A AFETIVIDADE: O FIO CONDUTOR NA EDUCAÇÃO INFANTil1
Maria Alice Mendonça*
Helenice Maria Tavares**
RESUMO
A articulação da afetividade na Educação Infantil garante uma aprendizagem significativa?
Neste artigo procurou-se destacar a afetividade num convite ao educador a refletir sobre o
valor de uma educação fundada no respeito e no amor ao educando. A partir de pesquisa
bibliográfica, verificou-se que é através da inter-relação que se dá a interação com o meio e a
construção de um conhecimento altamente envolvente e significante.
Palavras-chave: Afetividade. Crianças. Educação. Conhecimento.
A criança necessita e deseja ser amada, acolhida, aceita e ouvida para que possa
despertar para a vida da curiosidade e do aprendizado.
A relação de afeto do educador com a criança é, portanto o suporte do conhecimento, é
um elemento fundamental na prática pedagógica, torna-se pertinente que o processo de educar
e de cuidar se envolvam simultaneamente, pois, são partes essenciais que formam um todo.
Para, além disso, torna-se fundamental questionar sobre a relevância da afetividade no
contexto educacional.
A articulação da afetividade na educação infantil garante a construção de um
conhecimento significativo?
Faz-se necessário ampliar o olhar do profissional de Educação Infantil no sentido de
que ele reconheça que as crianças têm necessidades de atenção, carinho e segurança, sem os
quais elas não sobrevivem.
Com base na afetividade a criança desenvolve a autonomia e a inter-relação com o
ambiente e com as pessoas que a envolve construindo um conhecimento global, altamente
progressivo.
1
Trabalho apresentado como requisito parcial para a conclusão do curso de Licenciatura em Pedagogia da
Faculdade Católica de Uberlândia.
*
Graduanda em Licenciatura em Pedagogia da Faculdade Católica de Uberlândia. E-mail:
[email protected]. br.
**
Graduanda em Licenciatura em Pedagogia da Faculdade Católica de Uberlândia. E-mail:
[email protected]. br.
Este artigo tem por objetivo destacar a afetividade como um canal de comunicação
harmoniosa entre a criança, os objetos e as pessoas que participam do seu desenvolvimento
em todos os aspectos da vida humana.
Para a construção deste trabalho usou-se a pesquisa bibliográfica, buscou-se respostas
para indagações propostas, atenciosamente avaliadas.
A pesquisa bibliográfica é desenvolvida a partir de material já elaborado, constituindo
principalmente de livros e artigos científicos. Embora em quase todos os estudos seja exigido
algum tipo de trabalho desta natureza, há pesquisas desenvolvidas exclusivamente a partir de
fontes bibliográficas (GIL, 1999, p. 65).
Na história da humanidade por um bom período, não houve nenhuma instituição
responsável por compartilhar a responsabilidade pela criança com seus pais e com a
comunidade a que faziam parte.
Conforme as afirmações de Bujes (2001), durante muito tempo a educação da criança
foi considerada uma responsabilidade das famílias ou do grupo social ao que pertencia. Era no
convívio com os adultos e outras crianças que ela aprendia a se tornar membro desse grupo, e
a participar das tradições importantes por ele, apoderar-se dos conhecimentos necessários para
sua sobrevivência material e para encarar as exigências da vida adulta.
A autora destaca-se que a educação infantil, como nós a conhecemos nos dias atuais,
construída de forma a complementar à família é um fato bem recente. Não foi sempre que
ocorreu dessa forma, tem, no entanto, uma história.
Esta trajetória, porém só foi possível porque houve modificações na sociedade e nas
formas de pensar o que é ser criança e ao valor que foi dado à infância.
O aparecimento das instituições de educação infantil esteve de certo modo ligado ao
nascimento da escola e do pensamento pedagógico moderno, situado entre os séculos XVI e
XVII. A escola naquela época já era bem parecida com a que vemos hoje.
Houve um conjunto de possibilidades que propiciou a organização de tais instituições,
como por exemplo: a mudança da sociedade européia; o surgimento de novos mercados; o
desenvolvimento científico; a invenção da imprensa, o empenho da igreja pela alfabetização
usando interesses próprios; a implantação da sociedade industrial e as novas reivindicações
educativas feitas para dar conta das recentes ocupações no mercado de trabalho.
