Coordenadora Geral: Elaine Constant
Coordenadora Pedagógica: Margareth Brainer
Supervisores: Claudia Andrade, Edite Vieira, Elizabeth Ogliari, Fernando
Celso, Gisela Maria, Lilian Nasser, Lucia Tinoco, Luiza Alves, Maria
Cristina de Lima, Miriam Kaiuca, Nizia Ponte
O FECHAMENTO DA AULA
O FECHAMENTO DA AULA
“Paulo tinha fama de mentiroso.
Um dia chegou em casa dizendo que vira no campo dois dragões-da-independência
cuspindo fogo e lendo fotonovelas.
A mãe botou-o de castigo, mas na semana seguinte ele veio contando que caíra no pátio
da escola um pedaço de lua, todo cheio de buraquinhos, feito queijo mesmo.
Desta vez, Paulo não só ficou sem sobremesa como foi proibido de jogar futebol durante
quinze dias.
Quando o menino voltou falando que todas as borboletas da Terra passaram pela
chácara de Siá Elpídia e queriam formar um tapete voador para transporta-la ao sétimo
céu, a mãe decidiu leva-lo ao médico. Após o exame, Dr. Epaminondas abanou a
cabeça:
-Não há nada a fazer, Dona Colo. Este menino é mesmo um caso de poesia.
Carlos Dummond Andrade
FECHAMENTO DA AULA
No momento do planejamento de uma aula ou aulas, há que se entender
que processo de desenvolvimento da criança envolve uma contínua negociação de
significados entre os atores em interação, onde as mensagens culturais são
interpretadas e reinterpretadas de forma ativa pelos indivíduos.
Ao mesmo tempo, tais mensagens culturais, de alguma forma
transformadas, são constantemente internalizadas e externalizadas no contexto da
sociocultura.
As considerações finais para o fechamento de uma aula requer uma
multiplicidade de opções no aspecto de avaliação para a compreensão e elaboração
do objetivo a ser tratado.
O desenvolvimento infantil é, em síntese, um processo
bidirecional de construção de significados, onde os pólos da
"cultura pessoal" e da "cultura coletiva" constituem um processo
interativo no contexto da dinâmica de um sistema aberto
(MARTINS & BRANCO, 2001; BRANCO & VALSINER, 1997;
VALSINER, 2007). Nesse processo interativo, é marcante o papel
mediador da linguagem.
.
a) Momento de socialização
ou entrega das produções
1. As atividades
desenvolvidas devem
ser coletivas baseadas
na oralidade ou em um
contexto
Material
concreto
Muitas vezes todo o tempo da
aula foi dedicado a uma
negociação coletiva e oral com
os alunos, ou a um jogo ou a
alguma atividade envolvendo
manipulação de materiais e,
nesse caso, as atividades que
envolvem conceitos
matemáticos e de linguagem
precisam ser registradas pelos
alunos e pelo professor.
Material
impresso
Socializando as ideias desenvolvidas pelos alunos
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (MEC, 1998) e PCN9 anos ( MEC, 2007) , os objetivos dos componentes curriculares desta etapa de
escolarização envolvem o desenvolvimento de competências e habilidades de ordem
físico-motora, afetiva, cognitiva, ética, estética, de inserção social e referentes às
relações interpessoais. As estratégias educativas para promover tais competências e
habilidades são diversas e devem ser elaboradas de forma intencional e reflexiva,
orientadas por um referencial de desenvolvimento que contemple a complexidade
sistêmica do processo, enfatizada, por exemplo, pela abordagem sociocultural
construtivista.
Giovani: Pro, eu também sei medir. Vou medir com a caneta.
 [Nesse momento ele mostra uma caneta e um caderno para a professora –
chamada pelos alunos de ‘pro’].
 Professora: O Giovani está dizendo que consegue medir com a caneta. Vocês
acham que é possível medir com a caneta?
 Alunos: sim.
 Professora: Giovani, o que você gostaria de medir com a caneta?
