XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
A PRÁTICA REFLEXIVA AO PLANEJAR E MINISTRAR AULAS DE
LÍNGUAS ESTRANGEIRAS NA ESCOLA PÚBLICA
Natália Aparecida Canteiro Bisio; Samanta de Pádua Neves
Faculdade de Ciências e Letras,
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho,
Campus de Araraquara
RESUMO
Com o intuito de possibilitar uma aproximação entre a escola pública e a universidade e
oferecer os primeiros contatos de estudantes de licenciaturas com o ofício de professor,
foi criado o projeto “Ensinar e aprender línguas estrangeiras na escola pública: criando
pontes universidade-escola”, desenvolvido na Universidade Estadual Paulista – Campus
de Araraquara – por bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência – PIBID, financiado pela CAPES. Os bolsistas, alunos da licenciatura em
Letras, ministram aulas de línguas estrangeiras – inglês, francês, espanhol, alemão e
italiano – na escola pública E. E. Pedro José Neto, em Araraquara, sob orientação de
docentes da universidade e professoras da escola. As “pontes universidade-escola”
mantidas pelo projeto têm o objetivo de incentivar a prática colaborativa e reflexiva no
exercício docente, implicando em uma busca de conhecimentos acerca das
competências necessárias para o exercício da função didático-pedagógica. Com isso, um
dos pontos chave para a formação dos bolsistas deste projeto como futuros professores é
o despertar para a prática docente reflexiva e autocrítica. Para a realização dessa meta,
um tema muito trabalhado entre orientadores e bolsistas foi a elaboração de
planejamentos de aula, a partir de um exercício reflexivo, que considere, por exemplo, a
realidade da escola, as características dos alunos, a condição de ensino e que inclua
atividades que estimulem e motivem o aluno. Assim, este trabalho pretende expor
algumas considerações acerca das experiências vividas ao planejar e refletir as aulas de
idiomas oferecidas pelo projeto e discutir o que se entende teoricamente por prática
reflexiva e planejamento de aulas, e a sua relação com o ensino-aprendizagem nesse
contexto específico de Formação Inicial de Professores atuando em uma escola da rede
pública.
Palavras-chave: Prática reflexiva; Planejamento de aula; Formação Inicial de
Professores; Língua estrangeira; Escola pública.
1 INTRODUÇÃO
A escola pública brasileira vive uma situação de defasagem e dificuldades em
seu papel de formadora e facilitadora de conhecimento, fato perceptível ao nos
depararmos com a baixa motivação dos seus profissionais e, principalmente, por vermos
nos alunos uma descrença em si mesmos e no que a escola pode lhes oferecer de bom, a
ponto de significar algo que seja capaz de mudar a realidade em que estão inseridos.
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Também percebemos nos cursos de licenciatura uma situação até certo ponto
parecida no que tange à baixa motivação profissional. Essa questão chega a ser
incoerente, pois nos deparamos com alunos que estão em processo de formação para
serem professores e que não querem atuar na escola pública, por diversos motivos, mas
principalmente pelo pouco incentivo e reconhecimento, e por medo de encarar a
realidade, não conseguindo aliar a teoria aprendida com a prática do ensino.
Objetivando lidar com estas problemáticas e possibilitar uma aproximação entre
a escola pública e a universidade, elaborou-se o projeto “Ensinar e aprender línguas
estrangeiras na escola pública: criando pontes universidade-escola”, desenvolvido na
Universidade Estadual Paulista, Campus de Araraquara, por bolsistas do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, financiado pela Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior – CAPES.
Esse projeto é realizado em parceria com a Escola Estadual Pedro José Neto, na
cidade de Araraquara. Por meio dele, oferecemos nesta escola pública cursos de idiomas
fora do horário normal de aulas dos alunos. São oferecidas aulas de inglês (duas
turmas), espanhol, francês, italiano e alemão (uma turma de cada). Os alunos que
frequentam os cursos são provenientes do Ensino Fundamental e Médio. As classes
foram formadas mantendo-se a separação entre esses dois níveis, de forma a respeitar
características de cada faixa etária no que tange à forma de aprender uma língua
estrangeira e aos respectivos interesses.
