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LABORATÓRIO DE BRINQUEDOS E JOGOS – Coordenador Prof Marcos Teodorico
DESENVOLIVIMENTO E APRENDIZAGEM NA
CONCEPÇÃO DE VYGOTSKY
Dados biográficos de Vygotsky
Inicialmente é oportuno apresentar alguns dados biográficos de Lev Semionovitch
Vygotsky (1896-1934). Nasceu em 17 de novembro na cidade de Orsha, na
Bielorússia, embora pelo antigo calendário utilizado na Rússia até a data
corresponda a 5 de novembro. Em 1913 concluiu seus estudos de psicologia na
escola superior de Gomel obtendo medalha de ouro. Em 1917 concluiu curso de
especialização em literatura e psicologia na Universidade de Moscou; de 1917 a
1923 foi professor de literatura e psicologia em uma escola de Gomel, onde
também dirigia sessões de teatro no centro de Educação de adultos. Em 1924
transferiu-se para Moscou e começou a trabalhar no Instituto de Psicologia e,
posteriormente, no Instituto de Deficientes, fundado por ele. De 1924 a 1934 com
um grupo de jovens cientistas trabalhou no campo da psicologia, defectologia e
anormalidade mental, falecendo de tuberculose em 11 de junho de 1934, segundo o
que consta na obra de Wertsch, que faz uma análise crítica de seus estudos sobre
cognição e desenvolvimento humano.
Núcleos e marcos teóricos
Deforma resumida pode-se dizer que são três os núcleos da estrutura teórica de
Vygotsky:
a) a crença no método genético ou evolutivo, entendido como processo de
desenvolvimento;
b) a tese de que os processos psicológicos superiores tem sua origem em
processos sociais;
c) a opinião de que os processos mentais somente podem ser entendidos mediante
a compreensão dos instrumentos e sinais que atuam como mediadores.
Na análise crítica de Wertsch, Vygotsky nunca foi muito claro sobre o que pensava
do desenvolvimento natural, porque centrou sua investigação quase que
exclusivamente no desenvolvimento social ou cultural, base de seu enfoque teórico.
Neste sentido, afirmava que um mecanismo essencial dos processos reconstrutivos
que tem lugar no curso do desenvolvimento das crianças é a criação e o uso de um
determinado número de estímulos artificiais. Para ele os estímulos artificiais
desempenham um papel secundário que permite ao homem dominar sua própria
conduta, inicialmente por meios externos, posteriormente, mediante operações
internas muito mais complexas.
Defende Vygotsky que a criação e o uso de estímulos auxiliares ou “artificiais”
constituem um aspecto crucial da capacidade humana que se manifesta já na
infância. Através desses estímulos se alteram, pela ativa intervenção humana, a
situação imediata e a reação vinculada à mesma. Ao mesmo tempo que põe ênfase
no organismo ativo, considera que o jogo é o meio básico do desenvolvimento
cultural das crianças.
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Foi pioneiro ao insistir nas origens sociais da linguagem e do pensamento (embora
neste sentido, seguindo o caminho traçado por sociólogos franceses) e, com isto, foi
o primeiro psicólogo moderno a mencionar os mecanismos através dos quais a
cultura se converte em uma parte da natureza do indivíduo.
Ao afirmar que as funções psicológicas são um produto da atividade do cerébro,
torna-se o primeiro defensor da combinação da psicologia cognitiva experimental
com a neurologia e a fisiologia. Situa-se como marco teórico marxista, uma vez que
encontra nos métodos e princípios do materialismo dialético a solução para os
paradoxos científicos com que se enfrentavam seus contemporâneos. O eixo central
desse método consistia em que todos os fenômenos deveriam ser estudados como
processos em constante movimento e mudança. Por outro lado, apoiando-se na
linha de pensamento de Marx e Engels, acredita que o mecanismo de mudança
evolutiva do indivíduo encontra suas raízes na sociedade e na cultura. Marco social
e intelectual, Vygotsky, como muitos outros teóricos soviéticos da época (década de
1920), estava profundamente influenciada pelos trabalhos dos sociólogos e
antropólogos da Europa ocidental. Antes de sua morte fez muitas conferências e
escreveu intensamente sobre os problemas da educação, utilizando com freqüência
o termo “paidologia”, que se pode traduzir como “psicologia educacional”. Ao
mesmo tempo criticava a paidologia que dava ênfase aos testes de capacidade
intelectual, que estavam no auge na Europa e Estados Unidos.
