a educação de jovens e adultos.
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Quando nos referimos ao currículo integrado e ao trabalho
como princípio educativo,
significa que buscamos superar a dicotomia trabalho
manual/trabalho intelectual,
incorporar a dimensão intelectual ao trabalho produtivo
e formar trabalhadores capazes de atuar
como dirigentes e cidadãos,
não apenas como governados.
Marise Ramos distingue três níveis de integração:
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O primeiro sentido de integração
é o trabalho como princípio educativo, a escola unitária, a
formação omnilateral onde se integram as dimensões
fundamentais da vida humana.
O segundo sentido,
a indissociabilidade entre a educação profissional e a
educação básica, entre teoria e prática, entre cultura
técnica e cultura geral.
O terceiro sentido
a integração entre conhecimentos gerais e
conhecimentos específicos na totalidade social
que os constitui na vida humana.
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Considerações finais
Para atender aos termos da lei
e às carências da educação de nível médio e de jovens e
adultos, concluímos:
primeiro, a inclusão da análise crítica da economia
capitalista, da história e do direito do trabalho de modo a
situar jovens e adultos na discussão do mundo do
trabalho (atividades, relações produtivas e condições
sociais) de trabalho onde eles buscam se inserir.
Segundo, levar adiante a discussão e a prática discutida
e avaliada de um currículo que integre formação geral e
educação profissional, técnica ou tecnológica.
Rio, maio/2013.
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