Universidade Candido Mendes
Instituto a Vez do Mestre
A PRÁTICA PEDAGÓGICA
DO PROFESSOR MEDIADOR NA
PRESPECTIVA DE VIGOTSKY
Elizabeth da Cruz Ribeiro
Prof. Orientador Vilson Sergio
Rio de Janeiro/ Tijuca
2007
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
A PRÁTICA PEDAGÓGICA
DO PROFESSOR MEDIADOR NA
PRESPECTIVA DE VIGOTSKY
Monografia de conclusão do Curso de Pós-Graduação
Universidade Candido Mendes - Instituto a Vez do Mestre
Psicopedagogia
Elizabeth da Cruz Ribeiro
3
Agradeço a todos que estiveram, de
certa forma, envolvidos no processo e
na realização deste trabalho, minha
família, amigos e professores.
4
SUMÁRIO
Resumo
5
Introdução
6
Capítulo
I
-
A
PERSPECTIVA
SÓCIO-HISTÓRICA
DO
CONHECIMENTO
9
Capítulo II - CONCEITO DE MEDIAÇÃO
17
Capítulo III - A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR MEDIADOR
30
Considerações Finais
39
5
RESUMO
Este trabalho objetivou discutir e compreender a prática pedagógica do
professor mediador no processo de construção do conhecimento da criança,
baseado na perspectiva sócio-histórica de Vygotsky, onde o conceito de
mediação é definido, já que ele é o ponto central de sua abordagem. Na
perpectiva sócio-histórica, Vygotsky procurou desenvolver um método que
permitisse
a
compreensão
do
comportamento
humano,
mas
acabou
sistematizando uma nova abordagem sobre o processo de desenvolvimento do
pensamento e das funções cognitivas de um sujeito contextualizado e,
portanto, histórico. Assim, deixou idéias sugestivas para a educação, onde a
definição do papel do professor mediador se caracteriza pelo fato de permitir
que o aluno seja capaz de pensar, criar, questionar, errar, enfim, seja ativo e
interativo do processo de construção do conhecimento. Dessa forma, o
professor não se perde no processo, as acelera possibilitando a aprendizagem,
respeitando a natureza do indivíduo e, principalmente, do processo de
construção do conhecimento das crianças.
6
INTRODUÇÃO
O presente tema, foi escolhido devido a minha afinidade e o meu
interesse maior pelas teorias do conhecimento. Encantei-me com as teorias
psicológicas de Skinner, Freud, Piaget, Vygotsky e Wallon, e elas despertaram
meu interesse em agregar mais informações sobre o desenvolvimento infantil,
nos seus diferentes aspectos: cognitivo, afetivo e social.
O interesse em me aprofundar na teoria de Vygotsky, vem do quanto
considero importante que a criança construa o seu conhecimento na interrelação com os outros e com o meio em que está inserida. E o quanto à
questão sócio-cultural influencia neste processo.
Partindo do pressuposto de que há uma enorme riqueza e complexidade
presente nesse processo de desenvolvimento e aprendizagem infantil,
pretendo neste trabalho articular a teoria de Vygotsky com a prática
pedagógica do professor mediador. Nesse sentido, será necessário uma breve
apresentação da perspectiva sócio-histórica do conhecimento, a fim de
fornecer uma visão mais ampla das contribuições de Vygotsky ao processo de
ensino-aprendizagem. Além disso, será conceituada mediação, um dos temas
centrais da abordagem Vygotskyana, para que se possa entender o papel de
um professor mediador na construção do conhecimento do indivíduo.
Trata-se de uma pesquisa de caráter teórico, bibliográfico, que foi
realizada a partir de autores referenciais no assunto.
A análise do desenvolvimento da criança terá como referencial teórico o
pensamento de Vygotsky (1998). Para ele, desde o nascimento o ser humano
vive rodeado por seus pares em um ambiente impregnado pela cultura,
defendeu que o próprio desenvolvimento da inteligência e o produto dessa
convivência. Para ele, na ausência do outro o homem não se constrói homem.
A premissa é de que o homem constitui-se como tal através de suas interações
sociais, portanto, é visto como alguém que transforma e é transformado nas
relações produzidas numa determinada cultura.
7
A pesquisa aborda também a visão de outros autores como:
Vasconcellos; Valsiner (1995), que abordam o desenvolvimento como sendo
resultado das interações sociais, voltadas para uma perspectiva construtivista
do desenvolvimento humano, atentos à questões educacionais. Segundo
pensamento dos autores, para Vygotsky o desenvolvimento da criança é
produto de instituições sociais e sistemas educacionais, como família, escola,
igreja, que ajudam a construir seu próprio pensamento e descobrir o significado
da ação do outro e de sua própria ação; Matui (1995), além de discutir como se
dá a construção dos conhecimentos no ser humano, retrata a abordagem
construtivista sócio-histórica aplicada ao ensino; Benjamin (1984), destaca a
participação ativa da criança e a natureza lúdica e prazerosa no qual aprendese brincando; Bertoldo (2000), mostra a importância do estimulo do outro para
o desenvolvimento infantil;
Este estudo enfocará o quanto às crianças podem ser beneficiadas em
seu desenvolvimento se puderem criar, construir seu conhecimento através da
sua interação com o objeto de conhecimento, a partir da participação do
professor como mediador no processo de desenvolvimento.
A educação atualmente não é vista como uma ciência isolada e sim
como um fenômeno complexo e repleto de múltiplas perspectivas e enfoques.
Assim, os estudos provenientes da Psicologia têm dado contribuições
bastante relevantes que nos permitem conhecer o desenvolvimento infantil nas
diferentes áreas (sensório-motora, sócio-afetiva, simbólica e cognitiva)
possibilitando a compreensão de como as crianças constroem o seu
conhecimento. Essas informações são especialmente importantes, pois delas
retiraremos subsídios fundamentais para a prática pedagógica. Nesse sentido,
a teoria de Vygotsky poderia estar auxiliando com eficácia a compreensão dos
fenômenos educativos, pois nessa perspectiva construir conhecimentos implica
numa ação partilhada, já que é através dos outros que as relações entre sujeito
e objeto de conhecimento são estabelecidas.
8
Cabe aos profissionais de educação estar atentos às teorias
psicológicas do conhecimento e principalmente ao valor das interações sociais
no contexto educacional, entendendo como sendo uma condição necessária
para a produção de conhecimento por parte dos alunos.
9
CAPÍTULO I
A PERSPECTIVA SÓCIO-HISTÓRICA DO
CONHECIMENTO
O presente trabalho tem como objetivo, compreender a função do
professor mediador no processo de aquisição do conhecimento da criança, a
partir do conceito de mediação presente na perspectiva sócio-histórica de
Vygotsky. Nesse sentido, faz-se necessário uma breve apresentação dessa
abordagem, a fim de permitir uma compreensão mais abrangente do processo
de desenvolvimento do indivíduo.
Além disso, é importante saber quem foi Lev Semyonovitch Vygotsky,
que nasceu 5 de novembro de 1896, na cidade de Orsha na Bielo-Rússia. Sua
família era de origem judaica. De 1914 a 1917, Vygotsky estudou Direito e
Literatura, na Universidade de Moscou. Fez cursos na Faculdade de Medicina,
primeiramente em Moscou e depois em Kharkov. Lecionou literatura e
psicologia numa escola em Gomel. Também criou um laboratório de psicologia
no Instituto de Treinamento de Professores, onde dava curso de psicologia.
Entre 1925 e 1934, reuniu em torno de si um grande grupo de jovens cientistas
que trabalhavam nas áreas da psicologia e no estudo das anormalidades
físicas e mentais. Morreu de tuberculose em 11 de junho de 1934 aos 37 anos.
