Unidades 03 e 04
Ano 3
Orientação para socialização
dos deveres de casa
• Leituras de aprofundamento: socialização das
questões e debates que os artigos lidos
fomentaram.
Orientação para socialização
dos deveres de casa
• Assistir ao relato/filmagem da prática de alfabetizar
letrando: em que momento da rotina a atividade aconteceu?
É possível apreender a concepção de língua adotada pelo
professor? E a recepção por parte do aluno: é reflexiva ou
passiva, apoiada apenas na repetição? Os procedimentos de
ensino – observação, comparação, análise, síntese,
memorização – são contemplados nesta prática? O que na
proposta permite vislumbrar que essa é uma prática de
alfabetização e de letramento? Há, de fato, uma articulação
entre os dois processos?
Orientação para socialização
dos deveres de casa
• Comparação da Matriz Curricular da SEE/MG
com os Direitos de Aprendizagem (PACTO)
Reflexão: lembrar que a matriz curricular é a da
SEE/MG; é esta que será trabalhada em sala de aula,
e que os quadros de direitos de aprendizagem
apresentam uma ‘referência’ para as diferentes redes
pensarem as matrizes existentes.
Orientação para socialização
dos deveres de casa
• Análise dos livros didáticos: a análise do LD
contribuiu para pensar a escolha feita pela escola?
Foi possível encontrar/identificar no livro didático
os itens propostos na ficha? Quando foi feita a
escolha dos livros didáticos, o grupo de professores
considerou os aspectos/itens propostos na ficha? O
grupo considera que esses aspectos são importantes?
DINÂMICA DE MOBILIZAÇÃO
Realizar a atividade (folha avulsa) sobre o uso
da língua como código e como sistema
notacional.
Concepção de Língua
ALUNO
“TÁBULA RASA”
LÍNGUA
COMO
CÓDIGO
ESCREVER É
CODIFICAR
LER É
DECODIFICAR
MEMÓRIA
REPETIÇÃO
HABILIDADE PERCEPTIVA
E MOTORA
Concepção de Língua
SISTEMA
NOTACIONAL
DE ESCRITA
PROCESSO
COGNITIVO
RECRIAR
METODOLOGIAS
ATIVIDADES
REFLEXIVAS
TEORIA SOBRE CONCEPÇÃO DE
ESCRITA
Segundo Ferreiro (1985), a criança reconstrói
o Sistema de Escrita Alfabética (SEA) a partir
de duas perguntas:
• O que é que as letras notam (registram)?
• Como as letras criam notações (palavras
escritas)?
TEORIA SOBRE CONCEPÇÃO DE
ESCRITA
Temos uma imagem empobrecida da criança que
aprende: a reduzimos a um par de olhos, um par de
ouvidos, uma mão que pega um instrumento para
marcar e um aparelho fonador que emite sons. Atrás
disso, há um sujeito cognoscente, alguém que pensa,
que constrói interpretações, que age sobre o real para
fazê-lo seu. (FERREIRO, 1995).
PROPRIEDADES DO SEA QUE O APRENDIZ
PRECISA RECONSTRUIR EM SUA MENTE
• Escreve-se com letras.
• As letras têm formatos fixos e pequenas variações (P/p,
B/b).
• A ordem no interior das palavras não pode ser mudada.
• Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em
diferentes palavras.
• Nem todas as letras podem ocupar certas posições no
interior das palavras.
• Nem todas as letras podem vir juntas de quaisquer outras.
PROPRIEDADES DO SEA QUE O APRENDIZ
PRECISA RECONSTRUIR EM SUA MENTE
• As letras substituem a pauta sonora das palavras que
pronunciamos, sem levar em consideração características
físicas ou funcionais das palavras que representam.
• As letras representam segmentos sonoros menores que as
sílabas.
• As letras têm valores sonoros fixos (apesar de poderem ter
mais de um valor sonoro e certos sons poderem ser
representados por mais de uma letra).
PROPRIEDADES DO SEA QUE O APRENDIZ
PRECISA RECONSTRUIR EM SUA MENTE
• O acento pode modificar a tonicidade ou o som da
letra ou sílaba em que aparece.
• As combinações de sílabas são: (CV, CCV, CVV,
CVC, V, VC, VC, ...), mas a estrutura
predominante é CV.
