Unidades 03 e 04
Ano 2
Orientação para socialização
dos deveres de casa
• Leituras de aprofundamento: socialização das
questões e debates que os artigos lidos
fomentaram.
Orientação para socialização
dos deveres de casa
• Assistir ao relato/filmagem da prática de alfabetizar
letrando: em que momento da rotina a atividade aconteceu?
É possível apreender a concepção de língua adotada pelo
professor? E a recepção por parte do aluno: é reflexiva ou
passiva, apoiada apenas na repetição? Os procedimentos de
ensino – observação, comparação, análise, síntese,
memorização – são contemplados nesta prática? O que na
proposta permite vislumbrar que essa é uma prática de
alfabetização e de letramento? Há, de fato, uma articulação
entre os dois processos?
Orientação para socialização
dos deveres de casa
• Comparação da Matriz Curricular da SEE/MG
com os Direitos de Aprendizagem (PACTO)
Reflexão: lembrar que a matriz curricular é a da
SEE/MG; é esta que será trabalhada em sala de aula,
e que os quadros de direitos de aprendizagem
apresentam uma ‘referência’ para as diferentes redes
pensarem as matrizes existentes.
Orientação para socialização
dos deveres de casa
• Análise dos livros didáticos: a análise do LD
contribuiu para pensar a escolha feita pela escola?
Foi possível encontrar/identificar no livro didático
os itens propostos na ficha? Quando foi feita a
escolha dos livros didáticos, o grupo de professores
considerou os aspectos/itens propostos na ficha? O
grupo considera que esses aspectos são importantes?
DINÂMICA DE MOBILIZAÇÃO
Realizar a atividade (folha avulsa) sobre o uso
da língua como código e como sistema
notacional.
Concepção de Língua
ALUNO
“TÁBULA RASA”
LÍNGUA
COMO
CÓDIGO
ESCREVER É
CODIFICAR
LER É
DECODIFICAR
MEMÓRIA
REPETIÇÃO
HABILIDADE PERCEPTIVA
E MOTORA
Concepção de Língua
SISTEMA
NOTACIONAL
DE ESCRITA
PROCESSO
COGNITIVO
RECRIAR
METODOLOGIAS
ATIVIDADES
REFLEXIVAS
TEORIA SOBRE CONCEPÇÃO DE
ESCRITA
É necessário que as crianças compreendam o que a
escrita alfabética representa (nota) e de que maneira
ela representa (nota) os segmentos sonoros das
palavras. Trata-se, portanto, de uma (re)construção
conceitual e não de uma aprendizagem meramente
perceptivo-motora.
TEORIA SOBRE CONCEPÇÃO DE
ESCRITA
Temos uma imagem empobrecida da criança que
aprende: a reduzimos a um par de olhos, um par de
ouvidos, uma mão que pega um instrumento para
marcar e um aparelho fonador que emite sons. Atrás
disso, há um sujeito cognoscente, alguém que pensa,
que constrói interpretações, que age sobre o real para
fazê-lo seu. (FERREIRO, 1995).
Processo de evolução da escrita
espontânea da criança
De acordo com a proposta construtivista, a
criança precisa construir em sua mente as
propriedades do SEA. Portanto, não é
possível “queimar” etapas.
Processo de evolução da escrita
espontânea da criança
Partimos do pressuposto de que as crianças
constroem ideias ou hipóteses sobre a escrita
muito antes de entrar na escola.
(FERREIRO; TEBEROSKY, 1985;
FERREIRO, 1995)
DINÂMICA DE MOBILIZAÇÃO
Montagem do Painel Psicogênese da Escrita:
fases e exemplos de escritas.
Processo de evolução da escrita
espontânea da criança
Garatuja:
• Período inicial em que diferencia-se a escrita de desenho,
produzindo rabiscos.
Período Pré-silábico:
• Não se relaciona grafia com sonoridade.
• Pode ocorrer o chamado realismo nominal em que coisas
grandes seriam escritas com muitas letras e coisas
pequenas com poucas letras.
• Hipótese da quantidade mínima: é preciso ter no mínimo 3
(ou 2) letras para algo ser lido.
Processo de evolução da escrita
espontânea da criança
Período Pré-silábico:
• Hipótese de variedade: para escrever palavras diferentes, é
preciso variar a quantidade e a ordem das letras.
Período Silábico:
• Entende que as letras substituem as sílabas que se
pronuncia.
• Não planeja quantas e quais letras vai colocar para cada
palavra.
• Começa a entender que a escrita nota a pauta sonora.