A perspectiva Sócio-Histórica (ou histórico-cultural) do psiquismo,
também conhecida como abordagem sócio-interacionista elaborada por
Vygotsky, visa
caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e
elaborar hipóteses de como essas características se formaram ao
longo da história humana e de como se desenvolvem durante a vida
de um indivíduo. (VYGOTSKY, 1984)
10
Nesta perspectiva, Vygotsky (1998) considera o desenvolvimento da
complexidade da estrutura humana como um processo de apropriação pelo
homem da experiência histórica e cultural. Segundo ele, organismo e meio
exercem influência recíproca, portanto o biológico e o social não estão
dissociados. Assim, a premissa é de que o homem constitui-se como tal
através de suas interações sociais, portanto, é visto como alguém que
transforma e é transformado nas relações produzidas numa determinada
cultura, é por isso que seu pensamento pode ser chamado de sóciointeracionista.
Conforme afirmam Vasconcellos & Valsiner (1995), Vygotsky tentou
elaborar, em sua breve vida acadêmica, uma teoria onde cada indivíduo
aparece como ativo participante de sua própria existência, construída na interrelação com outros sociais. Para ele, nos diferentes momentos de
desenvolvimento, a criança adquire a capacidade com a qual ela pode,
competentemente, afetar o seu meio social e a si mesma.
Segundo Cole e Scribner apud Rego (2001), Vygotsky procurou
desenvolver um método que permitisse a compreensão da natureza do
comportamento humano, enquanto parte do desenvolvimento histórico geral de
nossa espécie. Acabou sistematizando uma abordagem nova sobre o processo
de desenvolvimento do pensamento e das funções cognitivas complexas de um
sujeito contextualizado e, portanto, histórico. A essência deste novo método é o
princípio de que todos os fenômenos têm uma história caracterizada por
mudanças qualitativas e quantitativas, portanto devem ser estudadas como
processos em constante transformação.
Ao admitir a interação do indivíduo com o meio como característica
definidora da constituição humana, Vygotsky (1998) refuta as teses
antagônicas e radicais que dicotomizavam o inato e o adquirido: as abordagens
ambientalistas e nativistas. Suas proposições parecem apontar para uma
superação das oposições consagradas no campo da Psicologia, na medida em
que indicam novas bases para a compreensão da atividade humana. A
11
complexidade da estrutura humana deriva do processo de desenvolvimento
profundamente enraizado nas relações entre individual e social.
Conforme afirma Vygotsky (1998), no processo da constituição humana
é
possível
distinguir,
duas
linhas
qualitativamente
diferentes
de
desenvolvimento, diferindo quanto à sua origem: de um lado, os processos
elementares (afeto, percepção, reflexo, motricidade), que são de origem
biológica; de outro, as funções psicológicas superiores (memória, pensamento,
atenção, linguagem), de origem sócio-cultural. A história do comportamento da
criança nasce do entrelaçamento dessas duas linhas.
Desta forma, Rego (2001) demonstra que estas funções são
consideradas sofisticadas e superiores, porque se referem a mecanismos
intencionais, ações conscientemente controladas, processos voluntários que
dão ao indivíduo a possibilidade de
independência em relação às
características do momento e espaço presente. Assim, estes processos não
são inatos, eles se originam nas relações entre indivíduos humanos e se
desenvolvem ao longo do processo de internalização de formas culturais de
comportamento.
Na concepção de Cole apud Rego (2001), o estudo dos processos
psicológicos na abordagem sócio-histórica tem permitido a definição de
diversas linhas de pesquisa, tais como: estudo do desenvolvimento de uma
criança, de um grupo cultural e da dissolução de processos psicológicos, uma
vez que as doenças e traumatismos desfazem aquilo que a evolução e a
experiência cultural ajudaram a construir.
Para Rego (2001.), Vygotsky destaca que as características tipicamente
humanas não estão presentes desde o nascimento do indivíduo, nem são mero
resultados das pressões do meio externo. Elas resultam da interação dialética
do homem e seu meio sócio-cultural. Ao mesmo tempo em que o ser humano
transforma o seu meio para atender suas necessidades básicas, transforma-se
a si mesmo. Desta forma, quando o ser humano modifica o ambiente através
de seu próprio comportamento, essa mesma modificação irá influenciar seu
comportamento futuro.
12
Para ela, aquilo que é inato, isto é as funções psicológicas elementares
(afeto, percepção, motricidade, reflexo) não são suficientes para produzir o
indivíduo humano, na ausência do ambiente social. As características
individuais (modo de agir, de pensar, de sentir, valores, conhecimentos, visão
de mundo etc.) dependem da interação do ser humano com o meio físico e
social. Vygotsky chama atenção para a ação recíproca existente entre o
organismo e o meio e atribui especial importância ao fator humano presente no
ambiente.
No entanto, o desenvolvimento mental humano não é dado a priori, não
é imutável e universal, não é passivo, nem tampouco independente do
desenvolvimento histórico e das formas sociais da vida humana. A cultura é,
portanto, parte constitutiva da natureza humana, já que sua característica
psicológica se dá através da internalização dos modos historicamente
determinados e culturalmente organizados de operar com informações.
A sua pesquisa traduzia a tentativa de buscar uma abordagem
alternativa, que superasse as tendências antagônicas presentes na psicológica
de sua época. Baseado nos princípios do materialismo dialético, procurou
construir uma nova psicologia, com o intuito de integrar, numa mesma
perspectiva, o homem enquanto corpo e mente, enquanto ser biológico e
social, enquanto membro da espécie humana e participante de um processo
histórico.
Um dos pontos cruciais desses princípios, é que todos os fenômenos
sejam estudados como processos em movimento e em mudança.
Na concepção de Rego (2001), o objetivo deste projeto ou pesquisa,
seria responder a três questões essenciais que, segundo ele, vinham sendo
tratadas de forma inadequada pelos estudiosos interessados na psicologia
humana e animal. A primeira se referia à tentativa de compreensão da relação
entre os seres humanos e o seu ambiente físico e social. A segunda, à
intenção de identificação das novas formas de atividade que fizeram com que o
trabalho fosse o meio fundamental de relacionar homem e natureza, assim
como examinar as conseqüências psicológicas dessas formas de atividade. A
13
terceira questão se relacionaria à analise da natureza das relações entre o uso
de instrumentos e o desenvolvimento da linguagem.
Para Vasconcellos & Valsiner (1995), é de fundamental importância, a
participação de Vygotsky e outros teóricos soviéticos no projeto de
implementação de uma Psicologia de acordo com os princípios marxistalenistas. Princípios que adotavam as noções de um psiquismo humano
formado a partir do contexto social, no qual o indivíduo se desenvolve, e
propunham a compreensão de que o conhecimento é socialmente construído e
culturalmente transmitido, em diálogo com os outros sociais que convivem com
o sujeito em formação.
Para Vygotsky (1998), a teoria marxista da sociedade também teve um
papel fundamental em seu pensamento. De acordo com Marx, mudanças
históricas na sociedade e na vida material produzem mudanças na “natureza
humana” (consciência e comportamento). Elaborou de forma criativa as
concepções de Engels sobre o trabalho humano e o uso de instrumentos como
os meios pelos quais o homem transforma a natureza. Portanto, o
conhecimento envolve sempre um fazer, um atuar do homem.
Baseado no pensamento de Marx, Vygotsky (1984) defende que “não é
a consciência que determina a vida, mas a vida que determina a consciência”.
A mente do homem é a forma mais elevada de reflexo (como no espelho) da
realidade sócio-histórica.
É necessário ressaltar que, na abordagem vygotskiana, o que ocorre
não é uma somatória entre fatores inatos e adquiridos e sim uma interação
dialética que se dá, desde o nascimento, entre o ser humano e o meio social e
cultural que se insere.
Rego (2001), cita em sua obra, um caso verídico de duas crianças
(conhecidas como meninas-lobas) que foram encontradas na Índia, vivendo no
meio de uma manada de lobos, demonstra-se que para ser humanizado o
indivíduo precisa crescer num ambiente social e interagir com outras pessoas.
Quando encontradas, praticamente não apresentavam um comportamento
humano: não conseguiam permanecer em pé, andavam com o apoio das
14
mãos, não falavam, se alimentavam de carne crua ou podre, não sabiam usar
utensílios (como garfo, copo, etc.) nem pensar de modo lógico. Quando
isolado, privado do contato com outros sujeitos, entregues apenas a suas
próprias condições e a favor dos recursos da natureza, o homem é fraco e
insuficiente.