As aulas oferecidas são ministradas por bolsistas licenciandos, que são
orientados pela coordenação do projeto, por professores colaboradores da universidade,
e, na escola, pela coordenação pedagógica e por um professor de língua estrangeira,
também responsável pela supervisão do projeto.
Como objetivos específicos do projeto, podemos ressaltar a sua importância para
os licenciandos, para os alunos e para escola pública. De forma geral, para a escola
pública, é uma oportunidade de proporcionar um contato com o meio acadêmico,
estimulando a troca de saberes. Os alunos podem aprofundar seu conhecimento em uma
língua estrangeira, já que estamos inseridos em uma sociedade que vive cada vez mais o
processo de internacionalização. Além de ampliarem seus horizontes culturais pessoais,
receberão uma qualificação melhor para o mercado de trabalho. O contato com o meio
acadêmico também pode lhes despertar o interesse para uma formação superior, capaz
de alterar positivamente a realidade em que se encontram. Para os licenciandos, o
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projeto desenvolvido visa possibilitar uma imersão na realidade da escola pública,
conhecendo as suas dificuldades e também suas potencialidades. Com esse contato,
incentiva-se a prática colaborativa e reflexiva no exercício docente, que implica em uma
busca de conhecimentos acerca das competências necessárias para o exercício da função
didático-pedagógica.
Um dos pontos chave para a Formação Inicial dos bolsistas deste projeto como
futuros profissionais é o despertar para a prática docente reflexiva e autocrítica, a fim de
contribuir para o desenvolvimento de suas identidades no papel de professores. O
conceito de profissional reflexivo tem origem nos trabalhos de Schön (1992 apud
GHEDIN, 2012), tendo sido revisto por diferentes pesquisadores, entre eles o próprio
Ghedin (2012), que afirma que a teoria e a prática são inseparáveis, e que o professor,
como profissional reflexivo, deve posicionar-se como um intelectual crítico, que avalia
não somente a prática em sala de aula como também o contexto social no qual ele e seus
alunos estão inseridos.
Um dos temas mais trabalhados no projeto até este momento diz respeito ao
planejamento das aulas de línguas estrangeiras. Entendemos que o planejamento da aula
é fundamental para o processo de ensino-aprendizagem, e que requer atenção a vários
fatores que determinam o êxito ou não desse processo. É preciso pensar e refletir a
realidade da escola, as características dos alunos, a condição de ensino e,
principalmente, como fazer a aprendizagem de um idioma se tornar importante para o
aluno, o que vai muito além dos objetivos linguísticos em se estudar outra língua.
Pretendemos aqui apresentar algumas considerações acerca das experiências
vividas ao planejar e refletir as aulas de idiomas oferecidas através deste projeto na
escola pública, discutindo o que se entende teoricamente por prática reflexiva e
planejamento de aulas, e a sua relação com o ensino-aprendizagem neste contexto
específico de Formação Inicial de Professores atuando em uma escola da rede pública.
2 O PLANEJAMENTO DE AULA REFLEXIVO
O trabalho do professor consiste em várias etapas e não se resume apenas ao
momento dedicado à aula na escola. A busca por formação e conhecimento, a avaliação
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e seleção do material que será utilizado, a preocupação com o cronograma de ensino, os
procedimentos de avaliação de desempenho e muitos outros estão também inseridos
neste momento formal de aprendizagem, mesmo que de forma implícita.
Segundo Almeida Filho (2007, p. 01),
Para realizar-se, uma operação formal de aprendizagem e ensino de
língua necessita, dentre outros requisitos, de um planejamento. Ele
geralmente é um documento escrito, explícito, que contém previsões
dos conteúdos-amostras e da natureza das experiências que se farão
com e na língua-alvo. Mais recentemente temos tomado como o
terceiro pé do planejamento as provisões de momentos e
procedimentos para a reflexão do planejador, do professor e alunos
sobre o próprio planejamento, materiais, procedimentos de aula e de
avaliação já implementados.
É perceptível, portanto, que a aula, descrita como a operação formal de
aprendizagem, requer um planejamento. Este, além de conter a programação das
atividades que serão realizadas, também necessita de um espaço para a prática reflexiva,
que deve ser feita tanto pelo professor planejador, quanto pelos alunos, sobre o que foi
realizado durante a aula. Esta etapa constituinte do planejamento da aula é um exercício
a ser feito e aprendido, pois não se tem ainda o hábito recorrente de refletir sobre o que
se realiza em aula; é uma tarefa aparentemente complicada, pois exige mais atenção e
um espírito crítico de quem a realiza, no entanto, é fundamental e enriquecedora para o
processo de ensino-aprendizagem.