Processo de evolução da escrita
espontânea da criança
Período Silábico:
• Sílabas quantitativas - a criança tende a colocar
uma letra para cada sílaba pronunciada.
• Sílaba qualitativa – a criança se preocupa em
colocar não só uma letra para cada sílaba, mas
também letras com correspondência sonora.
Ps: ao ver a escrita da professora e de alguns colegas, a
criança tende a questionar (conflito) sua própria
escrita ao ver que sempre escreve as palavras com
menos letras.
Processo de evolução da escrita
espontânea da criança
Período Silábico-alfabético:
• Entende-se um pouco mais que a relação entre
grafema e fonema.
• Ao notar uma palavra, ora a criança coloca duas
ou mais letras para cada sílaba, ora volta a pensar
pela hipótese silábica.
Ps:Alguns estudiosos não consideram esse período
como novo, mas de “transição”.
Processo de evolução da escrita
espontânea da criança
Período Alfabético:
• Escreve-se com muitos erros ortográficos, mas a
compreensão de que a escrita nota a pauta sonora
das palavras está estabelecida.
• Ter alcançado a hipótese alfabética não é sinônimo
de estar alfabetizado.
• É preciso desenvolver o domínio sobre as
convenções som-grafia para adquirir autonomia na
escrita e na leitura.
Processo de evolução da escrita
espontânea da criança
A perspectiva de uma evolução por estágios fixos e
lineares, que seriam universalmente seguidos por todas
as crianças, parece apresentar algumas limitações (...).
Reconhecer os conhecimentos que os alunos já
construíram ou não sobre a escrita alfabética parece ser
mais relevante que apenas classificar as escritas infantis
em um dos níveis da teoria psicogenética.
ATIVIDADE
Assistir a um vídeo que analisa o
processo sistemático de ensino do
SEA.
ATIVIDADE COLETIVA
Embasamento teórico:
(...) é imprescindível, no processo pedagógico, que nós, professores, planejemos nossa
ação considerando os princípios teórico-metodológicos que desejamos adotar, os
conhecimentos já construídos pelos alunos dentro e fora da escola sobre o objeto de
ensino e a natureza do conhecimento a ser abordado. (LEAL, 2004)
Orientação:
Realizar coletivamente a atividade com a turma: a partir da visualização das
atividades de ficha (vide próximos slides) que compõem a materialidade de recursos
utilizados pelos alfabetizadores em sala de aula, propomos uma análise sobre os
seguintes aspectos:




Que nível de conhecimento sobre a escrita sugere que a criança tenha?
Que conhecimento e capacidade de aprendizagem sobre a escrita quer desenvolver?
Que outra atividade pode ser criada a partir desta?
Que reflexões sobre a escrita proporcionam à criança?
Consciência Fonológica
(...) capacidade de refletir sobre as unidades
sonoras das palavras e de manipulá-las de
modo intencional. (GOMBERT, 1990;
FREITAS, 2004; MORAIS, 2006).
Consciência Fonológica
“Consciência fonológica” é mais abrangente
que a consciência fonêmica, envolvendo não
apenas a capacidade de analisar e manipular
fonemas, mas também, e sobretudo, unidades
sonoras como sílabas e rimas.
Consciência Fonológica
(...) o desenvolvimento da consciência fonológica
constitui condição necessária, mas não suficiente,
para a apropriação do SEA. Para compreender o
funcionamento da escrita alfabética, é necessário não
apenas analisar as “partes sonoras” que constituem
as palavras, mas também desenvolver uma série de
operações lógicas como a relação entre a totalidade e
as partes constitutivas e a correspondência termo a
termo. (FERREIRO, 1990).
PROPRIEDADES DO SEA QUE O APRENDIZ
PRECISA RECONSTRUIR EM SUA MENTE
• Escreve-se com letras.
• As letras têm formatos fixos e pequenas variações (P/p,
B/b).
• A ordem no interior das palavras não pode ser mudada.
• Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em
diferentes palavras.
• Nem todas as letras podem ocupar certas posições no
interior das palavras.
• Nem todas as letras podem vir juntas de quaisquer outras.
PROPRIEDADES DO SEA QUE O APRENDIZ
PRECISA RECONSTRUIR EM SUA MENTE
• As letras substituem a pauta sonora das palavras que
pronunciamos, sem levar em consideração características
físicas ou funcionais das palavras que representam.
• As letras representam segmentos sonoros menores que as
sílabas.
• As letras têm valores sonoros fixos (apesar de poderem ter
mais de um valor sonoro e certos sons poderem ser
representados por mais de uma letra).