Outro caso semelhante é o filme, “O enigma de Kasper Hauser”, com
direção de Werner Herzog. Um personagem real e enigmático, que desde
pequeno foi preso numa sala escura, pequena e baixa, tão baixa que ele não
podia ficar em pé. Quando encontrado numa cidade conhecida como
Nuremberg, com supostamente 30 anos, não sabia falar, o seu andar era
descoordenado, semelhante aos primeiros esforços de uma criança e não se
comportava como humano. Apresentava dificuldades na percepção e
representação. Até hoje o seu enigma persiste: apesar de muitas hipóteses e
suspeitas, não se descobriu sua origem. Apoiando-me em estudos de
Vygotsky, que indicam que a percepção depende, sobretudo, da práxis social,
necessária para gestar o referencial cultural de apreensão da realidade. Pôdese observar, como o isolamento social comprometeu o desenvolvimento
cognitivo de Kaspar Hauser.
Nesta perspectiva, Matui (1995), afirma que não há essência humana
desde o nascimento. Ela se forma pelo relacionamento, ou seja, o homem se
constrói pelas interações. Assim, “o homem, não isolado, mas relacionado com
o mundo e rico de possibilidades, é o sujeito e o agente da história.”
Devido a essas características humanas torna-se impossível considerar
o desenvolvimento do sujeito como um processo previsível, universal, linear ou
gradual. No entanto o desenvolvimento está intimamente associado ao
contexto sócio-cultural em que a pessoa se insere e se processa de forma
dinâmica (e dialética) através de rupturas e desequilíbrios provocadores de
contínuas reorganizações por parte do indivíduo.
De acordo com Rego (2001), desde o nascimento, o bebê está em
constante interação com os adultos, que não só asseguram sua sobrevivência
mas também mediam a sua relação com o mundo. Os adultos procuram
15
incorporar as crianças a sua cultura, atribuindo significado às condutas e aos
objetos culturais que se formaram ao longo da história.
Inicialmente, sua atividade psicológica é bastante elementar e
determinada por sua herança biológica. Vygotsky ressalta que os fatores
biológicos têm preponderância sobre os sociais somente no início da vida da
criança. Aos poucos as interações com seu grupo social e com os objetos de
sua cultura passam a governar o comportamento e o desenvolvimento de seu
pensamento.
Com a ajuda do adulto, as crianças assimilam ativamente aquelas
habilidades que foram construídas pela história social ao longo de milênios: ela
aprende a sentar, a andar, a controlar os esfíncteres, a falar, etc., através das
intervenções constantes do adulto (e de crianças mais experientes), assim, os
processos psicológicos mais complexos começam a se formar. Deste modo, a
escola, o professor como mediador do conhecimento são fundamentais para
promover a construção do sujeito.
Vygotsky (1984) rejeita os modelos baseados em pressupostos inatistas,
que pré-escrevem características comportamentais universais do ser humano,
como por exemplo, as definições de comportamento por faixa etária, por
entender que o homem é um sujeito datado, atrelado às determinações de sua
estrutura biológica e de sua conjuntura histórica.
Discorda também da visão ambientalista pois, para ele, o indivíduo não é
resultado de um determinismo cultural, isto é, não é um receptáculo vazio, um
ser passivo, que só reage frente as pressões do meio, e sim um sujeito que
realiza uma atividade organizadora na sua interação com o mundo, capaz de
renovar a própria cultura.
Constata-se, que o desenvolvimento humano é compreendido não como
a decorrência de fatores isolados que amadurecem, nem tampouco de fatores
ambientais que agem sobre o organismo controlando seu comportamento, mas
sim através de trocas recíprocas, que se estabelecem durante toda a vida,
entre indivíduos e meio, cada aspecto influindo sobre o outro.
16
Portanto, a abordagem marxista que orientou os estudos de Vygotsky,
representou uma mudança significativa na interpretação que até então vinha se
dando, nas pesquisas acerca dos fenômenos psíquicos e da caracterização do
ser humano. O indivíduo, agora contextualizado (histórico e social), pode ser
estudado dialeticamente com relação às leis de sua evolução biológica e às leis
de seu desenvolvimento sócio-histórico.
Embora Vygotsky não tenha elaborado uma pedagogia, deixou idéias
sugestivas para a educação, apresentando uma visão de desenvolvimento
humano baseado na idéia de um organismo ativo cujo pensamento é
constituído em um ambiente histórico e cultural: a criança reconstrói
internamente uma atividade externa, como resultado de processos interativos
que se dão ao longo do tempo.
De acordo com Matui (1995), o Construtivismo Sócio-histórico postula
que nada está pronto, acabado, e que o conhecimento não é dado em
nenhuma instância, como algo terminado. Ele é constituído pela interação do
indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo
das relações sociais. Não é apenas a soma do sujeito e do objeto. O
conhecimento só acontece na interação dos dois, é qualitativamente superior,
porque tem uma visão de movimento dialético, de totalidade e de saltos de
qualidade.
Ainda na visão do autor, vale ressaltar, que tanto a mente como o
conhecimento, por serem de origem social e histórica, são socializados e
construídos na situação social de dialogicidade. Para ele, a historicidade do
sujeito humano é a base do construtivismo sócio-histórico.
17
CAPÍTULO II
CONCEITO DE MEDIAÇÃO
Segundo Matui (1995), o processo de formação do conhecimento se dá
através das interações sociais. Todo objeto de conhecimento é cultural e está
presente na rede das relações sociais por mediação de símbolos e signos
(palavras). Assim, o conceito de mediação é uma contribuição fundamental da
teoria de Vygotsky, significa a ação que se interpõe entre o sujeito e o objeto
de conhecimento. É pela mediação dos recursos sociais que o indivíduo
conhece o mundo e constrói sua representação do real.
Desta forma, “o conceito de mediação vem ampliar o conceito de objeto
como fonte de conhecimentos.” (MATUI, 1995)
Para Vygotsky (1998), a palavra é o elemento mais importante do
pensamento e da cultura humana, isso porque o conceito de palavra (signos)
está intimamente associado com a idéia de mediação. Desta forma, os signos
e palavras constituem para as crianças, primeiro e acima de tudo um meio de
contato social com as outras pessoas. As funções cognitivas e comunicativas
da linguagem tornam-se então, a base de uma forma nova e superior de
atividade nas crianças, distinguindo-as dos animais.
Conforme afirma Oliveira (1995) Mediação é “o processo de intervenção
de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa então de ser
direta e passa a ser mediada por esse elemento”. Entende-se por relação
direta, a relação do sujeito com o objeto real, concreto. É ela que fornece a
experiência física e o próprio conhecimento físico.
E relação mediada é o
conhecimento desse objeto de significação através dos seus significantes
simbólicos, os signos/palavras. Poderão ser mediadores de um determinado
aluno, além da função simbólica, os colegas ou professores. Uma situação
mediada é sempre aquela que se interpõe entre o sujeito e o objeto.
Segundo Freitas (1995), Vygotsky acreditava que a possibilidade de
transformar o mundo material, mediante o emprego de ferramentas,
18
estabelecia as condições para a modificação da própria atividade reflexa e sua
transformação
qualitativa
em
consciência.
Este
processo,
porém,
se
completava mediado pela construção de uma classe especial de ferramentas:
aquelas que permitissem realizar transformações nos outros, ou no mundo
material através dos outros. Ele chamou essas ferramentas de signos e
considerava que eram proporcionados pela cultura, pelas pessoas do meio e
pelos outros. Esses signos, ao interiorizarem-se, transformando-se em meios
de regulação interna e auto-regulação, iriam modificar dialeticamente a
estrutura da conduta externa e, essa não seria mais mera expressão de
reflexos.
Conforme afirma Matui (1995), a interação social é uma forma
privilegiada de acesso à informação ou ao objeto de conhecimento. O ser
humano, em virtude das funções psicológicas superiores, não restringe suas
respostas a comportamentos condicionados; muito ao contrário, estabelece
conexões indiretas entre si e o objeto da aprendizagem por meio de vários elos
de mediação.