Para que uma aula seja realizada com êxito e consiga despertar o interesse por
aprender nos alunos, é necessário ainda estar atento também a alguns outros fatores,
antes mesmo de traçar os seus objetivos linguísticos e culturais. Entender o contexto
maior da situação do ensino é fundamental, já que existem vários elementos que o
constituem.
Segundo Rozenfeld e Viana (2006, p. 03), são elementos da aula que devem ser
valorizados em seu planejamento: 1- aspectos sócio-culturais, os quais estão inseridos
alunos e professores; 2- aspectos institucionais, como por exemplo, materiais e recursos
disponibilizados pela escola, quantidade de alunos; 3- aspectos didático-metodológicos,
todos aqueles de caráter pedagógico; 4- natureza da linguagem além de sua dimensão
sistêmica, que também envolve cultura, sociedade, contexto e ideologia; 5- aspectos
pessoais do professor, fatores como formação, conduta, filtro-afetivo, abordagem de
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ensino; 6- aspectos pessoais do aluno, características deles, interesse, dificuldades, filtro
afetivo, abordagem de aprender, etc.
Entendendo estes aspectos e os definindo bem é possível planejar, aula a aula,
um curso de línguas adequado ao perfil do aluno e da escola. Respeitar a realidade do
aluno é muito importante para conseguir despertar seu interesse em estudar um idioma,
pois passará a ter um significado para o aluno obter tal conhecimento. Na escola
pública, esta característica do planejamento deve ser ainda mais valorizada, pois de
forma geral, os alunos possuem um perfil que não compreendem de prontidão o sentido
de saber mais de um idioma, ou até sabem que precisam dele para mudar positivamente
sua realidade de vida, mas não sabem definir em que, especificamente, lhes será útil.
Por esse motivo, a prática reflexiva realizada, primeiramente pelo professor, e
depois pelos alunos, acerca do que se está ensinando e aprendendo, é muito importante.
É através dela que se fará entender a relevância do estudo de línguas e se ele está sendo
feito de maneira significativa e eficaz.
Planejar a aula significa entender como se dará o seu processo, é uma maneira de
nortear o trabalho do professor e deixar o mais claro possível aos alunos os objetivos
que se pretende alcançar ao final dela. Rozenfeld e Viana (2006, p.8) propõem uma
divisão da aula em fases, importantes para a sistematização da aprendizagem, de forma
a valorizar a interação e a negociação de sentidos.
Resumidamente, são elas: a) Introdução: momento para as informações
organizacionais, institucionais e pedagógicas, para criar um clima de confiança e inserir
os alunos num ambiente de trabalho harmonioso, com uso da língua-alvo e encontro de
culturas. Momento de despertar o interesse e a motivação no aluno. b) Preparação do
insumo: fase para introduzir o insumo que será apresentado na seguinte fase. Momento
para verificar, através de atividades, o conhecimento prévio do aluno e seu interesse
pelo que será abordado, introduzir vocabulário, visando facilitar a compreensão do
conteúdo a ser proposto. c) Apresentação: apresentação atentamente didatizada dos
conteúdos que foram estabelecidos como objetivos pedagógicos. d) Compreensão:
atividades dirigidas para testar a compreensão do insumo e verificação de eventuais
dúvidas. e) Fixação: atividades dirigidas para que o aluno fixe o conteúdo apresentado.
f) Transferência: transferência do conhecimento adquirido para situações semidirigidas.
g) Uso livre: momento de propor, de acordo com o interesse e realidade dos alunos,
situações em que eles tenham a possibilidade de se comunicar livremente utilizando o
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novo insumo em contexto significativo. h) Fechamento: conclusão do trabalho, com
avaliação retrospectiva do que foi realizado e proposta de trabalho autônomo com
diversas sugestões possíveis.
As fases propostas são específicas e bem definidas, no entanto, podem ser
adaptadas ao que se deseja realizar durante a aula. O professor deve ter autonomia e
refletir se será conveniente para o que planeja executá-las minuciosamente em seu
plano.