PROPRIEDADES DO SEA QUE O APRENDIZ
PRECISA RECONSTRUIR EM SUA MENTE
• O acento pode modificar a tonicidade ou o som da
letra ou sílaba em que aparece.
• As combinações de sílabas são: (CV, CCV, CVV,
CVC, V, VC, VC, ...), mas a estrutura
predominante é CV.
(MORAIS, 2012)
Atividade em Grupo
LER o texto 1 - “A compreensão do sistema de
escrita alfabética e a consolidação da
alfabetização” - e SOCIALIZAR com a turma:
como o grupo definiria CONSCIÊNCIA
FONOLÓGICA e a relevância de se trabalhar na
alfabetização com atividades que desenvolvam essa
habilidade?
PROCESSO DE APROPRIAÇÃO DO
SEA NO ANO 2
No segundo ano, as práticas de ensino do SEA
devem estar voltadas para a consolidação do
conhecimento das diferentes relações som-grafia
de nossa língua, de modo a permitir que a criança
possa ler e escrever palavras, frases e alguns
textos de menor extensão.
Crescente aprendizado sobre o SEA
No início do ano 2, a criança ainda não é
totalmente alfabética, ou seja, não possui
leitura e escrita autônomas.
Processo de aprendizagem da
relação grafia/fonema no ano 2
• Escrita alfabética sem predomínio de valor sonoro
convencional.
• Escrita alfabética com algumas falhas
utilização do valor sonoro convencional.
na
• Escrita alfabética com valor sonoro convencional.
Processo de aprendizagem da
relação grafia/fonema no ano 2
• É preciso investir no ensino da relação
grafia/fonema; por serem convencionais, a criança
não consegue aprender espontaneamente.
• O fenômeno do não ensino das convenções
grafia/fonema é denominado por Soares (2004) de
“desinvenção da alfabetização”.
Processo de aprendizagem do SEA
no ano 2
• Consolidar e aprofundar habilidades de reconhecer
diferentes tipos de letras, em situação de leitura e
produção de textos em gêneros diferentes.
• Consolidar e aprofundar o uso do espaço em
branco para separar as palavras dos textos.
SEA e a compreensão dos gêneros
textuais
O aluno tem o direito de:
• compreender como funciona a escrita alfabética;
• apropriar-se de convenções necessárias à leitura e à
escrita (diferentes tipos de letras, utilização de espaço
em branco entre palavras);
• apropriar-se da linguagem escrita própria dos
diversos gêneros de texto, ou seja, não há oposição
entre propor ensino sistemático do SEA e desenvolver
práticas de leitura e produção de textos de diferentes
gêneros.
Atividade em Grupo
LER o texto 2 - “O ensino do sistema de escrita
alfabética no segundo ano do ciclo de
alfabetização” - e SOCIALIZAR com a turma:
aqueles conhecimentos sobre o SEA mais
importantes para que o professor do Ano 2 realize
um trabalho de alfabetização com sucesso.
Atividades - domínio da
correspondência som-grafia
PENSAR...
Quantidade de letras
de uma sílaba
Ordem de apresentação
das letras em uma
dada palavra
Presença constante
de vogais nas palavras
Domínio da correspondência
som-grafia
Estas não são relações que podem ser construídas
individualmente pelas crianças, por meio de um
processo espontâneo de interação com a escrita, pois
isso resultaria em relações arbitrárias. Sendo assim,
para que as crianças elaborem com precisão essas
relações, é necessária uma ação intencional,
deliberada e planejada por parte dos professores
alfabetizadores. (GONTIJO, 2008)
Atividades - reconhecimento e uso
de diferentes tipos de letra
• Letra de imprensa maiúscula, cujo reconhecimento e traçado
são mais simples, mas também da imprensa minúscula –
usada em jornais, livros, revistas e no próprio livro didático.
• Letra cursiva maiúscula e minúscula, revelando caráter
identitário de cada criança.
• Apresentar textos em letra cursiva (bilhete) e em letra de
imprensa (manchete de notícia).
• Apresentar textos curtos – parlendas, cantigas, trava-línguas,
poesias – em formatos de letras diferentes.
Reconhecimento e uso de
diferentes tipos de letra
Chartier, Clesse e Hérbrard (1996) apontam a
apropriação da grafomotricidade como uma
aprendizagem pertinente às crianças que se
encontram em processo de construção de
conhecimento acerca da escrita alfabética. (...) é
fundamental garantir, primeiro, a compreensão da
escrita alfabética pelos alunos para, posteriormente,
levá-los a reconhecer e a grafar, de forma
sistemática, diferentes tipos de letras.