(MORAIS, 2012)
PROCESSO DE APROPRIAÇÃO DO SEA
NO ANO 3
• A ênfase do trabalho do professor alfabetizador no terceiro
ano do primeiro ciclo deve ser na consolidação do processo de
apropriação da escrita, para que a criança possa ler e
produzir textos com autonomia em gêneros e suportes
variados (eventos de letramento);
• É necessário garantir a reflexão sobre os princípios do
SEA. Para tanto, o professor precisa diagnosticar o que a
criança já sabe sobre a escrita e o que ainda precisa saber
para que possa desenvolver uma metodologia de ensino que
contribua para sanar as dificuldades e propiciar o avanço em sua
compreensão sobre a escrita.
Consolidação do processo de
apropriação do SEA – Ano 3
Foco do trabalho
do professor
Diagnosticar o que
a criança sabe sobre
o SEA e o que
ainda precisa saber
Planejar atividades
de modo que a criança
possa ler e produzir
textos de gêneros
diversos com autonomia
Levar o aluno a refletir
sobre o SEA em
situações de letramento
Atividade em Grupo
LER o texto 1 - “A consolidação das
correspondências letra-som no último ano do
ciclo de alfabetização” - e SOCIALIZAR com a
turma: o que o professor do Ano 3 precisa trabalhar
para consolidar o processo de escrita alfabética?
Consolidação do processo de
apropriação do SEA – Ano 3
Sistematização da
Correspondência
Som-grafia;
Consciência fonológica
ATIVIDADES
DE
CONSOLIDAÇÃO
DO SEA
Ensino
da norma
ortográfica
Produção e leitura de
texto em gêneros
diversos;
fluência
na leitura
Atividades envolvendo a sistematização das
correspondências som-grafia
• Atividades de composição e decomposição de palavras: essas
atividades permitem que as crianças analisem as transformações que
podem ocorrer dentro de uma mesma palavra, com o acréscimo ou
retirada de uma letra ou sílaba.
• Atividades de montagem de textos que foram trabalhados em sala:
o professor pode recortar um determinado texto (cantigas, parlendas,
poemas, dentre outros) em palavras ou frases, colocar no envelope e
solicitar que os alunos façam a montagem deste. Esse tipo de atividade
também pode ser realizado com os títulos de história, listas de compras,
dentre outros.
• Escrita de palavras que possuam uma determinada letra
(adedonha, lista de palavras): esse tipo de atividade possibilita aos alunos
vivenciarem a escrita de palavras (animal, fruta, pessoa, lugar, dentre
outros agrupamentos) iniciadas com uma determinada letra, o que permite
às crianças pensarem nas relações letra-som no início das palavras.
ATIVIDADE
Assistir a um vídeo que analisa o
processo sistemático de ensino do
SEA.
ATIVIDADE COLETIVA
Embasamento teórico:
(...) é imprescindível, no processo pedagógico, que nós, professores, planejemos nossa
ação considerando os princípios teórico-metodológicos que desejamos adotar, os
conhecimentos já construídos pelos alunos dentro e fora da escola sobre o objeto de
ensino e a natureza do conhecimento a ser abordado. (LEAL, 2004)
Orientação:
Realizar coletivamente a atividade com a turma: a partir da visualização das
atividades de ficha (vide próximos slides) que compõem a materialidade de recursos
utilizados pelos alfabetizadores em sala de aula, propomos uma análise sobre os
seguintes aspectos:




Que nível de conhecimento sobre a escrita sugere que a criança tenha?
Que conhecimento e capacidade de aprendizagem sobre a escrita quer desenvolver?
Que outra atividade pode ser criada a partir desta?
Que reflexões sobre a escrita proporcionam à criança?
HABILIDADES DE CONSCIÊNCIA
FONOLÓGICA
• Desde 1970, pesquisas chamam atenção para a
relação entre consciência fonológica e SEA.
• A consciência fonológica é um vasto conjunto de
habilidades que nos permitem refletir sobre as
partes sonoras das palavras (...). Podemos assumir
diante delas uma atitude metacognitiva, refletindo
sobre sua dimensão sonora.