 Giovani: uma folha... (BAGNE, 2012, p. 117).
Observe que a fala do aluno tem importância para a professora e, prevendo que nem
todos tinham ouvido sua intervenção, ela convida a turma para participar da
discussão, problematizando:
 “Vocês acham que é possível medir com a caneta?”.
 Como a autora relata em seu trabalho, imediatamente os alunos se mobilizaram
para resolver o problema posto: como medir com um objeto que não é a unidade
padronizada?
 Se essa não é uma prática usual em sala de aula, os alunos demoram um tempo para
adquirir autoria de pensamento e levantamento de hipóteses e conclusões individuais e
coletivas.
SE ESSA NÃO É UMA PRÁTICA USUAL EM SALA DE AULA, OS ALUNOS
DEMORAM UM TEMPO PARA ADQUIRIR AUTORIA DE PENSAMENTO E
LEVANTAMENTO DE HIPÓTESES E CONCLUSÕES INDIVIDUAIS E COLETIVAS.
DEMORAM UM TEMPO PARA APRENDER A SE ENGAJAR NAS
DISCUSSÕES QUE EMERGEM.
DAÍ A IMPORTÂNCIA DO PROFESSOR PROBLEMATIZAR AS FALAS E, EM
MUITOS MOMENTOS, FAZER MESMO UMA SÍNTESE DO QUE JÁ FOI DITO OU
REALIZADO.
 A questão da síntese envolve a busca de uma postura de
interdisciplinaridade, em forma de registro, que permite uma discussão
didática e epistemológica, e o processo pedagógico discutido visa a
resolução de problemas fazendo uso de diversas especialidades.
 As práticas interdisciplinares não se justificam por si só. Nos trabalhos
interdisciplinares não há normas disponíveis para saber qual ponto de vista
disciplinar deve ser privilegiado: trata-se de uma decisão que se negocia em
cada caso.
 A questão é que não há uma metodologia para o trabalho interdisciplinar, mas
a interdisciplinaridade não suprime o interesse de métodos para gerar as
negociações.
•
O foco de um trabalho
de registro para o
fechamento de aula ou de aulas
baseia-se
nas
intencionalidades e concepções que permeiam todas as
ações pedagógicas na própria prática com os alunos.
Tanto no processo de construção, elaboração do
trabalho e finalização das tarefas para a devolução,
fechamento e socialização é preciso propiciar vivências e
práticas educativas eficazes e orientadas para o alcance de
objetivos gerais e específicos, em todos os níveis.
VEJAMOS A ATIVIDADE PROPOSTA NAS
PÁGINAS 28 A 31.
•
O ingresso no Ensino Fundamental marca,
definitivamente, o vínculo com a vida
estudantil.
Mais do que aprender determinados
conteúdos, o aluno enfrenta o desafio de se
adaptar à vida escolar e à dinâmica de estudo,
colocando-se disponível ao conhecimento.
FECHAMENTO E DESDOBRAMENTOS
É importante que a cada apresentação seja aberto o
espaço para debate e discussão das respostas
apresentadas.
•
Quando o professor é problematizador em sala de
aula, os alunos também aprendem a formular boas
perguntas aos colegas. o ensino de LP que costumava ser
dedicado ao estudo da nomenclatura gramatical que o uso
da língua.
•
•
 Dupla: Eu pensei em adição porque 4 alunos faltaram e de
34 – 4 é igual a 30
 que também dá para pensar em 2 x 15 = 30 que o resultado. 2
vans serão necessárias.
 Professora-pesquisadora: E se eles não tivessem faltado. O
que vocês sugerem
 para resolver essa situação?
 Dupla: 2 vans e um carro.
 Professora-pesquisadora: Mas a prefeitura não mandará
carro, somente van. E
 agora? O que vocês sugerem?
 Dupla: Eu sugiro 17 crianças em cada van.
 Professora-pesquisadora: Mas só cabem 15 pessoas. O que
fazer? Como levará
 17?