Reconhecimento e uso de
diferentes tipos de letra
Segundo Teberosky (2004), o uso do teclado do
computador é muito benéfico, pois, além de mostrar
para o aluno as letras dos alfabeto em maiúsculo, ao
digitá-las esse se depara com a letra minúscula. Isso
suscita comparações tanto em relação à forma quanto
na grafia - semelhanças e diferenças - entre uma
letra e outra.
Uso do espaço em branco na
segmentação de palavras
(...) enquanto as unidades alfabéticas (vogais e
consoantes) se referem às unidades sonoras, muitos
aspectos “não alfabéticos” presentes no texto se
referem às palavras. Assim acontece com a utilização
dos espaços em branco entre as palavras para separálas, com a maiúscula inicial, com a pontuação ou as
marcas e com a própria ortografia das palavras.
(TEBEROSKY; COLOMER, 2003)
Uso do espaço em branco na
segmentação de palavras
Teberosky (2004) salienta que o trabalho no
computador, além de colaborar para a
aprendizagem dos diferentes tipos de letra,
pode contribuir para a identificação dos
espaços em branco entre as palavras.
Atividade em Grupo
Orientação: dividir a turma em dois grupos. Cada um lerá o relato
de atividade desenvolvida por professores alfabetizadores (p. 25 e
26; p. 27 e 28; p. 36 e 37 – Unidade 3, Ano 2) que contempla o
aprendizado da correspondência som-grafia.
Reflexão: o que podemos aprender através de uma atividade que
contempla a articulação entre o aprendizado do SEA e as práticas
significativas de uso da escrita?
Elaborar: sequência de atividade, tendo em vista os recursos
oferecidos pela escola (jogos, literaturas, livro didático,
computador).
Ps.: o OE pode dividir sua turma em grupos para
que cada um contemple um dos recursos citados
anteriormente.
Ludicidade no Ciclo de
Alfabetização
Benefícios de se ensinar
através de brincadeiras
Físico:
Cognitivo:
o lúdico satisfaz
às necessidades de crescimento
da criança, desenvolve habilidades
Motoras e de expressão corporal.
brincar desenvolve
habilidades perceptuais, como a
atenção, desenvolve
habilidades de memória, etc.
Social:
por meio do lúdico,
a criança lida (de forma simbólica)
com uma realidade que ainda
não pode alcançar, interagindo,
compartilhando e cedendo em sua
relação com o outro.
O lúdico na sala de aula
De acordo com os estudos de Jean Piaget
(1987), a atividade lúdica é um princípio
fundamental para o desenvolvimento das
atividades intelectuais da criança sendo, por
isso, indispensável à prática educativa.
Brincadeira e jogos:
breve histórico
• Os jogos e as brincadeiras foram utilizados para
aprender desde muitos anos atrás. Este é o caso,
por exemplo, do ábaco, do xadrez e outros jogos
que têm como objetivo o desenvolvimento do
pensamento e do raciocínio lógico (...).
• Na constituição da cultura escolar, o lúdico foi
excluído durante muito tempo, pois o aprender não
combinava com o brincar, rir e se divertir.
Atividade em Grupo
Dividir a turma em 4 grupos.
1º Momento: 15 minutos
Cada grupo deverá ler o texto indicado a seguir:
Grupo 1: O brincar e o jogar no ensino relativo ao componente curricular Língua Portuguesa e os
recursos disponíveis para um trabalho lúdico na sala de aula (Ano 2, p.9)
Grupo 2: O ensino de história(s) e da matemática: em ritmo dos jogos e das brincadeiras (Ano 2, p.
19)
Grupo 3: A literatura, o brincar e o aprender a língua e outros conteúdos curriculares (Ano 3, p. 16)
Grupo 4: Atividades lúdicas: hora de aprender, hora de avaliar? (Ano 3, p. 28)
2º Momento: 60 minutos – 15 minutos para cada grupo
O representante do grupo deverá apresentar à turma as ideias principais do texto, seguindo as
orientações da dinâmica “O QUE VOCÊ DIZ” (vide próximo slide).
Complete, livremente, com suas ideias, a frase:
“ O QUE O TEXTO ME DIZ...”
Complete, livremente, com suas ideias, a frase:
“O QUE EU DIGO AO TEXTO...”
Complete, livremente, com suas ideias, a frase:
“O QUE EU DIGO AOS MEUS COLEGAS”.