Atividades envolvendo consciência
fonológica
• Jogos que desenvolvem a consciência fonológica. Esse tipo de
recurso didático permite aos alunos compreenderem as relações
entre as partes orais e escritas das palavras.
• Atividades que trabalhem diferentes habilidades em
diferentes níveis das palavras como, por exemplo, identificar,
adicionar, subtrair e produzir unidades similares de diferentes
palavras.
• Atividades de exploração de textos que trabalham o extrato
sonoro da língua (cantigas de roda, parlendas, trava-línguas, textos
poéticos). Elas permitem aos alunos explorar palavras que
apresentam sons parecidos, bem como algumas letras e seus valores
sonoros.
CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA
Habilidades de consciência fonológica
envolvem tanto operações que a criança
realiza em sua mente (separar, contar,
comparar quanto ao tamanho e à sonoridade),
quanto percepções do tipo de segmento
sonoro (rimas, fonemas, sílabas, segmentos
maiores que um fonema e menores que uma
sílaba).
Consciência Fonológica
Para compreender o funcionamento da escrita
alfabética, é necessário não apenas analisar as
“partes sonoras” que constituem as palavras, mas
também desenvolver uma série de operações lógicas
como a relação entre a totalidade e as partes
constitutivas e a correspondência termo a termo.
(FERREIRO, 1990).
Consciência Fonológica
As atividades que envolvem a reflexão
fonológica auxiliam tanto os alunos que ainda
não compreenderam que existe relação entre
escrita e pauta sonora (...), mas apresentam
dificuldades em estabelecer relação somgrafia.
Consciência Fonológica
• Não se deve reduzir consciência fonológica
à consciência sobre fonemas das palavras.
• Precisamos pensar quais habilidades de
consciência fonológica uma criança precisa
desenvolver à medida que vai se apropriando
do SEA.
HABILIDADES FONOLÓGICAS
IMPORTANTES
• Para chegar a uma hipótese silábica quantitativa (sem
valor sonoro), a criança precisa ter habilidades de separar e
contar sílabas orais, mas também comparar palavras quanto ao
tamanho.
• Para usar hipóteses silábica qualitativa ou silábicoalfabética e alfabética, a criança precisa identificar e produzir
palavras que começam com a mesma sílaba ou que rimam.
• Para escrever segundo uma hipótese alfabética, a criança
precisa identificar palavras que começam com o mesmo
fonema.
HABILIDADES FONOLÓGICAS
IMPORTANTES
• Compreender que letras são classes de objetos
substitutos (B, b, B e b são na mesma letra).
• Analisar a relação entre as partes orais e as
partes escritas de uma palavra.
• Usar uma lógica de correspondência termo a
termo para entender a relação serial entre
partes orais e partes escritas.
Reflexões sobre consciência
fonológica e SEA
• A escola precisa fomentar a reflexão sobre as palavras em sua
dimensão sonora no final da educação infantil e no começo do
ensino fundamental.
• Usar atividades lúdicas e prazerosas através de jogos de
palavras, cantigas, parlendas, etc.
• A capacidade de refletir sobre partes sonoras das palavras é
uma condição necessária para a criança avançar em direção à
hipótese alfabética.
• Segundo Ferreiro (2003), poder montar e desmontar palavra e
observar a sequência de letras de palavras parecidas são
importantes suportes cognitivos para as crianças pensarem nos
segmentos sonoros.
Atividade em Grupo
Orientação: dividir a turma em dois grupos. Cada um
lerá o relato de atividade desenvolvida por professores
alfabetizadores (p. 12 e 13; p. 17 e 18 – Unidade 3, Ano
3) que envolvem consciência fonológica.
Reflexão: O que podemos aprender através de uma
atividade sobre consciência fonológica a partir de práticas
significativas de percepção da escrita?
Atividades para desenvolver
fluência de leitura
• Disponibilizar, dentro da rotina da sala de
aula, espaço para leitura livre ou em pequenos
grupos com gêneros diversos.
• Recital de poemas.
• Hora da notícia ou da reportagem.
Atividades envolvendo leitura e
produção de texto
É importante destacar que a reflexão sobre o SEA
não pode estar distanciada das atividades de leitura e
produção de texto. Nesse sentido, um bom recurso
didático para conciliar os diferentes eixos de ensino
relativo ao componente curricular Língua Portuguesa
são as atividades que envolvam obras do acervo de
literatura.
