UNIDADE 7
Vamos apresentar, a seguir, alguns trechos retirados dos
textos apresentados para leitura na Unidade 7, seção
“Aprofundando o tema” (Ano 1, Ano 2 e Ano 3):
✎ Heterogeneidade e direitos de aprendizagem na
alfabetização: os diferentes percursos dos estudantes Ano 1;
✎ A heterogeneidade no processo de alfabetização:
diferentes conhecimentos, diferentes atendimentos Ano 2;
✎ Direitos de aprendizagem, heterogeneidade dos
aprendizes e atendimento à diversidade, no final do ciclo
de alfabetização: diagnosticando e organizando as
crianças na sala de aula - Ano 3.
“A heterogeneidade de conhecimentos dos alunos
de uma mesma turma ou de turmas diferentes é,
portanto, natural e inevitável, não devendo ser vista
de maneira negativa”.
Heterogeneidade - Unidade 7, ano 2, p.6
Que ação didática é capaz de mensurar o nível de
heterogeneidade de conhecimentos de uma turma e que
deve ser realizada pelo docente para que ele identifique as
dificuldades e potencialidades de cada aluno?
O diagnóstico periódico dos conhecimentos relacionados
ao SEA.
“Tal diagnóstico não se presta apenas para constatar os
conhecimentos e as habilidades dos alunos (seus avanços e
suas dificuldades), mas também, e sobretudo, para fornecer
informações que subsidiem as práticas de alfabetização
desenvolvidas em sala de aula.”
Diagnóstico - Unidade 7, ano 2, p.8.
O que o professor deve fazer com as informações obtidas
por meio de diagnósticos periódicos?
O diagnóstico deve orientar o planejamento...
“Não adianta apenas constatar os avanços e as
dificuldades das crianças e registrar essas informações
em um diário ou relatório. É preciso ir além, usando
tais informações para a tomada de decisões em relação
ao trabalho pedagógico a ser desenvolvido em sala de
aula e à necessidade, ou não de realização de
atividades extraclasse junto a alguns aprendizes”.
Planejamento - Unidade 7, ano 2, p.8.
Pensando em um planejamento que atenda aos Direitos de
Aprendizagem de cada ano do Ciclo de Alfabetização, de que
forma devemos conceber a aprendizagem dos nossos alunos
em relação ao SEA?
Como uma construção de conhecimentos que se apoia
em hipóteses...
“(...) [a partir dos anos 1980] Passamos a compreender,
então, que a aprendizagem do SEA era um processo
evolutivo, no qual a criança, progressivamente,
formulava em sua mente respostas que a aproximavam
da compreensão que os adultos ou colegas já
alfabetizados tinham sobre a escrita.”
Hipóteses de Escrita - Unidade 7, ano 3, p.9.
Qual é a compreensão que a criança precisa adquirir em
relação ao SEA para a construção de uma hipótese
alfabética?
“Ao término do primeiro ano do ciclo de alfabetização,
esperamos que a maioria dos alunos tenham construído uma
hipótese alfabética de escrita, compreendendo que as letras ou
grupo de letras representam (notam) unidades sonoras
mínimas (os fonemas). É preciso, portanto, no segundo ano, dar
atenção aos aprendizes cujas escritas ainda não são alfabéticas,
principalmente àqueles que ainda não compreenderam que a
escrita nota os segmentos sonoros da fala, mas também aos que
já compreenderam essa propriedade do sistema, mas ainda
estão silábicos, isto é, ainda não entenderam plenamente a
lógica de funcionamento da escrita alfabética.”
Sistema Notacional - Unidade 7, ano 2, p.7.
A partir da discussão sobre a apropriação do SEA pela
criança, qual é a concepção de alfabetização que deve
permear os trabalhos em sala de aula?
Uma concepção de alfabetizar letrando em que todos
têm oportunidades de aprender:
“(...) ao se engajar nas atividades de produção coletiva
de textos, as crianças que ainda não dominam o SEA
podem aprender muito sobre a linguagem que se usa ao
escrever e sobre os cuidados que devemos ter ao
escolher o quê e como escrevemos, sempre tendo em
mente a finalidade da situação de produção do texto e
os efeitos que queremos provocar em quem vai lê-lo”.
Alfabetizar Letrando - Unidade 7, ano 3, p.12.
Para garantir a alfabetização e o letramento de todos os alunos do Ciclo
da Alfabetização, que variáveis o professor deve levar em consideração
no momento de planejar os agrupamentos de forma produtiva ?
Provavelmente, o mais recorrente é a formação de
agrupamentos apoiada em critérios cognitivos, mas...
“(...) os agrupamentos não podem se basear apenas em
critérios cognitivos (como os níveis de hipóteses de escrita),
mas precisam levar em conta afinidades (e desavenças) entre
as crianças, de modo a ver que arranjos (de duplas, grupos)
tendem a ser mais produtivos”.
Agrupamentos – Unidade 7, ano 3, p.17
Considerando a formação de agrupamentos produtivos,
como garantir a aprendizagem dos alunos?
Um fator muito importante é a diversificação de
aprendizagens.
“(...) podemos defender a necessidade de variação de
atividades, mesmo considerando um mesmo objeto de
ensino: o sistema alfabético. Quando consideramos que o
currículo dos anos iniciais prevê vários outros objetos de
ensino, como a leitura, a produção de textos, a oralidade,
além dos conceitos relativos aos demais componentes
curriculares, a situação se torna mais complexa.”