Ludicidade e inclusão
(...) existem formas de participação das crianças com
deficiência; é só realizar as adaptações a partir de
uma avaliação das suas possibilidades e
potencialidades. Isso não significa deixar os alunos
com deficiência realizarem apenas atividades
executivas, mas que o professor deve incidir sobre as
funções psicológicas superiores (VYGOTSKY,
1994), ou seja, nos aspectos intelectuais.
Planejamento da ação:
brincar para aprender
EFICIÊNCIA DO JOGO
PARA A
ALFBETIZAÇÃO
DIAGNÓSTICO
DOS ALUNOS
POTENCIALIDADE
DO JOGO
ACOMPANHAMENTO
DOS ALUNOS
DURANTE O JOGO
Planejamento da ação:
brincar para aprender
Para integrar os jogos e brincadeiras na rotina da sala
de aula, é importante (...) o professor pensar o
objetivo daquele jogo ou brincadeira para o
aprendizado de todas as crianças. É preciso que se
defina o momento e a forma do brincar na sala de
aula.
Atividade: Painel Integrado
Textos da seção Compartilhando (Ano 1, Ano 2 e Ano 3)
Dividir a turma em grupos .
1º Momento: 20 minutos
Cada grupo deverá ler um dos textos da unidade em foco, sabendo que irá compartilhar as
principais ideias do texto lido com outros colegas (é importante que todos façam anotações
sobre os aspectos centrais do texto).
2º Momento: 05 minutos
O Formador irá compor novos grupos de modo que tenha, pelo menos, um integrante de cada
grupo inicial para que relate a discussão do texto ou tópico lido.
3º Momento: 30 minutos
Cada integrante apresenta as principais questões ou ideias do texto lido.
4º Momento: 15 minutos
Abrir espaço para discussão sobre as perguntas e as respostas.
5º Momento: 05 minutos
Considerações finais feitas pelo Coordenador.
Recursos para um trabalho lúdico
na sala de aula
• Jogos e brincadeiras
• Livro didático
• Literatura
• Computador
• Música.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. A apropriação do sistema
de escrita alfabética e a consolidação do processo de alfabetização:
ano 2: unidade 03. Brasília: MEC, SEB, 2012.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Vamos brincar de construir
as nossas e outras histórias: ano 2: unidade 04. Brasília: MEC, SEB,
2012.
CHARTIER, Anne-Marie; CLESSE, Christiane; HÉRBRARD, Jean. Ler
e escrever: entrando no mundo da escrita. Porto Alegre: Artes Médicas,
1996.
Referências
FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre alfabetização. 23. ed. São Paulo:
Cortez, 1995.
FERREIRO, Emilia. A escrita antes das letras. In: SINCLAIR, Hermine
(Org.). A produção de notações na criança. São Paulo: Cortez, 1990.
FREITAS, Gabriela C. M. Sobre a consciência fonológica. In:
LAMPRECHT, Regina (Org.). Aquisição fonológica do português.
Porto Alegre: Artmed, 2004.
GONTIJO, Cláudia M. M. A apropriação da linguagem escrita. In:
LEITE, Sérgio A. S. Alfabetização e letramento: contribuições para as
práticas pedagógicas. Campinas: Komedi, 2008
Referências
GOMBERT, Jean Émile. Le developpement métalinguistique. Paris:
Presses Universitaires de France, 1990.
LEAL, Telma. A aprendizagem dos princípios básicos do sistema
alfabético: por que é importante sistematizar o ensino? In:
ALBUQUERQUE, Eliana; LEAL, Telma. A alfabetização de jovens e
adultos em uma perspectiva de letramento. Belo Horizonte: Autêntica,
2004.
MORAIS, Arthur G. Consciência fonológica e metodologias de
alfabetização. Presença Pedagógica, v.12, p. 58-67, 2006.
MORAIS, Arthur G. Sistema de Escrita Alfabética. São Paulo:
Melhoramentos, 2012.
Referências
SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista
Brasileira de Educação, n. 25, 2004.
TEBEROSKY, Ana; COLOMER, Teresa. Aprender a ler e escrever:
uma proposta construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2003.
TEBEROSKY, Ana. Alfabetização e tecnologia da informação e da
comunicação (TIC). In: TEBEROSKY, Ana; GALLART, Marta S. e
Cols. Contextos de alfabetização inicial. Porto Alegre: Artmed, 2004.
VYGOTSKY, Lev Semonovitch. A formação social da mente: o
desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo:
Martins Fontes, 1994.