Como predominava na época a metodologia da psicologia experimental, que se
movimenta num contexto racionalista, seus estudos foram muito criticados, por ele
não adotar tal procedimento nas suas investigações. Defendia a tese de que, para
que um experimento fosse um meio efetivo para estudo do “desenvolvimento dos
processos”, os fatos não deveriam ser estritamente controlados. A observação como
processo de investigação deveria ter um caráter relevante. Por exemplo, para
estudar a comunicação das crianças e a função da linguagem egocêntrica, utilizava
como técnicas de investigação os seguintes procedimentos:
a) estabelecia uma situação de trabalho que exigia das crianças comprometimento
em atividades cooperativas com outras que não compartilhavam de sua
linguagem (crianças estrangeiras ou surdos);
b) proporcionava mudanças alternativas na solução de problemas, incluindo
enorme variedade de materiais, que ele denominava de “ajudas externas”;
c) impunha à criança uma tarefa que superasse seu conhecimento e sua
capacidade, para descobrir o início da compreensão de novas habilidades.
Nesse sentido tinha a convicção de que os resultados dos estudos experimentais
são tanto de natureza qualitativa como quantitativa, e por isso centrou seus
estudos mais na observação do que na quantificação dos resultados obtidos.
Concepção de Vygotsky sobre as
desenvolvimento
teorias
que
relacionam
aprendizagem
e
Os estudos realizados por Vygotsky indicam que as teorias que relacionam
desenvolvimento e aprendizagem estão aglutinadas basicamente em três grupos.
No primeiro grupo estão aquelas que partem do pressuposto de que existe
independência entre o processo de desenvolvimento e o processo de aprendizagem.
Nesse caso a aprendizagem seria um processo puramente externo, que não
participa ativamente do desenvolvimento nem o modifica, ainda que sejam
processos paralelos. Nessa vertente podemos incluir o pensamento de Montessori,
quando afirma que o fator ambiente pode ser modificado, isto é, construído ou
destruído, mas jamais criado, por entender que as
origens do desenvolvimento
são interiores. Montessori justifica seu ponto de vista afirmando que a criança, não
porque se alimenta, porque respira, ou porque se encontra em situações de clima
favorável, mas porque possui vida exuberante dentro de si; desenvolve-se porque o
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germe fecundo de onde essa vida provém evolui em conformidade com o impulso
de destino biológico fixado pela herança.
Para Vygotsky, os que defendem essa linha de raciocínio entendem que existe uma
completa independência entre o processo de desenvolvimento e o de aprendizagem.
Nessa perspectiva, a aprendizagem seria uma superestrutura do desenvolvimento
e, essencialmente, não existiria intercâmbio entre ambos os momentos, já que o
desenvolvimento precederia sempre a aprendizagem. O segundo grupo de teorias
se fundamenta basicamente em que a aprendizagem é desenvolvimento. Essa
premissa é completamente oposta à anterior. Neste caso, existe um
desenvolvimento paralelo dos dois processos, de forma que a cada etapa da
aprendizagem corresponde a uma etapa do desenvolvimento. Para Vygotsky, o
problema principal está em saber qual é o processo que precede e qual é o que se
segue, já que o princípio que nos rege é a simultaneidade e a sincronização entre
ambos.
O terceiro grupo de teorias busca conciliar os extremos das duas teorias anteriores,
fazendo-as coexistir. Na opinião de John-Steiner e Souberman, a posição de
Vygotsky é distinta de seus contemporâneos mais prestigiados, como Thorndike,
Piaget, ou Koffka, porque ele dá ênfase à psicologia culturalmente transmitida e
historicamente configurada. Vygotsky não toma partido por nenhuma dessas
teorias, mas dá destaque às que se situam no terceiro grupo e observa três pontos
inovadores. Primeiro aproxima as duas primeiras, isto é, aglutina-as porque os dois
pontos de vista anteriores não se excluem. Em segundo lugar, considera a questão
da interdependência: o desenvolvimento é produto da interação de dois processos
fundamentais.
Além disso, o processo de maturação prepara e possibilita um determinado
processo de aprendizagem, enquanto o processo de aprendizagem estimula o
processo de maturação e o desenvolve. Um terceiro aspecto, e o mais importante
para ele, consiste na ampliação do papel da aprendizagem no desenvolvimento da
criança; ao mesmo tempo, determina, do ponto de vista pedagógico, o fracasso da
teoria da disciplina formal, isto é, a aprendizagem em determinado campo tem uma
influência mínima sobre o desenvolvimento geral da criança. A juízo de Vygotsky,
muitos dos estudos sobre este tema demostraram que o intelecto não é
precisamente a reunião de certo número de capacidades gerais, como a
observação, a atenção, a memória, o juízo, etc., mas sim a soma de muitas
capacidades diferentes, cada uma das quais até certo ponto é independente das
demais e, portanto, devem ser desenvolvidas independentemente mediante
exercícios adequados. De qualquer modo, a tarefa daquele que ensina consiste em
desenvolver, não uma única capacidade de pensamento, mas muitas das
capacidades particulares do pensamento situados em campos diferentes.