 Dupla: A prefeitura mandará três vans.
Fonte. MENGALI, 2011, p. 117.
No plano metodológico a negociação e fechamento inibe e
descarta as linhas mais diretivas de ensino que tendem a inibir a
iniciativa pessoal, os esforços criativos de produção e a autonomia
no trabalho escolar (GÓES;SMOLKA In ALENCAR, 1995; MINIAC;
CROS e RUIZ, 1993).
No plano funcional, a relação professor-aluno
no fechamento e devolução das produções é
igualmente relevante para a conformação do grupo,
sobretudo no que diz respeito ao estabelecimento
dos princípios de convivência e dos “contratos” que
regem comportamentos e o “clima” em sala de aula
mais ou menos facilitador da aprendizagem
(AQUINO, 1996 a,b).
No plano cognitivo, tanto o processo de aprendizagem como a
disponibilidade para a realização de tarefas específicas são afetadas
por diferentes aspectos. Por um lado, a história de escolaridade,
vivida a longo prazo, deixa profundas marcas na valoração do
campos do saber ou na constituição do auto-conceito acadêmico,
fatores determinantes para a compreensão do modo como o sujeito
se lança à busca do conhecimento.
Por outro lado, há que se considerar o contexto imediato, cuja
força circunstancial pode, na prática, reverter um quadro de
referências, gostos e disponibilidades há muito tempo cristalizadas
(COLELLO, 1997).
Com o objetivo de apoiar o
processo de escolarização, favorecer a
aprendizagem e a constituição do “aluno
estudante”, o professor deve estar atento
à relação sujeito-escola nos vários planos
de manifestação, enfrentando a difícil
tarefa de canalizar energias, atenuar
reações adversas, estimular propostas
inovadoras, alimentar constantemente a
curiosidade e o gosto pelo saber.
Pensando em mais uma atividade
José Carlos é pai de três filhos. No mês passado ele faleceu.
Agora seus filhos terão que dividir os 19 cavalos deixados pelo
pai. O que vocês sugerem que façam para que essa divisão não
deixe nenhum dos filhos em desvantagem?
Veja no relatório de entrada múltipla as soluções e intervenções
da professora
 Dupla: Nós pensamos assim: Se 19 cavalos é pra dividir
entre 3 filhos aí eu falei
 vamos desenhar que fica mais fácil nós desenharmos 3
filhos e 19 cavalos demos 6 para cada um e sobrou 1 que
vendemos.
 Professora-pesquisadora: Vocês sugeriram a venda do
cavalo que sobrou. E depois o que fazer com o dinheiro
da venda?
 Dupla: Com o dinheiro nós dividiremos com os três
filhos.
 Professora-pesquisadora: E por quanto vocês acham
que os filhos devem vender esse cavalo?
 Dupla: Por 1000 reais.
 Professora-pesquisadora: E depois da venda, como
dividiriam esse dinheiro de maneira que nenhum deles
saia prejudicado?
 Dupla: Cada um receberá 300,00.
 Professora-pesquisadora: E o que fazer com o dinheiro
que sobrou?
 Dupla: Nós doaríamos para os mais necessitados.
 Fonte: MENGALI, 2011, p. 111.
Intervenção
Quem , para quê, por que^?
Reflexões
A intervenção educativa propicia atividades culturais,
escolares e sociais, tendo como alvo os processos de
desenvolvimento, personalização, socialização,
humanização e libertação.
Trata-se, portanto de uma prática essencialmente
pedagógica que ganha sentido pela sua conotação política.
Problematizando
Muitas vezes os alunos criam contextos irreais ou
usam dados inadequados para o contexto. Ou, ainda,
elaboram um problema com algum sentido, mas,
apresentam uma resolução que nada tem a ver com o
contexto criado, como no exemplo a seguir, extraído de
Nacarato, Mengali e Passos (2009, p. 90-91):
João tinha 45 kg e Maria tinha 28 kg. Quanto João tinha mais que
Maria?Em seguida, ele apresentou o seguinte algoritmo:
DU
345
–28
17
28
01
DU
Logo, abaixo, colocou a resposta: João é 17 vezes mais pesado.