A autora ressalta que várias outras condições contribuíram para o surgimento da escola
moderna. Destacou-se: um novo olhar sobre a infância deu-lhe um destaque que
anteriormente não havia: a organização dos espaços exclusivos para educar as crianças, as
escolas; o surgimento de profissionais especializados sobre as características da criança, da
importância da infância na vida do sujeito e de como se organizaria as aulas, os conteúdos de
ensino, os horários, os alunos e a forma de recompensá-los e também de puni-los, estabelecer,
portanto, a forma de ensinar e de como ensinar.
As creches e pré-escolas surgiram após as escolas, o seu aparecimento se deu em
função da necessidade do trabalho da mãe fora de casa a partir da revolução industrial. Vale
lembrar também que isso esteve relacionado a uma estrutura familiar nova, onde pai/mãe e
filhos conviviam num mesmo espaço de forma ampliada, vários adultos convivendo juntos.
Ela ressalta ainda que nesta época tinha um grande interesse em descreverem as
crianças na sua natureza moral, defendiam a idéia de que em alguns casos promover a
educação era proteger a criança das más influências do seu meio, em outros casos era
necessário afastar a criança da ameaça da exploração, em outros, ainda, a educação
proporcionada à criança tinha por objetivo suprimir as suas tendências para a preguiça, a
vagabundagem que eram consideradas típicas das crianças pobres.
Bujes (2001) afirma que na verdade o que é nítido para justificar o surgimento das
escolas infantis é que as idéias sobre o que constituía uma natureza infantil, que de alguma
forma delineava o destino das crianças, o que elas iriam se tornar, explicava a ação dos
governos e da filantropia para transformar principalmente as crianças pobres em cidadãos
úteis numa sociedade almejada que era caracterizada por poucos. De qualquer forma o
aparecimento de creches e pré-escolas teve a finalidade de ampliar o olhar com relação a
infância e as suas possibilidades, com outros objetivos, como a questão da disciplina que viam
essencialmente nas crianças uma ameaça a ordem social e ao progresso.
Ressalta ainda que a expansão de tais instituições, especificamente no final do século
XIX na Europa e na metade do século XX no Brasil recebeu grande influência do pensamento
dos psicólogos e médicos higienistas que delimitava estritamente o que caracterizava o
desenvolvimento normal quais deveriam ser as condutas das famílias e das crianças
consideradas normais ou patológicas. Percebe-se que este conjunto de idéias fundamentou-se
em concepções particulares, algumas assinaladas de forma clara pelos preconceitos, se
fizermos uma retrospectiva histórica veremos que este fato marcou gerações.
Bujes (2001, p. 15) afirma que:
Estas idéias vieram fazer com que muitas práticas discriminatórias fossem exercidas no nome
do que era “certo”, “normal”, “adequado”, em relação às condutas humanas, levando à
exclusão daqueles que eram “diferentes”, por uma mera impossibilidade de tolerar algo que
fugisse a uma norma estabelecida de forma arbitrária e que acabava por se tornar não discutível
(não podia ser posta em dúvida).
A autora aponta ainda que, uma confirmação disso é a discriminação sofrida pelas
crianças ditas excepcionais, consideradas por um enorme tempo como incapazes de aprender
e de se adaptarem e interagirem com crianças caracterizadas normais.
Portanto as creches e pré-escolas apareceram em virtude de mudanças políticas,
sociais e econômicas que aconteceram na sociedade: na organização das famílias, no novo
papel da mulher no mercado de trabalho e numa relação nova entre os sexos. Por outro lado,
também por uma função de idéias novas sobre a infância, sobre o papel da criança na
sociedade e de como por meio da educação torná-la um cidadão produtivo e íntegro, coerente
às exigências sociais.
Atualmente de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, (LDB)
Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a Educação Infantil é considerada a primeira etapa da
educação básica, Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio. (BRASIL, 1996).
Segundo o seu Capítulo II, artigo 29, a Educação Infantil tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança até os seis anos de idade, em seus aspectos, físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade
(BRASIL, 1996).