Nesta perspectiva há dois tipos de mediação:
-Instrumentais: exercem controle sobre o meio; instrumentos e técnicas de
trabalho para transformar a natureza ou a sociedade, bem como técnicas de
estudo e amplificadores culturais para dominar o conhecimento. É a função
indireta de um objeto como meio para se realizar alguma atividade.
-Signos e palavras: lembranças ou memórias, palavras e valores simbólicos
que atuam internamente no sujeito, “experiência da experiência”, ação sobre a
consciência, auto-regulação, controle interno do indivíduo.
Neste aspecto, Rego (2001), traz em sua obra uma interessante
comparação feita por Vygotsky, entre a criação e a utilização de instrumentos
como auxilio nas ações concretas e os signos, que ele chama de “instrumentos
psicológicos”, com a função de auxiliar o homem nas suas atividades
psíquicas, portanto, internas ao indivíduo:
19
a Invenção e o uso de signos auxiliares para solucionar um dado
problema psicológico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher,
etc.) é análoga à invenção e uso de instrumentos, só que agora no
campo psicológico. O signo age como um instrumento da atividade
psicológica de maneira análoga ao papel de um instrumento no
trabalho (VYGOTSKY, 1984)
Segundo Vygotsky (1998), a função do instrumento é servir como um
condutor da influência humana sobre o objeto da atividade; ele é orientado
externamente. O signo, por outro lado não modifica em nada o objeto da
operação psicológica; é orientado internamente. Essas atividades são muito
diferentes uma da outra, que a natureza dos meios por elas utilizados não pode
ser a mesma.
Além disso, Vygotsky argumentou que o efeito do uso de instrumentos
sobre os homens é fundamental não apenas porque os ajuda a se relacionar
mais eficazmente com seu ambiente, como também devido aos importantes
efeitos que o uso de instrumentos tem sobre as relações internas e funcionais
no interior do cérebro humano.
Com o auxilio dos signos, o homem pode controlar voluntariamente sua
atividade psicológica e ainda ampliar sua capacidade de memória e acúmulo
de informações, como por exemplo, pode se utilizar de um barbante no dedo
para não esquecer um encontro, escrever um diário para não esquecer
detalhes vividos, etc.
Conforme pesquisas realizadas, pode-se observar que as operações
com signos aparecem como o resultado de um processo prolongado e
complexo, sujeito a todas as leis básicas da evolução psicológica. Isso significa
que a atividade de utilização dos signos nas crianças não é inventada e
tampouco ensinada pelos adultos; ao invés disso, ela surge de algo que
originalmente não é uma operação com signos, tornando-se uma operação
desse tipo somente após uma série de transformações qualitativas.
20
Rego (2001), entende que, a relação do homem com o mundo não é
uma relação direta, pois é mediada por meios, que se constituem nas
´ferramentas auxiliares`da atividade humana. A capacidade de criar essas
ferramentas é exclusiva da espécie humana. O pressuposto da mediação é
fundamental na perspectiva sócio-histórica justamente porque é através dos
instrumentos e signos que os processos de funcionamento psicológico são
fornecidos pela cultura. É por isso que Vygotsky confere à linguagem um papel
de destaque no processo de pensamentos.
No entanto, a cultura e a sociedade oferecem não simplesmente
interações sociais, mas uma teia de relações muito ricas com os objetos de
aprendizagem. Essa teia de relações pela qual as pessoas têm interesse é o
próprio mundo ou a realidade física e social: é o lugar comum de interesse que
interliga os indivíduos, servindo de autêntica mediação.
Segundo Freire apud Matui (1995), “é ai que ocorre o diálogo entre as
pessoas: o encontro dos homens mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo”.
Não se esgotando na relação eu-tu.
Nessa teia de relações sociais, a linguagem ou a fala tem dois usos
importantes para o conceito de mediação: serve para indicar ou mostrar o
objeto (função indexical): isso acontece em relação a um objeto específico, e
na sua presença; e também representar o objeto (função simbólica): na
ausência do objeto, a palavra é o seu representante. Assim, a mediação tem no
centro a palavra.
Matui, (1995) resgata a idéia de mediação em Hegel, se Vygotsky
aplicou-a na psicologia, foi Hegel quem a definiu filosoficamente:
Para Hegel, o conceito de mediação era visto como um aspecto característico
da razão humana.
21
“A razão é tão engenhosa quanto poderosa. A sua engenhosidade
consiste principalmente em sua atividade mediadora, a qual, fazendo
com que os objetos ajam e reajam uns sobre os outros, respeitando a
sua própria natureza e, assim, sem qualquer interferência direta no
processo, realiza as intenções da razão.”
(VYGOTSKY, 1998)
Os sistemas simbólicos (entendidos como sistemas de representação da
realidade),
mediadores
especialmente
que
possibilita
a
linguagem,
a
funcionam
comunicação
entre
como
os
elementos
indivíduos,
o
estabelecimento de significados compartilhados por determinado grupo cultural,
a percepção e interpretação dos objetos, eventos e situações do mundo
circundante. É por essa razão que Vygotsky afirma, que os processos de
funcionamento mental do homem são fornecidos pela cultura, através da
mediação simbólica.
Neste parecer Oliveira (2001) afirma que,
primeiramente o indivíduo realiza ações externas, que serão
interpretadas pelas pessoas a seu redor, de acordo com os
significados culturalmente estabelecidos. A partir dessa interpretação
é que será possível para o individuo atribuir significados a suas
próprias ações e desenvolver processos psicológicos internos que
podem ser interpretados por ele próprio a partir dos mecanismos
estabelecidos pelo grupo cultural e compreendidos por meio dos
códigos compartilhados pelos membros desse grupo.
A aprendizagem, o conhecimento, é socializada e só ocorre na situação
de dialogicidade.
Para Vygotsky, como ressalta Matui (1995), a idéia de aprendizado inclui
a interdependência dos indivíduos envolvidos no processo. Nesse sentido, a
figura do professor como mediador é fundamental, pois ele é um elo entre o
aluno e o conhecimento.
22
Ao se falar em mediação, não se pode deixar de mencionar outro
conceito de destaque na teoria de Vygotsky, a Zona de Desenvolvimento
Proximal.
Conforme afirma Oliveira (2001), a questão da relação entre os
processos de desenvolvimento e de aprendizagem é central no pensamento de
Vygotsky. Assim, do mesmo modo que o desenvolvimento não é um processo
espontâneo de maturação, a aprendizagem não é fruto apenas de uma
interação entre individuo e o meio. A relação que se dá na aprendizagem é
essencial para a própria definição desse processo, que nunca ocorre no
indivíduo isolado.
Segundo Vygotsky (1998), o ponto de partida para a discussão deste
tema é o fato de que o aprendizado das crianças começa muito antes delas
freqüentarem a escola. Qualquer situação de aprendizado com a qual a criança
se defronta na escola tem sempre uma história prévia. Pode-se dizer que
aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia
de vida da criança.
Matui (1995), aborda que para Vygotsky a aprendizagem deve ser
coerente com o nível de desenvolvimento da criança. No qual, existe uma
relação entre determinado nível de desenvolvimento e a capacidade potencial
de aprendizagem.
Ainda na visão do autor, justamente pela ênfase de Vygotsky, nos
processos sócio-históricos, a idéia de aprendizado inclui a interdependência
dos indivíduos envolvidos no processo. O termo que ele utiliza em russo
(obuchenie) significa algo como processo de ensino-aprendizagem, incluindo
sempre aquele que aprende, aquele que ensina e a relação entre essas
pessoas. No entanto, o autor opta pelo uso da palavra aprendizado, menos
comum que aprendizagem, para lembrar-nos que o conceito em Vygotsky tem
um significado mais abrangente, sempre envolvendo interação social.
Koffka apud Vygotsky (1998), admite que a diferença entre o
aprendizado pré-escolar e o escolar está no fato de o primeiro ser um
aprendizado não sistematizado e o último um aprendizado sistematizado. Mas
23
essa sistematização, não é o único fator; há inclusive o fato de que o
aprendizado escolar produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento
infantil.