ATIVIDADE
Assistir a um vídeo que reflete sobre o ensino
do sistema ortográfico no ciclo de
alfabetização.
Atividade em Grupo
• LER o texto 2 - “O ensino da ortografia no 3º ano do 1º
ciclo: o que devemos propor aos alunos no ‘ùltimo’ ano da
alfabetização” - e SOCIALIZAR com a turma: o que o professor
precisa saber em relação ao ensino do sistema ortográfico de
escrita no 3º ano do ciclo de alfabetização?
• Em Grupo: reler os casos de escrita de alunos apresentados na
Un. 3, Ano 3 (p. 22 à 24) e refletir: que diferenças podemos
vislumbrar entre o ensino do sistema de escrita alfabética e do
sistema ortográfico? O que torna o ensino do sistema ortográfico
de escrita mais significativo para o aluno?
Ensino da ortografia
Nossa norma ortográfica apresenta casos de regularidades e
irregularidades na relação entre sons e letras:
• As correspondências regulares podem ser de três tipos:
diretas, contextuais e morfológico-gramaticais. A apropriação
dessas restrições se dá através da compreensão dos princípios
gerativos da norma, isto é, das regras.
• As correspondências irregulares, por outro lado, não
apresentam uma regra que ajude o aprendiz a selecionar a letra
ou o dígrafo que deverá ser usado. Apenas um dicionário ou a
memorização poderá ajudar nesses casos (MORAIS, 1998).
Ainda sobre as regularidades
ortográficas
Tipos de
regularidades
DIRETAS - são evidenciadas quando
só existe na língua um grafema para
notar determinado fonema
(é o caso de P, B, T, D, F, V). Exemplo: P
Sempre representará o fonema /p/(pato,
Capa,chapéu).
CONTEXTUAIS - a relação letra-som é
determinada pela posição (contexto)
em que a letra aparece dentro da palavra.
Exemplo: o uso do C ou QU relaciona-se
ao som /k/, mas depende da vogal com
que forme sílaba (casa, pequeno).
MORFOLÓGICOS-GRAMATICAIS- são
compostas de regras que envolvem
morfemas tanto ligados à formação de
palavras por derivação lexical como por
flexão (MORAIS, 1998). Exemplo: o sufixo
[eza] pode ser escrito com S ou com Z,
dependendo da classificação gramatical
da palavra (portuguesa, pobreza).
Evolução da escrita alfabética
As crianças podem apresentar notações distintas, apesar
de estar na hipótese alfabética. Ferreiro e Teberosky
(1984) apontam três subdivisões para a hipótese
alfabética:
• Escritas alfabéticas sem predomínio de valor sonoro
convencional.
• Escritas alfabéticas com algumas falhas na utilização do
valor sonoro convencional.
• Escritas alfabéticas com valor sonoro convencional.
Atividade em Grupo
RELER a sequência de atividade proposta nas págs. 33
a 41, Un. 03, Ano 3.
Elaborar: sequência de atividade, tendo em vista os
recursos oferecidos pela escola (jogos, literaturas, livro
didático, computador).
Ps: o OE pode dividir sua turma em grupos para
que cada um contemple um dos recursos citados
anteriormente.
Ludicidade no Ciclo de
Alfabetização
• A palavra lúdico tem origem latina ludus e seu
significado está relacionado à brincadeira, ao jogo,
ao divertimento.
• Lúdico “é a experiência de plenitude (...) de quem
a vivencia em seus atos” (LUCKESI apud GRILO et
al., 2002).
Brincadeira e jogos:
breve histórico
De acordo com Borba (2006), desde muito tempo,
as brincadeiras e os jogos passaram a integrar as
práticas de vida em sociedade. Ao longo da
história, o brincar foi se configurando na vida
social e passou a fazer parte dos conteúdos que
são aprendidos nas relações de interação com as
pessoas e com a cultura.
Atividade em Grupo
Dividir a turma em 4 grupos.