Conforme o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), a
educação infantil deve ser organizada para atender aos seguintes objetivos:
- desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente,
confiante em sua capacidade e percepção de suas limitações;
- descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites,
desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidados com a própria saúde e bem-estar;
- estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua auto-estima e
ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação social;
- estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a articular
seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo
atitudes de ajuda e colaboração;
- observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais
como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes
que contribuam para sua conservação;
- brincar expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades;
- utilizar as diferentes linguagem (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas às
diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser compreendido,
expressar suas idéias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu processo de
construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva;
- conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e
participação frente a elas e valorizando a diversidade (BRASIL, 1998 a, p.63).
Portanto o professor é mediador entre as crianças e os objetos de conhecimento,
organizando e oportunizando espaços e situações de forma que os recursos e capacidades
afetivas, emocionais, sociais e cognitivas sejam articuladas. Sua intervenção é extremamente
necessária para que as crianças alarguem suas capacidades de apropriação das diferentes
linguagens e dos conceitos sociais.
Segundo Craidy (2001), vivemos nos dias atuais momentos de muitos temores e
interrogações diante das novas definições legais sobre Educação Infantil, principalmente as
decorrentes da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB n. 9.394/96. Frente a
tantas discussões e expectativas sobre a Educação Infantil, é importante considerarmos que a
LDB 9.394/96 assim como as outras leis recentes a respeito da infância, são conseqüência da
Constituição Federal de 1988 que definiu no artigo 227 uma nova doutrina em relação à
criança considerando-a como sujeito de direitos. Ficou, portanto, definido que os pais, a
sociedade e o poder público têm que respeitar e garantir os direitos das crianças.
O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: atendimento
em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade (BRASIL, 1998 a).
A partir de tais definições decorre que as creches e as pré-escolas são direito tanto das
crianças como de seus pais e são instituições de caráter educacional e não somente
assistencial como várias vezes foram considerados.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) destacou melhor cada um dos direitos
da criança e do adolescente bem como os princípios que devem delinear as políticas de
atendimento. Determinou ainda a criação dos Conselhos da Criança e do Adolescente e dos
Conselhos. Os primeiros devem zelar pelo respeito aos direitos das crianças e dos
adolescentes, entre os quais o direito à educação, incluindo para as crianças pequenas o direito
a creches e pré-escolas (BRASIL, 2001).
A creche e a pré-escola têm, portanto, uma função de complementação e não de
substituição da família como tantas vezes foi entendido.
Duarte e Gulasso (2000), embasados nas experiências de Wallon, afirmam que a
criança começa a sua vida em uma situação de total dependência do externo a partir dos seus
impulsos ela estará comunicando seu desconforto ou suas necessidades provocando reações
que comunicará em seu meio imediato, e estabelecendo uma relação profunda, intima e
indiferenciada entre o bebê e àqueles que estão envoltos.
Afirma o RCNEI que no primeiro ano de vida da criança predomina a dimensão
subjetiva do movimento, sendo as emoções o canal privilegiado de interação do bebê com
outras crianças e com o adulto.
O dialogo afetivo que se estabelece com o adulto, caracterizado pelo toque corporal, pelas
modulações da voz, por expressões cada vez mais cheias de sentido, constitui-se em espaço
privilegiado de aprendizagem (BRASIL, 1998 c, p. 21).
Ressalta ainda o RCNEI, que neste período a criança imita o parceiro e cria suas
reações próprias como: balança o corpo, bate palmas, vira ou levanta a cabeça, rola etc. Antes
de andar podem desenvolver formas variadas de locomoção, como arrastar-se ou engatinhar.
Nesta fase acontece a exploração do corpo, brincar com as mãos e os pés. Do ponto de vista
das relações com o objeto, a enorme conquista do primeiro ano de vida é o gesto de prender
os objetos. Aquisições como a locomoção e a preensão significam importantes conquistas no
campo da motricidade objetiva (BRASIL, 1998 c).