Conforme
afirma
Vygotsky
(1998),
não
podemos
limitar-nos
à
determinação de níveis de desenvolvimento, se o que queremos é descobrir as
relações reais entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de
aprendizado.
O nível de desenvolvimento real ou efetivo, é o nível das funções
mentais da criança que se determinaram como resultado de certos ciclos de
desenvolvimento já completados.
Na concepção de Rego (2001), este nível pode ser entendido como
àquelas conquistas já efetivadas, que já estão consolidadas na criança,
aquelas funções que ela já aprendeu e domina, pois já é capaz de realizar
sozinha, sem assistência de alguém mais experiente da cultura (pai, mãe,
criança mais velha etc.). Por exemplo, quando digo que uma criança já sabe
amarrar o sapato sozinha, andar de bicicleta, resolver determinado problema
matemático sem necessitar da ajuda de outras pessoas.
Quando determinamos a idade mental de uma criança utilizando testes,
estamos quase sempre tratando do nível de desenvolvimento real. Nos estudos
de desenvolvimento mental das crianças, geralmente admite-se que só é
indicativo da capacidade mental das crianças aquilo que elas conseguem fazer
por si mesmas. Por mais de uma década, mesmo os pensadores mais sagazes
nunca questionaram esse fato; nunca consideraram a noção de que aquilo que
a criança consegue fazer com ajuda dos outros poderia ser muito mais
indicativo de seu desenvolvimento mental do que aquilo que consegue fazer
sozinha.
Matui (1995), afirma que para descobrir a relação entre o processo de
desenvolvimento e a capacidade de aprendizagem não basta determinar o
nível de desenvolvimento real; é necessário também descobrir o nível de
desenvolvimento potencial.
24
O nível de desenvolvimento potencial, refere-se ao ponto que a
criança pode alcançar em matéria de aprendizagem, com auxilio do professor
ou de outras pessoas. É o ponto até onde o aluno pode chegar, é determinado
por intermédio da solução de problemas sob a mediação do professor e dos
colegas. É a capacidade do aluno desempenhar tarefas com a ajuda de outros.
Para Rego (2001), nesse caso, a criança realiza tarefas e soluciona
problemas através do diálogo, da colaboração, da imitação, da experiência
compartilhada e das pistas que lhes são fornecidas. Como por exemplo, uma
criança de cinco anos pode não conseguir, numa primeira vez, montar sozinha
um quebra-cabeça que tenha muitas peças, mas com a assistência de seu
irmão mais velho ou mesmo de uma criança de sua idade mas que já tenha
experiência neste jogo, pode realizar a tarefa.
Vygotsky toma a idade mental como ponto de partida e quer saber até
onde o aluno pode chegar. O que ele encontra é uma variabilidade muito
grande entre as crianças.
Neste aspecto, Vygotsky apud Matui (1995) aponta um exemplo que
melhor explicará esta idéia: “Estamos perante duas crianças com uma idade
mental de 7 anos, mas uma, com um pouco de auxilio, pode alcançar testes até
um nível mental de 9 anos, e a outra, apenas um nível mental de 7 ½ anos”.
Ambas têm o mesmo nível de desenvolvimento real, mas diferentes níveis de
desenvolvimento potencial. Portanto, o ponto até onde o aluno pode chegar
varia de um para outro,depende de como o conhecimento foi mediado.
Portanto, a zona de desenvolvimento proximal,
é a distancia entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar através da solução independente de problemas, e o nível
de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de
problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1998)
25
Esse conceito elucida bem a visão vygotskiana de desenvolvimento: que
através da mediação ocorre a apropriação e internalização de instrumentos
proporcionados por agentes culturais de interação, que levam à elaboração de
funções psicológicas que estavam próximas de se completar e que, se
completando, propiciam novas aprendizagens.
Na concepção de Vygotsky (1998), pode-se dizer que a zona de
desenvolvimento
proximal
define
aquelas
funções
que
ainda
não
amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que
amadurecerão, mas que ainda estão em estado embrionário.
É nesse sentido que Oliveira (2001), destaca que o olhar prospectivo de
Vygotsky torna-se digno de menção e é especialmente relevante para a
educação: tão essencial ao próprio conceito de educação, ganha particular
destaque em uma concepção que enfatiza o interesse em compreender, no
curso de desenvolvimento, a emergência daquilo que é novo na trajetória do
individuo, os “brotos” ou “flores” do desenvolvimento, ao invés de “frutos” do
desenvolvimento.
Assim, a ZDP permite-nos delinear o futuro imediato das crianças e seu
estado dinâmico de desenvolvimento, propiciando o acesso não somente ao
que já foi alcançado, como também aquilo que está em processo de
maturação.
Vasconcellos & Valsiner (1995), apresentam o significado da palavra
russa “blizahaishego” que é o superlativo de junto, próximo. Na proposta de
Vygotsky, o conceito de zona de desenvolvimento proximal, é de se trabalhar
sempre com uma estimativa das potencialidades da criança, visando ao
desenvolvimento futuro. Vygotsky apresenta esse conceito como sendo
possível também, fora de situação de interação social imediata, levando-o para
o mundo mediado por objetos.
Na concepção de Oliveira (2001), a zona de desenvolvimento proximal
é, portanto, o domínio da constante transformação. Em termos de atuação
pedagógica, essa postulação traz consigo a idéia de que o papel explícito do
professor
de
provocar
nos
alunos
avanços
que
não
ocorreriam
26
espontaneamente, consiste perfeitamente em uma interferência na zona de
desenvolvimento proximal dos alunos. Para Vygotsky, “o único bom ensino é
aquele que se adianta ao desenvolvimento.” (p.60). Nota-se aqui, a relevância
do papel do professor mediador no processo de desenvolvimento e
aprendizagem do aluno. Portanto, a mediação impulsiona a aprendizagem.
Neste sentido, Vygotsky (1998) afirma:
aquilo que é a zona de desenvolvimento proximal hoje, será o nível de
desenvolvimento real amanhã – ou seja, aquilo que uma criança pode
fazer com assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanhã.
Propõe também, que um aspecto essencial do aprendizado é o fato de
ele criar a zona de desenvolvimento proximal; isto é, o aprendizado desperta
vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar
somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente. Uma vez
internalizados, esses processos tornam-se parte das construções do
desenvolvimento independente da criança.
Nessa perspectiva, aprendizado não é desenvolvimento; portanto, o
aprendizado organizado resulta em desenvolvimento mental colocando em
movimento diversos processos de desenvolvimento que, de outra forma seriam
impossíveis de acontecer. Assim, “o aprendizado é um aspecto necessário e
universal
do
processo
de
desenvolvimento
das
funções
psicológicas
culturalmente organizadas e especificamente humanas.” (VYGOTSKY, 1998)
Sintetizando, o processo de desenvolvimento caminha de forma mais
lenta e atrás do processo de aprendizado, desta seqüenciação resultam as
zonas de desenvolvimento proximal.
Cabe ressaltar, que o estado de desenvolvimento mental de uma criança
somente poderá ser determinado se forem revelados os seus dois níveis: o
nível real de desenvolvimento e a zona de desenvolvimento proximal.
Conforme pesquisas realizadas, a zona de desenvolvimento proximal
pode,
portanto
tornar-se
um
conceito
poderoso
nas
pesquisas
do
desenvolvimento, conceito este que pode aumentar de forma eficaz a utilização
de
métodos
diagnósticos
do
desenvolvimento
mental
a
27
problemas
educacionais.
Cabe mencionar ainda, a questão da brincadeira e da imitação como
outra forma de mediação, e sua relevância no processo de construção dos
conhecimentos das crianças.
Pôde-se observar, que é principalmente na fase da Educação Infantil,
que a criança deve ter acesso há meios que a ajudem a se desenvolver e a
construir o seu conhecimento, onde o lúdico, a imitação, contribui ainda mais
no processo de ensino-aprendizagem.