É importante ainda ressaltar que o planejamento das aulas, dentro do
planejamento maior de um curso de línguas, pode ser mais eficiente se realizado de
forma cíclica e não linear. Segundo Almeida Filho (2007, p.9), o planejamento cíclico
permite o retorno a um conjunto de unidades já estruturadas, que vão sendo expandidas
ou modificadas de acordo com necessidades e interesses dos alunos. Dessa forma, ele
favorece o acúmulo orgânico de elementos, que se dá através de uma integração com
elementos aprendidos dentro do todo da língua.
Dessa forma, o aluno compreende que tudo o que foi visto durante as aulas faz
sentido e constitui o processo de aprendizagem do idioma. Para obtermos esse
entendimento e também valorizarmos a aprendizagem que foca no contexto do aluno,
no que uma língua estrangeira pode lhe representar, há que optar também por uma
abordagem de ensino que atenda a esta demanda. A abordagem comunicativa nos
parece mais adequada para isso, pois seu foco está no sentido. Almeida Filho (2007,
p.12) aponta algumas de suas características:
Linguagem apropriada, uso cada vez mais fluente da L2,
aprendizagem em atividades que necessitam de interação,
comunicação real, iniciativa, possibilidade de escolha do que dizer,
negociação, reformulação com colegas, interlocutores, autonomia,
conteúdos “meus”, da minha turma, da minha região, professor que
promove conscientização de linguagem.
Norteados por estas teorias e concepções de planejamento de aula reflexivo é
que desenvolvemos nosso projeto de ensinar línguas estrangeiras na escola pública. Por
se tratar de licenciandos à frente das aulas, há que considerar que planejar e executar as
aulas dessa maneira é um trabalho que requer muita dedicação, pois se trata também de
um aprendizado. Refletir e contextualizar as aulas de acordo com a realidade específica
da escola pública nos trouxe a experiência da prática docente aliada às teorias.
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Apresentaremos adiante algumas considerações acerca desse tema e relataremos nossa
vivência nesse projeto, apontando nossas dificuldades e também nossas conquistas.
3 AS AULAS DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS E O PLANEJAMENTO
REFLEXIVO
Com o início das atividades no projeto “Ensinar e aprender línguas estrangeiras
na escola pública: criando pontes universidade-escola”, um dos primeiros temas
discutidos entre orientadores e bolsistas foi a elaboração de planejamentos, tanto do
curso em geral quanto de cada aula a ser ministrada. Para isso, era preciso que os
bolsistas entendessem todo o processo que ocorre em uma aula para que fossem
norteados a alcançar os objetivos traçados. A partir disso, trabalhamos com os conceitos
teóricos apresentados anteriormente, que englobam as ideias de Almeida Filho (2007) e
Rozenfeld e Viana (2006).
Após o contato com a teoria acerca do planejamento de aula, procuramos
determinar os objetivos de cada aula e do curso como um todo. Também como parte do
planejamento, outra preocupação foi a escolha dos conteúdos necessários para se atingir
esses objetivos traçados. Determinou-se que todo planejamento de aula deveria ser
elaborado a partir de dois objetivos básicos: um comunicativo e um linguístico. Traçálos nos ajudou a escolher melhor os conteúdos a fim de promover um aprendizado
baseado em uma situação real de uso da língua.
As reflexões teóricas sobre o tema também levaram a considerar que os
planejamentos de aula precisavam incluir reflexões sobre as relações que os alunos já
haviam tido com a língua alvo e sua cultura, assim como os objetivos em aprendê-la.
Essas reflexões foram muito importantes para que pudéssemos promover aulas que
estimulassem mais os alunos, que os envolvessem no aprendizado da língua estrangeira
a ser estudada e no contato com a cultura dos países onde essa língua é falada.
Para que os objetivos comunicativos e linguísticos fossem realmente atingidos
em cada aula ministrada, adotamos o modelo de planejamento proposto por Rozenfeld e
Viana (2006), que, como descrito anteriormente, propõe uma divisão da aula em fases.
Planejar as aulas de modo que se pudesse atender a todas as fases propostas pelos
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estudiosos ajudou-nos a estruturar melhor o conteúdo a ser trabalhado e a atingir os
objetivos estabelecidos.