Não se trata de reforçar nossa capacidade geral de prestar atenção, mas de
desenvolver diferentes faculdades de concentrar a atenção em diferentes matérias.
A análise crítica de Vygotsky aponta no sentido de que esse terceiro grupo de
teorias implica também uma teoria dualista de desenvolvimento, considerando que
o desenvolvimento mental da criança está caracterizado por dois processos que,
ainda conectados, possuem diferente natureza e se condicionam reciprocamente.
Sem formular inicialmente uma teoria, trata de esclarecer que aprendizagem e
desenvolvimento não entram em contato pela primeira vez na idade escolar e,
portanto, estão ligados entre si desde os primeiros dias de vida da criança. Quando
a criança chega à escola já aprendeu muitas coisas, e isso constitui a pré-história
da aprendizagem escolar, que se adquire de forma não-sistemática. Provavelmente
essa seria a diferença fundamental com respeito aquela que se adquire na escola.
Vygotsky, aborda de uma dupla perspectiva o problema que se coloca. Inicialmente,
refere-se às características específicas da inter-relação entre aprendizagem e
desenvolvimento na idade escolar e, após, à relação entre aprendizagem e
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desenvolvimento em geral. Quanto à primeira relação, evoca a inovadora teoria que
trata da
área de desenvolvimento e propõe que a aprendizagem deve ser
congruente com o nível de desenvolvimento da criança, sempre e quando tem que
demonstrar que somente em certa idade pode-se começar a ensinar gramática ou
álgebra. Entretanto, Vygotsky toma como ponto de partida a existência de uma
relação entre um determinado nível de desenvolvimento e a capacidade potencial
de aprendizagem. Defende a idéia de que, para verificar o nível de
desenvolvimento, da criança, temos que determinar pelo menos, dois níveis de
desenvolvimento.
O primeiro deles seria o nível de desenvolvimento efetivo, que se faz através dos
testes que estabelecem a idade mental, isto é, aqueles que a criança é capaz de
realizar por si mesmo; o segundo deles se constituiria na área de desenvolvimento
potencial, que se refere a tudo aquilo que a criança é capaz de fazer com a ajuda
dos demais, seja por imitação, demonstração etc. O que a criança pode fazer hoje
com a ajuda dos adultos ou dos iguais certamente fará amanhã sozinha. Isso
significa que se pode examinar, não somente o que foi produzido por seu
desenvolvimento, mas também o que se produzirá durante o processo de
maturação. Juntamente com essas conclusões Vygotsky formula a seguinte lei:
“Todas as funções psicointelectivas superiores aparecem duas vezes no curso do
desenvolvimento da criança: a primeira vez nas atividades coletivas e nas
atividades sociais, ou seja, como funções interpsíquicas; a segunda, nas atividades
individuais, como propriedades internas de pensamento da criança, como funções
intrapsíquicas”(1979, p.114).
Outro aspecto relevante dos estudos de Vygotsky sobre a
interação entre
aprendizagem e desenvolvimento é o de que a aprendizagem não é em si mesma
desenvolvimento, mas que este último se consegue graças a uma correta
organização de “dita aprendizagem”, já que a aprendizagem vai ativar todo um
grupo de processos de desenvolvimento que não poderia se produzir sem ela. Em
síntese, a característica fundamental da hipótese levantada por Vygotsky é a noção
de que os processos evolutivos não coincidem com os processos de aprendizagem.
Pelo contrário, o processo evolutivo vai a “reboque” do processo de aprendizagem,
seqüência essa que se converte em “zona de desenvolvimento proximal”. A zona de
desenvolvimento proximal significa a distância entre o nível real de
desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver de forma independente
um determinado problema, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado
através da resolução de um problema sob guia de um adulto ou em colaboração
com outro companheiro mais capaz. Nesse sentido, a análise desse autor altera a
opinião tradicional de que, no momento em que a criança assimila o significado de
uma palavra, ou domina uma operação que pode ser a soma ou a linguagem
escrita, seus processos evolutivos se realizaram por completo. Na realidade, apenas
começaram.
Outra hipótese de seus estudos, é a de que, embora a aprendizagem esteja
diretamente relacionada com o decorrer do desenvolvimento infantil, nenhuma das
duas se realiza na mesma medida ou paralelamente. Fundamenta seu ponto de
vista dizendo que a linguagem surge inicialmente como meio de comunicação entre
a criança e as pessoas que a rodeiam, mas somente mais tarde, ao se converter em
linguagem interna, contribui para organizar o pensamento da criança, isto é, se
converter em uma função mental interna. Com base nos dados teóricos de
Vygotsky, cabe colocar o seguinte questionamento: esses princípios que ele
defende se aplicam às aprendizagens denominadas motoras ou psicomotoras? Se a
resposta for sim, teremos uma concepção de totalidade do ser humano; se a
resposta for não, estaremos frente a uma visão dualista, que de certa forma
fragmenta e reduz a unidade do ser.