Atividades diversificadas - Unidade 7, ano 1, p.8
Como assegurar a alfabetização de todos os alunos se precisamos
respeitar a diversidade de percursos de aprendizagem?
Por meio da definição de metas, considerando o ponto de
partida e os direitos de aprendizagem.
“(...) o respeito à diversidade de percursos não significa a
ausência de metas em relação à alfabetização, pois todas as
crianças têm o direito de aprender a ler e escrever com
autonomia até o final do terceiro ano do Ensino Fundamental.
Para isso, é preciso que sejam estabelecidos direitos de
aprendizagem para cada ano do Ciclo de Alfabetização.”
Direitos de aprendizagem - Unidade 7, ano 2, p.10
Considerando os Direitos de Aprendizagem que forma de
organização escolar prevê um atendimento mais adequando à
heterogeneidade presente nas escolas?
O atendimento adequado à heterogeneidade, em nossas
salas de aula, pressupõe a necessidade de ressignificação
dos espaços escolares e o redimensionamento do tempo
pedagógico dedicado aos estudantes. Assim, precisamos
ter consciência que aquele modelo de ensino, geralmente
organizado em “séries”, cada uma durando um ano letivo,
tem uma lógica excludente, exatamente porque trata como
iguais os diferentes (...). A proposta de ensino organizado
em ciclos, em seus princípios, visa superar esse perverso
processo de exclusão.
Ciclo da Alfabetização - Unidade 7, ano 3, p.7-8.
Como a Educação Inclusiva pode ser percebida no contexto
escolar? E como deveria ser?
“(...), pensamos também na presença dos alunos com
deficiência nas salas regulares, que acabam realizando
atividades de caráter executivo, como rabiscar, não sendo
garantidos os seus direitos de aprendizagem. Devemos lembrar
que, em decorrência das peculiaridades impostas pela
deficiência, alguns alunos não poderão aprender o SEA da
mesma forma e pelas mesmas vias dos alunos sem deficiência
(...)” é importante considerar que essas crianças também
podem aprender e escolher as melhores opções didáticas para
cada um deles.
Educação Inclusiva - Unidade 7, ano 3, p.8.
Pensando nos tempos diferenciados de aprendizagem dos alunos,
como garantir o ensino àquelas crianças que, mesmo não tendo
deficiência, precisam de atendimento diferenciado para ter seus
direitos de aprendizagem assegurados?
“Considerando, portanto, as limitações envolvidas no
atendimento a alunos com defasagem de aprendizagem em
sala de aula, sugerimos que outros agente e instâncias
também se envolvam nesse processo. Por isso, consideramos
fundamental que outros educadores (coordenadores
pedagógicos, professores auxiliares, etc.), sobretudo com
experiência em alfabetização, assumam a tarefa de atender,
em momentos e em tempos específicos, aos alunos que estão
com defasagem de aprendizagem em seu processo de
alfabetização.”
Intervenção Pedagógica - Unidade 7, ano 2, p.14.
As crianças aprendem o SEA apenas na escola? Qual a
contribuição de brincadeiras e outras experiências vividas fora da
escola para o processo de alfabetização?
“(...) Há, ainda situações em que determinados grupos brincam
com a decomposição de palavras ou as semelhanças sonoras
entre as palavras, e as crianças vivenciam ou presenciam tais
brincadeiras (...). Há também as brincadeiras com escrita de
palavras, como a “adedonha”, (...); a “forca”, (...); ou a
brincadeira “na barca com” (...). Em suma, as crianças têm
diferentes experiências com a escrita brincando ou participando
de atividades do mundo social, que não têm como propósito
original ensinar a ler e a escrever” e podem se ‘beneficiar’
dessas experiências em seu processo de alfabetização.
Ludicidade na alfabetização - Unidade 7, ano 1, p. 12-13.
Que nome damos a organização semanal do professor, em que
são definidos os momentos para cada tipo de trabalho a ser
desenvolvido com os alunos, inclusive, os momentos de
realização de atividades lúdicas?
“(...) Para acompanhar a progressão das crianças, procuro
avaliá-las, sobretudo nos momentos em que trabalho
atividades de apropriação do SEA. Na rotina semanal, a
escrita de palavras é uma atividade frequente: trabalho duas
vezes por semana, às vezes, até três. (...) Como tenho uma
turma bastante heterogênea quanto ao nível de escrita,
frequentemente, proponho também a leitura de textos
curtos como poemas, cantigas e trava-línguas, os quais eu
reproduzo no quadro ou entrego em fichas fotocopiadas. A
partir da leitura coletiva dos textos, exploro a localização de
palavras e frases, de pares de palavras que rimam e de
palavras com sílabas iniciais semelhantes e faço com eles a
comparação de palavras quanto à quantidade de letras e
sílabas. (...)”.
Rotina - Unidade 7, ano 3, p.11
Para Leal (2005, p.91), “se entendermos o que cada aluno já
sabe e soubermos escolher as melhores opções didáticas para
cada um deles, teremos percorrido um longo caminho na
nossa profissionalização. Se, além disso, soubermos atuar com
todos ao mesmo tempo, atendendo às diferentes demandas e
auxiliando-os, teremos construído um belo perfil de
professor(a) alfabetizador(a)”.
Unidade 7, ano 3, p.10.