Elaborar as aulas de acordo com o modelo sugerido por Rozenfeld e Viana
(2006), porém, não foi uma tarefa fácil para os bolsistas no início, pois até então haviam
participado do processo de ensino e aprendizagem como alunos, agora se viam como
professores e assumindo funções ainda não vivenciadas. De acordo com cada tema e
objetivos a serem estabelecidos e ministrados, tivemos algumas dificuldades em
determinar a especificação necessária para cada fase, ou mesmo identificar até onde
uma atividade poderia pertencer a uma fase ou à outra – uma vez que estão muito
interligadas entre si, fazendo com que uma atividade se estendesse na fase seguinte.
A realização do planejamento nestes moldes serviu-nos como um imenso
exercício reflexivo: essas dúvidas relacionadas à escolha de atividades e conteúdos para
cada fase, ou a “delimitação” de cada uma delas, ensinaram a refletir e adaptá-las às
próprias atividades ou conteúdos a serem trabalhados naquele momento da aula e, com
isso, seguir o objetivo traçado. Exercitamos a reflexão do que seria necessário em cada
aula e aprendemos que sua divisão em fases é essencial para estruturação dos conteúdos,
a fim de que a aprendizagem seja satisfatória. Porém, também concluímos que o
professor possui autonomia para a execução de tais fases, ou seja, de criar ou modificar
as atividades que contemplem uma ou mais fases de acordo com os objetivos a serem
atingidos naquele momento da aula.
Além disso, cabe ao professor decidir se o que foi planejado anteriormente deve
ser mantido no decorrer da aula ou não. Muitas vezes percebemos que uma atividade
prevista para determinado tempo precisaria excedê-lo, ou mesmo o contrário, podendo
ser realizada mais rápido que o previsto. Além disso, o professor ainda pode promover
uma atividade que não havia imaginado em seu planejamento, mas que o contexto o fez
ver sua necessidade. São várias as situações possíveis em que o planejamento precise
ser modificado na prática, perfazendo assim a flexibilidade do planejamento da aula.
Enfim, o professor precisa avaliar e refletir sobre sua aula em todos os
momentos: no planejamento, no período da aula e quando esta termina. Esse exercício
de reflexão possibilita o alcance da concretização da abordagem utilizada, a melhor
aplicação dos conteúdos e a realização dos objetivos. Essa prática auxiliou-nos a
observar o que terá sucesso ou não em determinado contexto e que cada situação é nova
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e demanda decisões diferentes por sua vez, sempre atendendo a necessidade e os
interesses dos alunos, do professor, do planejamento da escola.
Além da reflexão do planejamento visando às fases da aula e as formas para se
alcançar seus objetivos, algo que foi muito discutido entre orientadores e bolsistas no
projeto foi a necessidade de distanciar uma prática de ensino necessária para uma boa
atuação em sala de aula daquela prática de aprendizagem que carregamos durante todo
nosso período escolar. Essa reflexão influenciou diretamente a realização dos
planejamentos, incluindo as atividades e até mesmo a abordagem de ensino a ser
utilizada.
Durante as discussões acerca dos planejamentos, percebemos que a herança de
ensino-aprendizagem que adquirimos nos anos que passamos na escola acabava por
gerar certa influência na elaboração de aulas. Assim, identificamos algumas “marcas”
de métodos didáticos que refletem abordagens diferentes da comunicativa – a qual se
procura trabalhar no projeto. Uma delas é aquela que se baseia na descrição da língua,
ou seja, aprendizado e memorização das estruturas gramaticais.
Como mencionado anteriormente, a abordagem do curso é comunicativa e visa
primeiramente à comunicação na língua estrangeira e não meramente o aprendizado de
suas estruturas gramaticais. Assim, precisávamos planejar aulas nas quais os alunos
usassem-na e conseguissem se comunicar com ela, indo muito além do mero ensino de
estruturas gramaticais.