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A verdade é que os estudos de Vygotsky não fazem referência a diferentes tipos de
aprendizagem. Essa é a leitura que fizemos de seu pensamento, uma vez que, ao
analisar o binômio desenvolvimento-aprendizagem, entende o ser humano como
uma unidade complexa e indivisível. Seguindo essa linha de raciocínio, toda a
fundamentação teórica que sustenta que a aprendizagem motora ou psicomotora
segue forma distinta, certamente nos coloca frente a uma concepção pelo menos
dualista, que fragmenta a unidade do ser explicar o processo de desenvolvimento.
Contrapondo-nos aquelas visões sobre a aprendizagem e desenvolvimento,
partimos da premissa de que a criança não joga somente com seu intelecto, por
menos ação aparente que um determinado tipo de jogo possa indicar, mas que, ao
jogar, coloca em ação seu ser como um todo. Portanto, esse fato torna difícil
estabelecer quais são as estruturas mentais que a criança utiliza para jogar,
embora Piaget, ao estudar o jogo infantil, estabeleça tais limites. Essa visão de
totalidade corporal com relação ao desenvolvimento do ser humano resgata de
certa forma as idéias que os antropólogos já defendiam no início do século, como
Mauss, por um exemplo. Por outro lado, é importante fazer uma reflexão sobre a
contribuição que Vygotsky presta à educação, principalmente aos pedagogos,
quando diz que a aprendizagem infantil começa muito antes de a criança chegar à
escola.
Isso significa que toda aprendizagem na escola tem sempre uma história prévia.
Esta pré-história da aprendizagem escolar é construída nas experiências vividas
pela criança no seu contexto sócio-cultural, e é aí que o jogo se inscreve.
Para situar as bases teóricas da aprendizagem através do jogo, temos que
pressupor que a linguagem interna, ao transformar-se em função interior, traduz a
experiência que a criança adquire através dos jogos e das vivências que
experimenta com seu corpo. Vygotsky
situa suas contribuições no âmbito
pedagógico quando aceita que a aprendizagem escolar orienta e estimula processos
internos de desenvolvimento, como é o caso do desenvolvimento do sistema
nervoso central. Nesse sentido existe uma dependência recíproca, sumamente
complexa e dinâmica, sendo totalmente impossível explicar essa dependência
mediante uma única fórmula.
Rivière faz uma leitura do pensamento de Vygotsky, quando expõe que, sem
reduzir a relação entre aprendizagem e desenvolvimento a uma única direção, é
evidente que a aprendizagem depende também do desenvolvimento potencial do
sujeito. Todos esses são elementos que, de certa forma, perfilam a concepção de
Vygotsky sobre o desenvolvimento e a aprendizagem, e nos ajudam a entender o
papel que para ele desempenha o jogo no desenvolvimento da criança. Entretanto,
ao mesmo tempo que dá ênfase à importância do organismo ativo, considera que o
jogo é o meio básico para o desenvolvimento cultural da criança. Dito isso,
retomamos a discussão sobre as análises que são feitas em separado com relação
às aprendizagens cognitivas e psicomotoras. Falar dessas aprendizagens em
separado esconde uma tendência dualista do desenvolvimento do homem, além de
reducionismo; e isso explicita a incoerência do discurso, principalmente quando se
fala de totalidade. Os modelos de aprendizagens, ora cognitivas, ora psicomotoras,
são fragmentados, positivistas e refletem a concepção dualista do desenvolvimento
humano. Essa discussão sobre desenvolvimento relacionado com a aprendizagem
deveria ser ampliada e realizada com mais freqüência pelos responsáveis pela
educação das crianças.
A tarefa de um professor deve estar respaldada, antes de tudo, pela concepção que
ele tem sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem, independente da
área em que atue no currículo escolar. É fundamental situar-se, ter consciência da
base teórica em que estamos inseridos no desempenho de nossa tarefa docente,
seja na educação pré- escolar, primária, secundária ou superior. A partir dessas
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questões preliminares, conclui-se que estudar a criança, seus processos de
desenvolvimento e aprendizagem através da atividade lúdica, dependendo do
marco teórico em que o professor se situa, lhe permite expandir as teorias
referentes ao valor do jogo infantil, dimensionar seu valor como elemento, não
somente de desenvolvimento e aprendizagem, mas também de diagnóstico
emocional da criança. Para isso é necessário que estejam preparados aqueles que
utilizam a atividade lúdica como meio pedagógico, tanto para interpretar o jogo da
criança, como para facilitar a aprendizagem e alavancar o desenvolvimento.