Nesta abordagem Rego (2001), afirma que a brincadeira tem uma
função significativa no processo de desenvolvimento infantil. Ela é responsável
por criar uma zona de desenvolvimento proximal, porque através da imitação
realizada na brincadeira, a criança consegue internalizar regras de conduta,
valores, modos de agir e pensar de seu grupo social, passando a orientar o seu
próprio comportamento e desenvolvimento cognitivo.
Na visão de Rego (2001), toda situação imaginária contém regras de
comportamento condizentes com aquilo que está sendo representado. Por
exemplo, ao brincar de “lojinha” e desempenhar o papel da vendedora ou de
cliente, a criança buscará agir de modo bastante próximo àquele que ela
observou nos vendedores e clientes no contexto real. Desta forma, o esforço
em desempenhar com fidelidade aquilo que observa em sua realidade faz com
que ela atue num nível bastante superior ao que na verdade se encontra, na
imitação ou brincadeira a criança sempre se comporta além do comportamento
habitual de sua idade.
Para
Vygotsky (1998),
a
imitação oferece a
oportunidade
de
reconstrução (interna) daquilo que o indivíduo observa externamente, ou seja,
é uma das formas do indivíduo internalizar o conhecimento externo.
É principalmente através dos jogos e brincadeiras que a criança começa
a se desenvolver socialmente e culturalmente.
28
Deste modo, Benjamin (1984), destaca o quanto a participação ativa da
criança e a natureza lúdica, prazerosa, inerentes a diferentes tipos de
brincadeiras têm servido de argumento para fortalecer a concepção segundo a
qual aprende-se brincando.
Em uma palestra no Leningrad Pedagogigal Institute, em maio de 1933,
devotado ao brincar, Vygotsky reivindica a tal atividade do repertório infantil, e
explicitamente argumenta que brincar cria zonas de desenvolvimento proximal.
Para ele, a brincadeira também cria necessidade de um domínio mais geral da
situação representada, que se explicita nas mudanças que se encontram por
trás da própria forma de brincar.
Segundo Vygotsky apud Vasconcellos & Valsiner (1995),
A ação da criança no campo imaginário, a situação imaginada, a
construção de intenção involuntária, a formação do plano de vida, a
força de vontade, tudo isto emerge na brincadeira e... a torna zona
privilegiada de desenvolvimento, na idade pré-escolar.
A psicologia animal e Kohler, retrataram bem esta questão da imitação,
para eles, os primatas podem aprender bastante através do treinamento, mas
não podem ser ensinados através da imitação. Não se pode fazê-lo mais
inteligente, pelo fato de não possuírem zona de desenvolvimento proximal. Por
isso, os animais são incapazes de aprendizado no sentido humano do termo; “o
aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo
através do qual as crianças penetram na vida intelectual daquelas que as
cercam.” (VYGOTSKY, 1998)
Conforme Vasconcellos & Valsiner (1995) afirmaram, apenas a criança
humana é capaz de imitar os outros, sendo exatamente a capacidade de
imitação que torna possível o surgimento da zona de desenvolvimento
proximal. Desta forma, Vygotsky percebeu a imitação como o primeiro
mecanismo presente na ontogênese, propiciador do desenvolvimento da
criança.
29
Para Vygotsky (1998), as crianças podem imitar uma variedade de
ações que vão muito além dos limites de suas próprias capacidades. Numa
atividade coletiva ou sob a orientação de adultos, utilizando a imitação, as
crianças são capazes de fazer muito mais coisas. Esse fato, é de extrema
importância na medida que demanda uma alteração radical de toda a doutrina
que trata da relação entre aprendizado e desenvolvimento em crianças.
30
CAPÍTULO III
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR
MEDIADOR
Nas últimas décadas, tem se tornado cada vez mais evidente a
importância da educação na construção de uma sociedade democrática. Nesse
sentido, a escola passa a fazer parte de um cenário onde a educação, pode ser
compreendida como um instrumento crucial para o enfrentamento dos
impasses e incertezas do nosso tempo. Assim, a escola é vista tendo uma
função social (pois compartilha com as famílias a educação das crianças), uma
função política (porque contribui para a formação de cidadãos) e uma função
pedagógica (na medida em que é o local privilegiado para a transmissão e
construção
de
conhecimentos
relevantes
e
de
formas
de
operar
intelectualmente segundo padrões deste contexto social e cultural).
Desta forma, o processo de construção do conhecimento constitui um
quadro epistêmico para dar conta da produção dos conhecimentos. Nesse
quadro, adiciona-se, aos pólos sujeito/objeto, a mediação do outro, do grupo,
da teia de relações sociais, que apresenta a aprendizagem num círculo bem
mais amplo. Assim, Vygotsky, ressalta o conceito de mediação, que contribui
intensamente para o construtivismo sócio-histórico.
Para Matui (1995), o que importa é o estabelecimento de relação do
aluno com o objeto de aprendizagem, pois sem essa interação sujeito / objeto
não ocorre experiência. Este relacionamento pode acontecer direta ou
indiretamente. Acontecerá diretamente na relação imediata do sujeito com o
objeto da aprendizagem. E indireto, nos casos em que o aluno se relaciona
com o objeto pela mediação de outros (como professor e colegas), símbolos e
signos sociais, ou ainda, por mediação que se dá através de memórias,
recordações de relações anteriores do próprio sujeito com o objeto.
Vimos que, para Vygotsky, a palavra é o termo celular da explicação do
comportamento humano, e que, o conceito (palavra/signo) é o termo celular de
31
aplicação ao ensino. Os conceitos se expressam através das palavras e
representam generalizações de objetos, acontecimentos e fenômenos.
Na concepção de Rego (2001), Vygotsky apresenta duas linhas de
formação de conceitos: a dos conceitos espontâneos ou cotidianos e a dos
conceitos científicos. Os conceitos espontâneos são adquiridos pela criança
fora do contexto escolar ou de qualquer instrução formal e deliberada; são
aqueles formados no curso da atividade prática e nas relações comunicativas
travadas em seu dia-a-dia. Pode-se dizer que, eles abrem caminhos para os
conhecimentos científicos, os quais são desenvolvidos no processo de
construção de conhecimentos comunicados sistematicamente à criança
durante o ensino escolar.
Neste sentido, a construção dos conceitos científicos pela mediação da
escola e dos professores desempenha papel decisivo na conscientização da
criança a respeito dos seus próprios processos mentais.
A contribuição de Vygotsky é aplicar a experiência no contexto sóciohistórico. Para ele, todos os objetos, mesmo os da natureza, são culturais.
Apresentam nomes, já foram classificados, as suas características e
propriedades são conhecidas. Portanto, conhecer um objeto, para uma criança,
significa descobrir o que a humanidade já sabe dele.
Assim, os signos/palavras que representam os objetos são os autênticos
mediadores do conhecimento. Os mediadores são elos entre o sujeito e o
objeto, funcionam como uma espécie de filtro através do qual o sujeito é capaz
de ver o mundo e operar sobre ele.
Na visão de Matui (1995), Vygotsky defende que a interação social é o
grande palco onde ocorre a experiência do aluno com o objeto da
aprendizagem. O aluno interage com as matérias de aprendizagens nas
atividades de participação e cooperação com outras pessoas, isto é, nas
atividades interpessoais. E nas interações com outras pessoas que o aluno
participa e coopera nas questões de leitura e escrita, de matemática, de artes,
de esporte, etc.
32
Não é qualquer didática que consegue assimilar as ricas contribuições
do construtivismo. Assim, a didática fundamental, multidimensional e crítica,
tem recursos para resgatar e alinhar a vasta contribuição do construtivismo
sócio-histórico, tendo em vista a sua aplicação ao ensino.
Conforme o pensamento de Moretto (2000), o ensino adquire, assim,
uma nova conotação: ele deixa de ser uma transmissão de conhecimentos
(verdades prontas), para ser um processo de elaboração de situações didáticopedagógicas que facilitem a aprendizagem, isto é, no sentido de favorecerem a
construção de relações significativas entre componentes de um universo
simbólico.