Para alcançar esse propósito, nossos planejamentos buscavam incluir atividades
em que os alunos pudessem utilizar o conteúdo aprendido em situações comunicativas
e que fossem significativas para eles. Com isso, fomos conseguindo nos adequar ainda
mais ao modelo teórico de planejamento proposto por Rozenfeld e Viana (2006), uma
vez que este beneficia a abordagem comunicativa – as fases Transferência e Uso Livre
são bons exemplos, já que propõem a realização de situações (semidirigidas ou livres)
em que os alunos devem transferir seus conhecimentos e exercitar a comunicação.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com algumas das experiências descritas acima, podemos concluir que as teorias
estudadas nos nortearam na construção de aulas bem elaboradas, de forma que
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possamos realmente promover a aprendizagem dos alunos. O modelo de planejamento
sugerido por Rozenfeld e Viana (2006) demonstrou-nos a relevância de traçar uma
trajetória de ensino com fases necessárias em qualquer aula de língua estrangeira e que
auxiliam em sua realização.
Associado às referências teóricas, a elaboração do planejamento acima proposto
revelou-se muito importante para o bom desenvolvimento das aulas ministradas, e
inclusive nos permitiu que percebêssemos que muitas atividades planejadas poderiam
ser ajustadas ou modificadas no decorrer da aula, de acordo com as necessidades.
A elaboração do planejamento serve como um norte ao professor, uma forma
melhor para sistematizar os conhecimentos a serem abordados em sua aula, de forma
que os alunos aprendam adequadamente. Portanto, planejar é necessário e
imprescindível, principalmente para se atingir aos objetivos traçados em determinada
aula ou mesmo no curso completo. Cabe ao professor, em seu contexto escolar, eleger o
que será mais adequado. Por isso, a elaboração dos planejamentos e o estudo de
diferentes teorias sobre o ensino e a aprendizagem de línguas estrangeiras são essenciais
no processo de Formação Inicial e Continuada de Professores, pois auxiliam a reflexão
acerca dos atos de preparar e de ministrar aulas.
Desta forma, o Projeto PIBID “Ensinar e aprender línguas estrangeiras na escola
pública: criando pontes universidade-escola” está sendo fundamental para que possamos
conciliar a teoria e a prática: as teorias são indispensáveis para o exercício docente, mas
a prática é essencial para a criação de uma identidade de professor reflexivo e crítico de
sua própria atuação em sala. Com relação aos planejamentos, as teorias nos nortearam
para a elaboração de aulas que abrangessem todas as fases e procedimentos didáticos
necessários para atingir aos objetivos. Assim sendo, a realização prática do que foi
planejado tem promovido à construção dessa identidade reflexiva, formando professores
aptos o bastante para ministrar aulas e perceber o que cada situação necessita.
Podemos afirmar, com isso, que a prática docente é fundamental na Formação
Inicial de Professores, já que é um fator constituinte de suas identidades profissionais
como docentes. Com o projeto, tivemos o contato com as teorias referentes ao
planejamento de uma aula e foi possível aplicar esses conceitos teóricos, mantendo
contato com as diversas situações que permeiam o ensino-aprendizagem.
Nesse aspecto, o trabalho prático ligado à produção e execução de
planejamentos reflexivos demonstrou sua importância para a formação de um professor
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crítico e consciente, que sempre pensa na sua prática e que busca as melhores formas de
lidar com as diversas situações que podem ocorrer em uma aula. Esse planejamento
permite que em cada aula ministrada possamos encontrar algo que poderia ser
melhorado. O exercício reflexivo é uma procura sem fim do professor. Esse profissional
deve sempre assumir uma postura crítica sobre si mesmo e refletir sobre os métodos
didáticos mais adequados para cada situação de ensino.
Ainda é importante ressaltar que, além da formação reflexiva e crítica de futuros
professores, o projeto “Ensinar e aprender línguas estrangeiras na escola pública:
criando pontes universidade-escola” contribui no processo de valorização da escola
pública, acreditando em seu potencial como um local que possa estimular os novos
profissionais e promover uma educação de qualidade. As pontes que conectam a
universidade e a escola de educação básica asseguram uma ligação essencial para o
crescimento da educação brasileira.
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ALMEIDA FILHO, J. C. P. O planejamento de um curso de língua: a harmonia do
material-insumo com os processos de aprender, ensinar e refletir sobre a ação. Mimeo,
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ROZENFELD, C. C. F.; VIANA, N. Planejamento de aula: uma reflexão sobre o
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Professores de Alemão/ I Congresso Latino-americano de Professores de Alemão, São
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SCHÖN, D. A. La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de
la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona, 1992.
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