Com o objetivo de debater as teorias sobre o jogo infantil que mais influenciam
psicólogos e pedagogos, no próximo segmento discutimos as atribuições de Wallon,
Piaget e Vygotsky.
Concepção do jogo de Vygotsky
A visão do jogo como uma atividade prazerosa para a criança resulta, para
Vygotsky, inadequada por duas razões: em primeiro lugar, porque existem muitas
atividades que proporcionam à criança maiores experiências de prazer, como é o
caso, muito concreto, de succionar uma “teta”; em segundo lugar, porque entende
que existem jogos em que a atividade não é prazerosa em si mesma, como é o caso
dos jogos que unicamente produzem prazer se a criança obtém um resultado
interessante.
Esses jogos costumam predominar no final da idade pré-escolar e no princípio da
etapa escolar. Vygotsky além de não considerar o prazer como uma característica
definitiva do jogo, é de opinião de que as teorias que ignoram o fato de que o jogo
completa as necessidades da criança “ desembocam em uma intelectualização
pedante do jogo”. Por outro lado, entende que todo o avanço da criança está
relacionado com uma profunda mudança e respeito aos estímulos ,inclinações e
incentivos, e que a criança satisfaz certas necessidades através dos jogos. O mundo
ilusório e imaginário que surge na criança é o que se constitui “jogo”, já que a
imaginação, como novo processo psicológico, não está presente na consciência das
crianças pequenas e está totalmente ausente nos animais. Justifica esse ponto de
vista dizendo que “não encontramos nenhuma criança com menos de três anos que
deseje fazer alguma coisa nos dias seguintes.” Entretanto, ao alcançar a idade
escolar, emergem numerosas tendências irrealizáveis e desejos postergados, que se
manifestam através de seus jogos. Esse enfoque de como começa o jogo da criança
está baseado na sua convicção de que o jogo é coetâneo à aparição do simbolismo.
Suas inferências levam a crer que a atividade da criança antes desta etapa de
desenvolvimento não constitui jogo. Afirma, entretanto, que a imaginação, como
todas as funções do conhecimento, surge da ação. Ao atuar, a criança imagina; e
ao imaginar, joga. Vygotsky cita um provérbio – segundo o qual o jogo da criança é
a imaginação em ação – que deve de ser invertido para os adolescentes e crianças
na idade escolar: “a imaginação é um jogo sem ação”.
Uma de suas conclusões, ao estabelecer critérios para distingir o jogo infantil de
outras formas de atividades, é que no jogo a criança cria uma situação imaginária.
Entretanto, e como ele mesmo afirma, esta idéia não é nova, pois as situações
imaginárias no jogo sempre foram bem aceitas, ou melhor, ao princípio se
considerava unicamente como um exemplo de atividades lúdicas e eram tratadas
como atributo das subcategorias específicas do jogo. A situação imaginária é uma
característica definitiva do jogo geral.
Ao analisar a situação imaginária no jogo da criança, traz novos elementos para
reflexão. Sempre que se produza uma situação imaginária haverá regras, não
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aquele tipo de regras que se formulam anteriormente e que vão mudando segundo
o desenvolvimento do jogo, mas regras que se desprendem da mesma situação
imaginária. Não existe jogo sem regras, posto que a própria situação imaginária
contém em si certas regras de conduta, todo tipo de jogo com regras contém uma
situação imaginária, isto é, a recíproca parece ser verdadeira.
Caillois está de acordo com essa idéia quando diz que não pode haver jogo sem
regras, ainda que sejam propostas por uma única pessoa. Para fundamentar esse
ponto de vista, coloca alguns exemplos. Vejamos um deles que se refere a duas
irmãs na vida real, que “jogavam” de ser irmãs. No jogo, a criança trata de
comporta-se como acredita que deve ser uma irmã. Na vida real, a criança se
comporta sem pensar que é irmã de sua irmã. No jogo ambas estão envolvidas pela
representação de seus respectivos papéis, pois o fato de que decidam jogar de ser
irmãs determina que tenham que respeitar algumas regras de conduta. Em síntese,
aquilo que na vida real passa de forma inadvertida pela criança se converte em
uma regra de conduta no jogo. Essa análise o leva a uma de suas conclusões em
relação ao desenvolvimento dos jogos das crianças. Afirma que os jogos evoluem
de uma evidente situação imaginária e certas regras ocultas, para jogos com regras
manifestas e situações imaginárias pouco evidentes. Esses dados nos levam a crer
que, para Vygotsky, o jogo da criança evolui, não do jogo simbólico ao jogo de
regras como pensa Piaget, mas do jogo de regras ocultas ao jogo de regras
manifestas. Neste ponto, sua teoria sobre o jogo da criança entra em posição à
teoria de Piaget, quando diz que o jogo de exercício antecede o jogo simbólico, uma
vez que a criança joga por um simples prazer funcional ou por uma tomada de
consciência de suas novas capacidades. Vygotsky, ao considerar que o jogo começa
com o surgimento de um mundo ilusório ou imaginário, provavelmente se esqueceu
de explicar como ele entendia as atividades desenvolvidas pelas crianças anteriores
ao aparecimento do símbolo. Seus estudos não esclarecem a etapa anterior, e isso,
se constitui numa limitação de sua teoria.Com respeito à ação e a seu significado
no jogo, atribui ao ato de jogar uma relevância completamente espacial, pois crê
que a influência do jogo no desenvolvimento da criança é enorme, ao mesmo tempo
que opina que jogar em uma situação imaginária resulta totalmente impossível
para uma criança de menos de três anos, já que é uma nova forma de conduta que
libera o pequeno das coações a que se vê submetido.