1º Momento: 15 minutos
Cada grupo deverá ler o texto indicado a seguir:
Grupo 1: O brincar e o jogar no ensino relativo ao componente curricular Língua Portuguesa e os
recursos disponíveis para um trabalho lúdico na sala de aula (Ano 2, p.9)
Grupo 2: O ensino de história(s) e da matemática: em ritmo dos jogos e das brincadeiras (Ano 2, p.
19)
Grupo 3: A literatura, o brincar e o aprender a língua e outros conteúdos curriculares (Ano 3, p. 16)
Grupo 4: Atividades lúdicas: hora de aprender, hora de avaliar? (Ano 3, p. 28)
2º Momento: 60 minutos – 15 minutos para cada grupo
O representante do grupo deverá apresentar à turma as ideias principais do texto, seguindo as
orientações da dinâmica “O QUE VOCÊ DIZ” (vide próximo slide).
Complete, livremente, com suas ideias, a frase:
“ O QUE O TEXTO ME DIZ...”
Complete, livremente, com suas ideias, a frase:
“O QUE EU DIGO AO TEXTO...”
Complete, livremente, com suas ideias, a frase:
“O QUE EU DIGO AOS MEUS COLEGAS”.
Brincadeira e jogos:
breve histórico
• Os jogos e as brincadeiras foram utilizados para
aprender desde muitos anos atrás. Este é o caso,
por exemplo, do ábaco, do xadrez e outros jogos
que têm como objetivo o desenvolvimento do
pensamento e do raciocínio lógico (...).
• Na constituição da cultura escolar, o lúdico foi
excluído durante muito tempo, pois o aprender não
combinava com o brincar, rir e se divertir.
Brincadeira e jogos:
breve histórico
• O início do séc.XX foi marcado por inovações tecnológicas
e pedagógicas que objetivavam tornar o processo educativo
mais eficiente e mais significativo para o indivíduo (...). Desse
modo, o ideário da “escola ativa” introduziu no pensamento
educacional a defesa de que a escola deve buscar reproduzir o
ambiente natural vivido na casa e na rua.
• John Dewey, já nos anos de 1920, defendia que “o jogo faz o
ambiente natural da criança, ao passo que as referências
abstratas e remotas não correspondem ao interesse da criança.”
(DEWEY apud ALMEIDA, 2003).
BRINCAR E APRENDER:
APRENDER BRINCANDO
Atividades lúdicas permitem às crianças, o encontro
com seus pares. No grupo, descobrem que não são
os únicos sujeitos de ação e que, para alcançar
seus objetivos, precisam levar em conta o fato de
que os outros também têm objetivos próprios que
desejam satisfazer. (NEVES, 2002).
O lúdico na sala de aula
De acordo com os estudos de Jean Piaget
(1987), a atividade lúdica é um princípio
fundamental para o desenvolvimento das
atividades intelectuais da criança sendo, por
isso, indispensável à prática educativa.
Ludicidade no Ciclo de
Alfabetização
Benefícios de se ensinar
através de brincadeiras
Físico:
Cognitivo:
o lúdico satisfaz
às necessidades de crescimento
da criança, desenvolve habilidades
Motoras e de expressão corporal.
brincar desenvolve
habilidades perceptuais, como a
atenção, desenvolve
habilidades de memória, etc.
Social:
por meio do lúdico,
a criança lida (de forma simbólica)
com uma realidade que ainda
não pode alcançar, interagindo,
compartilhando e cedendo em sua
relação com o outro.
Ludicidade no Ciclo de
Alfabetização
Segundo Brancher, Chenet e Oliveira (2005),
várias situações experimentais indicam que
quando as crianças brincam, aprendem. A
espontaneidade dos seus atos e a oportunidade
de demonstrá-los favorecem situações em que
elas não se sintam com medo de errar ou
pressionadas a realizar tarefas obrigatórias.
Ludicidade e inclusão
Vygotsky (1994,1997, 2004) defende que as
leis de desenvolvimento são iguais para
todas as pessoas, destacando que o que se
diferencia, no desenvolvimento humano, é o
seu percurso/inserção social.
Atividade: Painel Integrado
Textos da seção Compartilhando (Ano 3 Unidade 3)
• Grupo 1: Obras complementares e jogos:
possibilidades de uso nas turmas do ano 3.
• Grupo 2: Sequência de atividade para
regularidade ortográfica R e RR.