Segundo Matui (1995), o construtivismo trabalha o ambiente sob novos
princípios. Na pedagogia tradicional e tecnicista, a escola e a sala de aula
apresentam uma organização linear, de cima para baixo, baseada no
autoritarismo. No construtivismo, a escola e a sala de aula devem ter uma
organização
fundamentada
na
reciprocidade,
na
cooperação
e
na
reversibilidade motora e cognitiva, onde a sala de aula passa a funcionar como
grupo ou equipe.
Outra importante função mediadora que o professor desempenha é
trabalhar com o ambiente e a experiência dos alunos, conseguir que os alunos
cheguem à construção de conhecimentos através da interferência no ambiente,
dispondo elementos e atividades.
É
muito
importante
criar
ambientes
e
situações
que
gerem
conhecimentos, a fim de, manter um clima democrático, para que se possa agir
dentro dele. A rigidez e a disciplina imposta cedem lugar para a naturalidade e
a criatividade. Neste ambiente multidimensional, as atividades devem ser
contextualizadas, partir da realidade do aluno e de uma problematização.
Nessa perspectiva, um mero contato ou experiência com os objetos é sinônimo
de aprendizagem.
Padilha (2002) defende a construção do projeto político-pedagógico da
escola alicerçado na relação pedagógica, que se estabelece desde a sala de
aula, fundamentada na dialogicidade sensível, crítica, conflitiva, reflexiva,
criativa,
permanentemente
política
e
transdisciplinar.
Dessa
33
forma,
possibilitamos aos alunos espaços de convivência e de descoberta dos
caminhos a serem trilhados, para que aprendam não só a conhecer, a fazer, a
viver juntos e a ser.
Baseado nos princípios de Vygotsky, Rego (2001), defende uma escola
em que as pessoas possam dialogar, duvidar, discutir, experimentar,
questionar e compartilhar saberes. Onde há espaço para transformações, para
as diferenças, para o erro, para as contradições, para a colaboração mútua e
para a criatividade. Uma escola em que professores e alunos tenham
autonomia, possam pensar, refletir sobre o seu próprio processo de construção
de conhecimentos e ter acesso a novas informações. Uma escola em que o
conhecimento já sistematizado não é tratado de forma dogmática e esvaziado
de significado. Para isso a idéia de mediação social é perfeita.
O ato de mediar pressupõe a existência de algo que está em
processo. No construtivismo, o que está em processo é o pensamento
que se movimenta da ação para a conceituação, de conceitos
espontâneos para conceitos científicos; a mediação é o elo entre o
aluno e a matéria, o que confirma o papel do professor. (MATUI,
1995)
Neste sentido, Bertoldo; Rushel (2000), destaca o papel do professor no
processo de construção do conhecimento. Ele é responsável por criar
condições, para que os alunos se tornem cidadãos, que pensem e atuem por si
mesmos e que consigam ter a capacidade de pensar e examinar criticamente
as idéias que lhes são apresentadas e a realidade social que partilham.
Portanto, é preciso estimular a criança a operar com idéias, a analisar os fatos
e a discuti-los.
O professor desempenha o papel de servir como elo entre o aluno e a
matéria de aprendizagem, tornando-se assim, um autêntico mediador.
Como propõe Chauí apud Matui (1995):
34
“O diálogo do aluno se dá com o pensamento, com a cultura
corporificada nas obras e práticas sociais transmitidas pela linguagem
e pelos gestos do professor, simples mediador”.
Matui (1995) acredita que o papel de mediação atribuído ao professor
vem resgatar a figura desse profissional, atualmente desgastada na sociedade.
Com o movimento das escolas novas, a ação do tecnicismo no ensino, o
burocratismo sistêmico e o behaviorismo/ associacionista, o professor estava
perdendo sua função. O construtivismo resgata esse professor, dando-lhe um
papel mediador específico.
Para ele, o construtivismo ainda não é um método, mas uma postura
pedagógica, a definição do papel do professor é muito importante. Assim, o
papel do professor é promover a interação aluno/objeto de conhecimento. O
que quer que o professor faça nas atividades pedagógicas, se não resultar na
interação do aluno com o objeto de aprendizagem e vice-versa, nada
acontecerá de ação construtivista.
Conforme afirma Wachowicz apud Matui (1995):
O confronto que se passa na sala de aula não se passa entre alguém
que sabe um conteúdo (o professor) e alguém que não sabe (o
aluno), mas entre pessoas e o próprio conteúdo, na busca de sua
apropriação.
Cabe ao professor sistematizar essa rica interação, relacionando os
conteúdos de sua matéria com a prática social, pautados na dialogicidade.
Conforme afirma Matui (1995), é necessário, que o diálogo aconteça
num clima de liberdade e cooperação, não em um ambiente de dominação, de
um professor que faz questão do autoritarismo dentro da sala de aula. O
diálogo só acontece, moralmente, num ambiente de autonomia e de
cooperação, de respeito e, politicamente falando num ambiente social de
liberdade e democracia.
35
Foi para superar a situação sufocante da educação tradicional que Freire
apud Matui (1995), definiu a situação de dialogicidade e a aplicou à educação
libertadora. Sendo uma comunicação, ou melhor, uma intercomunicação, “a
educação autêntica, repitamos, não se faz de A para B ou de A sobre B, mas
de A com B mediatizados pelo mundo”. Completando o que Freire diz, não há
relação pedagógica sem diálogo amoroso e conflitivo, da mesma forma que
não há relação amorosa que resista a falta de diálogo e à ausência do conflito.
Na visão de Moura apud Matui (1995), o pensamento de Freire referente
ao diálogo implica uma relação do tipo horizontal, que exige um respeito mútuo
dos interlocutores e uma atitude de busca constante. Portanto, não há mais
lugar para a dominação, o dogmatismo, o fanatismo, o fatalismo. Assim, os
homens em conjunto procuram e tentam encontrar-se uns com os outros e
consigo próprios. A cooperação substitui, então, a dominação.
Segundo Matui (1995), é absolutamente relevante no construtivismo
identificar o pensamento do aluno e acompanhá-lo. Não é o aluno que
acompanha o raciocínio do professor, o professor é que acompanha o
raciocínio do aluno.
Na concepção de Moretto (2000), primeiramente é preciso que o
professor conheça as características psicossociais e cognitivas de seus alunos
para que seu ensino seja eficaz. Para ele, não basta conhecer matemática,
português, ciências, história, geografia, etc. ou dominar conceitos e conteúdos.
É necessário também, que o professor conheça as tecnologias disponíveis
para o apoio pedagógico e a melhor forma de intervenção, de modo a criar uma
aprendizagem significativa.
Na visão de Rego (2001), o professor deve ser capaz de desenvolver
nos alunos capacidades intelectuais que lhes permitam assimilar plenamente
os conhecimentos acumulados. Isto quer dizer, que ele não deve restringir à
transmissão de conteúdos, mas, principalmente, ensinar o aluno a pensar,
ensinar formas de acesso e apropriação do conhecimento elaborado, de modo,
que ele possa praticá-las autonomamente ao longo de sua vida.
36
Sendo assim, Freire acreditava que em vez do professor transferir os
conhecimentos ou conceitos, era necessário convidar a consciência a assumir
uma atitude ativa sem a qual é impossível criar o conhecimento.
É impossível abordar corretamente a conscientização como se fosse um
passatempo intelectual ou a construção de uma racionalidade desvinculada do
concreto. Conforme o pensamento de Freire apud Nóvoa (1979), no qual
aborda:
a conscientização, que se identifica com a ação cultural para a
liberdade, e o processo mediante o qual se adquire, na relação
sujeito-objeto, a capacidade de captar criticamente a unidade dialética
entre o eu e o objeto. Por isso, é necessário insistir que a
conscientização é impossível fora da práxis, fora da teoria e prática,
fora da unidade reflexão-ação.
Na concepção de Rego (2001), é necessário que, no cotidiano, o
professor estabeleça uma relação de diálogo com as crianças, e ainda crie
situações que elas possam expressar aquilo que já sabem. Enfim, o professor
deve ouvir atentamente os alunos notando as manifestações infantis.