Vygotsky faz referência a um estudo de Lewin sobre a natureza motivada das
coisas. Em suas conclusões, Lewin diz que são as coisas que ditam à criança o que
ela deve fazer, como, por exemplo: uma porta exige ser aberta e fechada, uma
escada pela qual se pode subir e descer. Considerando essas afirmações como uma
hipótese, pode-se inferir que toda percepção é um estímulo para a atividade e,
conseqüentemente, um convite para determinar tipos de jogos. No jogo, para
Vygotsky, as coisas perdem sua força determinante. A criança vê uma coisa, mas
atua prescindindo do que vê.
Em outras palavras, existe uma independência entre o atuar e o que a criança
percebe. A ação em uma situação imaginária ensina a criança a guiar sua conduta,
não somente através da percepção imediata dos objetos ou pela situação que lhe
afeta modo imediato, mas também pelo significado desta situação. Assinala
também que para as crianças muito pequenas é impossível separar o campo do
significado do campo visual, por existir uma íntima fusão entre o significado e o que
percebe visualmente. A divergência entre os campos do significado e da visão
costuma se dar na idade pré-escolar, isto é, no jogo o pensamento está separado
dos objetos, e a ação surge a partir das idéias, mais que das coisas. Quando um
pau se converte em cavalo, o objeto é o ponto de partida para a separação do
significado da palavra “cavalo” do cavalo real; nesse caso, o jogo proporciona um
estado de transição.
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Vygotsky explica que a percepção humana podia expressar-se de modo figurativo,
sendo o objeto, o numerador e o significado o denominador (objeto/significado).
Toda a percepção humana se elabora a partir de percepções generalizadas, mais
que isoladas. Portanto, para a criança, o
objeto domina a relação
objeto/significado. No momento em que o pau se converte em ponto de partida
para suprimir o significado, o significado do conceito “cavalo” do cavalo real, irá
inverter esta proporção ficando a relação significado/objeto. Entretanto isso não
significa que as propriedades das coisas não tenham significado, pois qualquer pau
pode ser um cavalo, mas um “cartão postal” não pode nunca era um cavalo para a
criança. Em resposta a Goethe esclarece que, no jogo, qualquer coisa pode
converter-se em outra. Se os adultos são capazes de fazer uso consciente dos
símbolos, como por exemplo utilizar um cartão postal como se fosse um cavalo,
para a criança isso é impossível, porque a atividade da criança é jogo, não
simbolismo. Esse fato representa um estado transicional importante na operação
com significados que se produz quando o pequeno atua primeiro com significado do
que com objetos. No jogo, a criança, sem saber o que está fazendo de forma
espontânea, tem a capacidade de separar o significado do objeto, ao mesmo tempo
que fala em prosa sem prestar atenção nas palavras que pronuncia. Dessa forma, a
criança, através do jogo, vai aceder a uma definição funcional dos conceitos ou
objetos, e as palavras se convertem em partes integrantes de uma coisa. Atribui,
entretanto, uma grande importância à criação de uma situação imaginária
considerando-o como a primeira manifestação de emancipação da criança em
relação às limitações situacionais.
O primeiro paradoxo do jogo, na sua opinião, consiste em que a criança opera com
um significado alheio a uma situação real; o segundo é que, no jogo, a criança
adota uma linha de menor resistência, isto é, faz o que mais lhe apetece, porque o
jogo tem relação com o “prazer” e, ao mesmo tempo, aprende a seguir uma linha
de maior resistência submetendo-se a certas regras e renunciando ao que deseja. O
caminho em direção a obter o máximo prazer no jogo consistirá nesta sujeição às
regras e na renúncia à ação impulsiva. O maior autocontrole de que é capaz uma
criança se produz no jogo, ao renunciar a uma atração imediata, como por exemplo
um caramelo, já que as regras proíbem, porque representa alguma coisa nãocomestível. Essa renúncia é uma forma de alcançar o máximo prazer, e o “respeito
às regras é uma fonte de prazer”. Este tipo de regra interna é uma regra de
autolimitação e autodeterminação. Cita, para fundamentar essa opinião, os estudos
de Piaget. Fica patente o papel que outorga às regras como ingredientes
determinantes dos jogos da criança e também como responsáveis, de certa forma,
pelo prazer que surge dessa atividade lúdica.