O que nos chama atenção nesse caso:
 — O enunciado do problema está correto, inclusive sem erros ortográficos.
 — O algoritmo da divisão está correto e nele indicou todos os
procedimentos
que devem ser feitos.


No entanto, usou o algoritmo da divisão para um contexto de subtração.
Mas a sua resposta revela que ele, provavelmente, já o conhecia, pois ele
se refere ao resto da divisão, e não ao quociente, ou seja, indica
estabelecer a diferença entre 45 e 28, embora use de forma equivocada na
resposta a expressão 17 vezes mais pesado, visto que esta se refere a um
pensamento multiplicativo, e não aditivo.
Chamamos a atenção para a particularidade do caso. Embora dividir possa
ser interpretado como subtrair sucessivamente o divisor do dividendo,
nesse caso particular, o resto corresponde à solução do problema proposto
porque o quociente foi unitário. Numa situação como essa a professora
poderia instigar seus alunos a investigarem outras situações em que o
quociente fosse maior que um.
O CONGRESSO MATEMÁTICO



Ideia de Congresso Matemático
O desenvolvimento de tal atividade exige uma
nova metodologia em sala de aula.
Nesse sentido, uma nova modalidade de
exploração da matemática escolar vem ganhando
uma certa valorização.
Trata-se das aulas investigativas, em que o aluno
é colocado diante de tarefas que requerem a
predisposição e a aptidão para raciocinar pela
investigação matemática aproximam-se do
levantamento de hipóteses e da resolução de
problemas.
MOVIMENTO DO SER E DO SABER
O congresso matemático, como atividade de
ensino-aprendizagem, ajuda a trazer para a sala
de aula o espírito da atividade matemática
genuína, constituindo, por isso, uma poderosa
metáfora educativa. O aluno é chamado a agir
como um matemático, não só na formulação de
questões e conjecturas e na realização de provas e
refutações, mas também na apresentação de
resultados e na discussão e argumentação com os
seus colegas e o professor (PONTE; BROCARDO;
OLIVEIRA, 2003)
•
Fechamento
 Forma marcas de integração sistêmica,
elaborando:
Relações
Investiga
ções
Problemati
Zações
Registros
Produções
O fechamento ou a integração visa relacionar
conceitos e ideias, pontos principais d aula,
socialização de conteúdos trabalhados no
processo ensino aprendizagem.
Esse fechamento pode ser feito de forma oral,
escrita, em equipe, individualmente, com a classe
toda, utilizando as mais variadas técnicas, como
dramatizações, por exemplo.
Referência
AQUINO, Julio. Confrontos na Sala de aula: uma leitura institucional da relação
professor-aluno. São Paulo, Summus, 1996 a.
____________ Indisciplina na escola – Alternativas teórico práticas. São Paulo,
Summus, 1996 b.
BRANCO, A. U., & VALSINER, J. (2004). Communication and metacommunication in
human development. Greenwich, CT: Information Age Publishing.
Brasil, Secretaria de Educação Básica: Diretoria de Apoio à Gestão Educacional.
PNAIC, Brasília: MEC, SEB, 2013.
COLELLO, Silvia. Redação Infantil: tendências e possibilidades. tese de doutorado
apresentada à Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo,
1997.
MARTINS, L. C., & BRANCO, A. U. (2001) Desenvolvimento moral: considerações
teóricas a partir de uma abordagem sociocultural construtivista. Psicologia: Teoria
e Pesquisa, 17(2), 169-176.
PONTE, João Pedro; BROCARDO, Joana; OLIVEIRA, Hélia. Investigações
Matemáticas na Sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2003, 1a edição, 151p.
VALSINER, J. (2007). Culture in minds and societies: Foundations of cultural
psychology. New Delhi: Sage.