• Grupo 3: Sugestão de jogo envolvendo o
ensino da ortografia
1º Momento: 15 minutos
Cada grupo deverá ler um dos textos da unidade em foco,
sabendo que irá compartilhar as principais ideias do texto lido
com outros colegas (é importante que todos façam anotações
sobre os aspectos centrais do texto).
2º Momento: 05 minutos
O Formador irá compor novos grupos de modo que tenha, pelo
menos, um integrante de cada grupo inicial para que relate a
discussão do texto ou tópico lido.
3º Momento: 15 minutos
Cada integrante apresenta as principais questões ou ideias do
texto lido.
4º Momento: 15 minutos
Abrir espaço para discussão sobre as perguntas/respostas ou
ideias do texto lido.
5º Momento: 05 minutos
Considerações finais feitas pelo Coordenador.
Planejamento da ação:
brincar para aprender
EFICIÊNCIA DO JOGO
PARA A
ALFBETIZAÇÃO
DIAGNÓSTICO
DOS ALUNOS
POTENCIALIDADE
DO JOGO
ACOMPANHAMENTO
DOS ALUNOS
DURANTE O JOGO
Planejamento da ação:
brincar para aprender
Para integrar os jogos e brincadeiras na rotina da sala
de aula, é importante (...) o professor pensar o
objetivo daquele jogo ou brincadeira para o
aprendizado de todas as crianças. É preciso que se
defina o momento e a forma do brincar na sala de
aula.
Recursos para um trabalho lúdico
na sala de aula
• Jogos e brincadeiras
• Livro didático
• Literatura
• Computador
• Música.
Referências
ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação lúdica: técnicas e jogos
pedagógicos. São Paulo: Loyola, 2003.
BRANCHER, Vantoir Roberto; CHENET, Neocleisa; OLIVEIRA,
Valeska Fortes de. O lúdico na aprendizagem infantil. Revista de
Educação UFSM. Cadernos Edição 2005, n.27.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. O último ano do ciclo de
alfabetização: consolidando os conhecimentos: ano 3: unidade 03.
Brasília: MEC, SEB, 2012.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Vamos brincar de
reinventar histórias: ano 3: unidade 04. Brasília: MEC, SEB, 2012.
Referências
FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre alfabetização. 23. ed. São Paulo:
Cortez, 1995
FERREIRO, Emilia. A escrita antes das letras. In: SINCLAIR, Hermine
(Org.). A produção de notações na criança. São Paulo: Cortez, 1990.
FERREIRO, Emilia. Escrita e oralidade: unidades, níveis de análise e
consciência metalinguística. In: FERREIRO, E. (Org.). Relações de
(in)dependência entre oralidade e escrita. Porto Alegre: Artmed, 2003.
FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1984.
Referências
LEAL, Telma. A aprendizagem dos princípios básicos do sistema
alfabético: por que é importante sistematizar o ensino? In:
ALBUQUERQUE, Eliana; LEAL, Telma. A alfabetização de jovens e
adultos em uma perspectiva de letramento. Belo Horizonte: Autêntica,
2004.
NEVES, Lisandra Olinda Roberto. O lúdico nas interfaces das relações
educativas. 2002.
MORAIS, Arthur G. Sistema de Escrita Alfabética. São Paulo:
Melhoramentos, 2012.
MORAIS, Arthur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo:
Ática, 1998.
Referências
VYGOTSKY, Lev Semonovitch. A formação social da mente: o
desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo:
Martins Fontes, 1994.
VYGOTSKY, Lev Semonovitch. Obras escogidas. Fundamentos de
defectologia. Madrid:Visor, 1997.
VYGOTSKY, Lev Semonovitch. Psicologia pedagógica. São Paulo:
Martins Fontes, 2004.
O que é atividade metacognitiva?
É a atividade na qual o indivíduo conscientemente
analisa seu raciocínio e suas ações mentais,
“monitorando” seu pensamento. Tal reflexão pode
envolver palavras, partes das palavras, sentenças,
características e finalidades dos textos, bem como as
intenções dos que estão se comunicando oralmente ou
por escrito. Quando reflete sobre os segmentos das
palavras, a pessoa está pondo em ação a consciência
fonológica.