Ao falar da separação da ação e significado afirma que numa criança de idade préescolar a ação domina em princípio sobre o significado, sendo isto compreendido
somente pela metade, porque a criança é capaz de fazer mais coisas do que
aquelas que ela pode compreender. Certamente, a criança não se comporta de
modo puramente simbólico no jogo, mas deseja e realiza seus desejos deixando
que as categorias básicas da realidade passem através de sua experiência, ou seja,
ao mesmo tempo que deseja, realiza seus desejos. Ao pensar, atua, e neste caso a
ação interna e externa são inseparáveis: a imaginação, a interpretação e a vontade
são processos internos realizados pela ação externa.
Tem a convicção de que no jogo uma ação substitui outra, como também um objeto
substitui outro. Pergunta e responde: Como flutua a criança entre um objeto e
outro, entre uma ação e outra? Realiza-se graças a um movimento no campo no
campo do significado que subordina a si mesmo todas as ações e objetos reais,
posto que a conduta não está limitada pelo campo perceptual imediato. Por um
lado, representa o movimento no campo abstrato, e, por outro, o método de
movimento é situacional e concreto, isto é, mais mudança afetiva que lógica. Aí
reside a principal contradição do desenvolvimento do jogo. Outro aspecto
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destacável do pensamento de Vygotsky sobre o jogo se refere à “pré-história
escrita”. Dá ênfase aos gestos e signos visuais no desenvolvimento do simbolismo
no jogo e no desenvolvimento do simbolismo no desenho como elementos
importantes na escrita da criança.
Quanto ao “desenvolvimento do simbolismo no jogo”, afirma que os jogos infantis
unem os gestos com a linguagem escrita. Neste aspecto, a chave de toda a função
simbólica do jogo das crianças é a utilização do brinquedo e a possibilidade de
executar com ele um gesto representativo. Vygotsky, quando aborda essa temática,
fala do simbolismo de “primeira e de segunda ordem”. O simbolismo de primeira
ordem se refere à representação do significado, e o de segunda ordem atinge os
que surgem mais tarde. Estes últimos se referem ao jogo de fingir e se
desenvolvem através do jogo, já que o objeto adota uma função de signo com uma
história evolutiva própria, história que é independente do gesto da criança.
Analisando um estudo de Hetzer (1926) sobre os jogos das crianças, Vygotsky
afirma que a conclusão mais importante que se pode extrair dessa investigação é
que a diferença observada na atividade lúdica entre os três e seis anos não reside
na percepção dos símbolos, mas no modo de utilizar as distintas formas de
representação. Para Vygotsky isso é sumamente importante uma vez que indica
que a representação simbólica no jogo é, essencialmente, uma determinada forma
de linguagem em estado prematuro, “uma forma que nos conduz diretamente à
linguagem escrita.” Quando explica o papel do jogo no desenvolvimento da criança,
chaga a algumas conclusões. Inicialmente, coloca que o jogo não é uma
característica predominante da infância, e sim um fator básico no desenvolvimento.
Posteriormente, fala da importância da mudança do predomínio da situação
imaginária ao predomínio das regras na evolução do jogo, e, por último, destaca as
transformações internas no desenvolvimento da criança que o jogo acarreta.
O vínculo que se estabelece entre o jogo e o desenvolvimento é para Vygotsky o
fator fundamental que se deve ter em conta, já que é no curso do jogo que a ação
se subordina ao significado, e, portanto, tudo que interessa à criança é a realidade
do jogo em si, porque na vida real a ação domina o significado. Discorda de que o
jogo seja o protótipo da atividade cotidiana da criança, e de que seja sua forma
predominante. Um objeto no jogo tem um significado distinto fora dele, pois no
mundo da criança, a lógica dos desejos e de satisfação das necessidades domina
sobretudo, deixando de lado a lógica real. Outro aspecto muito relevante da teoria
de Vygotsky é a transferência que faz onipresente o comportamento do jogo na
vida real. Esse fato pode ser considerado um sintoma de enfermidade, pois
comportar-se em uma situação real como se se tratasse de algo ilusório. É um dos
primeiros sinais de delírio. Admite, entretanto, que, quando a conduta do jogo se
transfere para vida real, se pode considerar normal naquele tipo de jogo em que as
crianças começam a jogar o que estão fazendo na realidade. Tem a convicção de
que o jogo não é o tipo de atividade predominante na etapa escolar. Através dele a
criança cria uma “zona de desenvolvimento proximal”, fato que a faz estar sempre
por cima de sua idade média, isto é: todas as tendências evolutivas de forma
condensada, sendo em si mesmo uma considerável fonte de desenvolvimento.