O professor, por ser o elemento central e único detentor do saber, é
quem corrige, avalia e julga as produções e comportamentos dos alunos,
principalmente
seus
erros
e
dificuldades,
detendo-se
quase
que
exclusivamente no produto da aprendizagem, naquilo que a criança já
consegue fazer sozinha. Assim, as possibilidades de sucessão do professor
estão relacionadas a sua competência de promover situações propícias para
que se processem associações entre estímulos e respostas corretas, pois o
erro deve ser eliminado.
Pode-se dizer que não há erro no pensamento quando ele é espontâneo
e genuíno. O erro está em não pensar, ou nas respostas emitidas sem pensar.
Embora, os alunos não possam ser condenados quando dão respostas sem
pensar, pois quase sempre as atividades ou questões formuladas pelos
37
professores não estimulam o raciocínio. Isto significa que, o professor deve
montar situações mais desafiadoras.
Segundo Matui (1995), o erro aqui é colocado numa posição de
destaque, não para ser condenado, mas para ser utilizado como importante
mediador de aprendizagem. Para começar ninguém aprende sem errar.
Nesse sentido, o professor deve saber que, sem a mediação dos erros,
os processos de ação-reflexão-ação ou do movimento de passagem da ação
para a conceituação, isto é, das atividades interpessoais para as atividades
intrapessoais não aconteceriam ou não teriam sentido.
Assim, como deixa o aluno falar e pensar, o professor construtivista
deixa errar. Errar é um direito do aluno, mas compete ao professor fazer com
que ele tome consciência dos erros cometidos.
Nesta postura pedagógica o papel do professor é encorajar o aluno
através de atividades que lhe causem desequilíbrio ou o coloquem em ação.
Afinal o aluno é que está construindo o conhecimento, mas o professor entra
como mediador dessa construção, não somente apresentando atividades, mas
questionando, interrogando, fazendo o aluno pensar.
Nesta perspectiva, Weisz apud Matui (1995), entende que o professor é
mediador da aprendizagem do aluno. “Para o exercício dessa mediação, o
professor precisa ter instrumentos para detectar com clareza o que os alunos já
sabem e o que eles ainda não sabem.”.
A presença de uma avaliação contínua, como afirma Matui (1995), tem
como objetivo detectar dados sobre desenvolvimento do aluno, nível real,
potencial e área de desenvolvimento proximal, buscando uma interpretação
rigorosa dos dados coletados, a fim de, auxiliar o aluno no seu
desenvolvimento e aprendizagem.
Nesta concepção, a avaliação para ser construtivista, tem de ser
mediadora. Assim, Jussara Hoffmann foi a primeira pesquisadora a conseguir
fazer uma avaliação realmente construtivista. Trata-se de um acompanhamento
permanente por parte do professor; uma prática que desafia o aluno para
38
novas questões a partir de respostas formuladas; uma busca incessante de
compreensão das dificuldades do educando; compreensão do processo de
cognição: pensar como o aluno e entender por que ele pensa dessa maneira.
Vale dizer: onde ocorre a aprendizagem por mediação, ocorre também a
avaliação mediadora. É preciso apenas tomar consciência disso e usar as
situações de mediação como situações de avaliação.
Segundo Matui (1995) como mediador, o professor não se perde no
processo, mas acelera possibilitando a aprendizagem, respeitando a natureza
do sujeito e do objeto e, principalmente, do processo de construção de
conhecimentos.
È de uma enorme complexidade ser professor hoje em dia, além de ser o
mediador do processo de ensino-aprendizagem, existem ainda, algumas
competências necessárias para que a prática docente seja eficaz. Dentre elas
as que mais se destacam segundo Nóvoa (1992) são, a compreensão do
conhecimento por parte do professor, pois não basta deter o conhecimento
para o saber transmitir a alguém, é necessário compreender o conhecimento,
ser capaz de o reorganizar, de o reelaborar e de transpô-lo em situação
didática em sala de aula. E a outra, é o professor reflexivo, ou seja, aquele que
reflete sobre a sua prática, que pensa, que elabora em cima dessa prática.
39
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pude constatar através deste trabalho, que embora Vygotsky não tenha
elaborado uma pedagogia, deixou idéias sugestivas para a educação,
apresentando uma visão de desenvolvimento humano baseado na idéia de um
organismo ativo cujo pensamento é constituído em um ambiente histórico e
cultural, no qual a criança reconstrói internamente uma atividade externa, como
resultado de processos interativos que se dão ao longo do tempo.
Neste
aspecto,
o
conhecimento
é
socialmente
construído
e
culturalmente transmitido, em diálogo com os outros sociais que convivem com
o sujeito em formação. Ênfase ao fator humano presente no ambiente.
Sua abordagem também conhecida como sócio-interacionista, mostra
que as características tipicamente humanas não estão presentes desde o
nascimento do indivíduo, elas resultam da interação dialética do homem e seu
meio sócio-cultural. O conhecimento só acontece na interação do sujeito com o
objeto.
Na verdade, essa abordagem vê a construção do conhecimento como
uma construção social, que resulta da apropriação de sujeito, dos
conhecimentos e das produções culturais da sociedade em que vive, por
intermédio da mediação da própria sociedade. Assim, entende-se por
mediação a ação que se interpõe entre o sujeito e o objeto de conhecimento.
Vygotsky também confere à linguagem um papel de destaque no
processo de pensamentos. Pois, ela funciona como elemento mediador, que
possibilita a comunicação entre os indivíduos. Assim, na teia das relações
sociais, a linguagem ou a fala pode ser usada para indicar ou mostrar um
objeto, tanto na sua presença quanto ausência.
Deste modo a escola, o professor como mediador do conhecimento são
fundamentais para promover a construção do sujeito. No entanto, é
imprescindível destacar o papel do professor no processo de construção do
conhecimento, pois ele é um elo entre o aluno e o conhecimento. Nesse
40
sentido, o professor é o mediador do processo de ensino-aprendizagem,
portanto, atua na zona de desenvolvimento proximal, onde sua intervenção é
direta e sistematizada, pois ele deve auxiliar a criança a avançar.
Cabe ressaltar ainda, que o professor deve conhecer as características
psicossociais e cognitivas de seus alunos, criar ambientes e situações que
gerem conhecimentos e ainda, propor atividades contextualizadas, partir da
realidade do aluno, de experiências vivenciadas e de uma problematização. É
essencial, que o professor conheça as tecnologias disponíveis para o apoio
pedagógico e a forma mais adequada de intervenção, de modo a criar uma
aprendizagem significativa.
Concluí-se então, que o trabalho do professor é encorajar o aluno
através de atividades que lhe causem desequilíbrios, afinal o professor é o
mediador do processo de construção dos conhecimentos, não somente
apresentando as atividades, mas questionando, interrogando, fazendo o aluno
pensar.
Como pude observar Vygotsky defende uma escola democrática, onde
as pessoas possam dialogar, duvidar, discutir, questionar e compartilhar
saberes. Onde há espaço para transformações, para as diferenças, para o erro,
para as contradições, para a colaboração mútua e para a criatividade. Uma
escola em que professores e alunos tenham autonomia, possam pensar, refletir
sobre o seu próprio processo de construção de conhecimentos e ter acesso a
novas informações.
Penso que a escola é um espaço privilegiado para que a criança se
aproprie dos conhecimentos sistematizados. Nesse caso a aprendizagem não
mobiliza apenas a dimensão cognitiva, mas também afetos, emoções e
relações interpessoais presentes neste contexto. Portanto, a função do
professor mediador é levar o aluno adiante, pois quanto mais ele aprende, mais
se desenvolve mentalmente. Para tanto se deve fazer uso dos melhores
recursos que a psicologia nos oferece.
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Através desta pesquisa, pude compreender melhor e refletir sobre a
função do professor mediador, a fim de, possibilitar a construção de uma
escola viva, composta por cidadãos críticos, participativos, autônomos e
criativos.
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REFERÊNCIAS
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