Vygotsky denomina “zonas de desenvolvimento proximal” aquelas funções que
ainda não estão maduras, mas que se encontram em processo de maturação, o que
alcançarão no futuro não muito distante. Estas zonas são as que vão determinar o
nível real de desenvolvimento em que a criança se encontra. Faz duras críticas aos
que utilizam os testes com finalidade de determinar o nível evolutivo real da
criança, porque dessa forma se valoriza unicamente o que a criança é capaz de
fazer sozinha. Defende a idéia de que devemos valorizar tudo o que a criança é
capaz de fazer com a ajuda dos demais, como, por exemplo: se oferecemos ajuda
ou mostramos como ela pode resolver um problema, e a criança soluciona; ou se o
professor inicia solução, e ela completa; ou se a criança resolve com a colaboração
dos outros companheiros. A resolução de um problema em qualquer dessas
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circunstâncias configura que está em processo de desenvolvimento. Isso significa
que existem coisas que a criança num primeiro momento não pode fazer sozinha,
mas que é capaz de realizar com o auxílio dos demais.
O estágio de desenvolvimento mental de uma criança somente pode ser
determinado levando-se em consideração o nível real de desenvolvimento e a zona
de desenvolvimento proximal. Conclui que a total compreensão do conceito da zona
de desenvolvimento proximal deve conduzir a uma nova avaliação do papel da
imitação na aprendizagem. Portanto, uma criança avança essencialmente através
da atividade lúdica, e somente neste sentido se pode considerar o jogo como uma
atividade condutora que determina a evolução da criança.
No jogo, a situação imaginária, inicialmente, está muito próxima da situação real;
isso significa que as crianças jogam reproduzindo esta última. Os jogos de “casa”,
de “papai- mamãe” são exemplos que fazem com que as crianças representem as
situações que vivem nos seus lares. Para Vygotsky, neste momento, muito poucas
situações pertencem ao terreno do imaginário; portanto, o jogo está mais próximo
da reconstituição de alguma coisa que realmente ocorreu do que da imaginação; é
mais memória em ação do que uma nova situação imaginária.
Por outro lado, o jogo é sempre uma atividade com objetivos, enquanto seu
propósito decide o jogo e justifica a atividade, sendo o objetivo o fim último,
determinado a atitude afetiva da criança com respeito ao jogo. Com respeito aos
jogos desportivos, Vygotsky centra o propósito do jogo como uma de suas
características determinantes, característica sem a qual não haverá atrativo, pois
neste tipo de jogo o objetivo (que tem que vencer) se conhece por antecipação.
Quando o jogo transcorre sem objetivos concretos ou sem regras aparentes, como
mínimo, resulta sem graça e não atrai as crianças. Temos que destacar duas
variáveis relevantes nos jogos infantis: por um lado, uma criança quando joga é
totalmente livre para determinar suas próprias ações; por outro lado, essa liberdade
não é mais que ilusória, já que suas ações ficam subordinadas ao significado das
coisas, e em conseqüência a criança se vê obrigada atuar.
O fato de o jogo criar uma situação imaginária certamente determina o
desenvolvimento do pensamento abstrato. Seriedade no jogo, para uma criança de
três anos, significa jogar sem separar a situação imaginária da real; ao contrário,
para uma criança em idade escolar, o jogo se converte em uma forma de atividade
muito mais do tipo atlético e, portanto, desempenha um papel muito específico em
seu desenvolvimento.
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Vygotsky conclui que a essência do jogo é a nova relação que se cria entre o campo
do significado e o campo real, relação que, em outras palavras, se daria entre
situações imaginárias, que somente existem no pensamento e em situações reais.
Somente uma análise interna e profunda do jogo nos permite determinar o caminho
de sua mudança e de seu papel no desenvolvimento. Após essa panorâmica do jogo
nas diferenças entre as abordagens de Wallon, Piaget e Vygotsky, ficam evidentes
as diferenças entre as abordagens de Piaget e Vygotsky, embora os dois se situem
numa posição construtivista. Aspecto relevante que aproxima, de certa forma, o
pensamento de Wallon ao de Vygotsky com relação ao jogo infantil está na tese de
que ambos entendem que o jogo é produto do social. Apresentamos a seguir uma
síntese das idéias de Piaget, Wallon e Vygotsky com relação ao jogo infantil,
objetivando explicitar suas diferenças de pensamento.
Fonte: Aprendizagem & Desenvolvimento Infantil: Simbolismo e Jogo.
Autor: Airton Negrine. Editora Prodil. Porto Alegre, pág. 20 a 28 e 45 a 53 , 1994.
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