Aponta ainda que na fase de um a três anos , quando a criança aprende a ficar tão
encantada com sua nova conquista que locomove de um lado para outro sem um objetivo
específico e se diverte com isso, e numa soma do amadurecimento progressivo do sistema
nervoso com essa prática propicia o aperfeiçoamento do andar. Nesta etapa acontece a grande
independência para exploração do espaço, a criança nesta idade não para, mexe em tudo,
explora, pesquisa.
Na medida em que explora, aprende gradativamente a adequar seus movimentos e
gestos às próprias intenções e as exigências da realidade.
Dessa forma a criança manipula os objetos. Outro aspecto da dimensão expressa do
ato motor são os gestos simbólicos que são desenvolvidos, tanto aqueles que são ligados ao
faz-de-conta quanto os que têm a função de indicar, apontar, dar tchau etc. Nesta faixa
também ocorre a imitação.
O RCNEI aponta que no plano da consciência corporal, a criança nesta idade, ao
reconhecer a imagem do seu corpo, o que acontece por meio das interações sociais que
organiza e das brincadeiras que realiza frente ao espelho, aprendendo a reconhecer as suas
características físicas, o que é fundamental para a construção de sua identidade (BRASIL,
1998 c).
Nessa fase, ela aprende a reconhecer as características físicas que integram a sua
pessoa, o que é essencial para a construção de sua identidade.
Já as crianças de quatro a seis anos ampliam seus repertórios de gestos instrumentais
os quais ocorrem com progressiva precisão. Atos que implicam coordenação de muitos
segmentos motores e o ajuste a objetos específicos como colar, recortar, encaixar pequenas
peças, etc., que se ampliam junto a isso, permanece a tendência lúdica da motricidade quando
desviam durante uma atividade a direção do gesto como transformar a tesoura numa espada
ou avião, etc (BRASIL, 1998 c).
Progressivamente, o movimento começa a submeter-se ao controle voluntario,
refletindo na capacidade de pensar antes de agir e no desempenho crescente de recurso de
esforço motor. Nesse sentido, percebe-se que:
[...] gradativamente, o movimento começa a submeter-se ao controle voluntário, o que se
reflete na capacidade de planejar e antecipar ações, ou seja, de pensar antes de agir – e no
desenvolvimento crescente de recursos de contenção motora (BRASIL, 1998 c, p. 24 - 25).
Ainda nesta fase é muito grande a quantidade de jogos e brincadeiras encontradas nas
mais diversas cultuas que abrangem complexas seqüências motoras para serem reproduzidas
favorecendo conquistas no plano da coordenação e precisão do movimento. As brincadeiras
que formam o repertório infantil e que se diferem conforme a cultura regional apresentam-se
como oportunidades privilegiadas para desenvolver habilidades no campo motor, como soltar
pipas, atirar com estilingue, jogar bolinhas de gude, pular amarelinha etc.
A LDB determina ainda que cada instituição do sistema escolar, também, as de
educação infantil deverão ter um plano pedagógico elaborado pela própria instituição com a
participação dos educadores e, que eles deverão ter sempre que possível o curso superior e
como formação mínima o curso normal com especialização em educação infantil (BRASIL,
1996).
Logo o diálogo interno da classe tanto quanto os investimentos na formação e na
carreira do profissional, pelas redes de ensino é nos dias atuais um desafio presente no que se
refere à profissionalização do professor de educação infantil.
O RCNEI afirma ainda que:
O trabalho direto com crianças pequenas exige que o professor tenha uma competência
polivalente. Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com conteúdos de
naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos
específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento. (BRASIL, 1998 a, p.41).
Esta característica por sua vez exige uma formação muito ampla do profissional que
deve ele também, tornar-se um aprendiz, reflexivo de sua prática, debatendo com seus pares,
dialogando com a comunidade e com as famílias e pesquisando informações imprescindíveis
ao trabalho que desenvolve. É necessário que os projetos educativos das instituições, para
atender de fato esse diálogo e debate constante tenham:
[...] professores que estejam comprometidos com a prática educacional, capazes de responder
às demandas familiares e das crianças, assim como às questões específicas relativas aos
cuidados e aprendizagens infantis. (BRASIL, 1998 a, p. 41).
A sensibilidade das propostas retratadas instigando reflexão, convida o educador a
comprometer-se cada vez mais com o desenvolvimento do ser em sua totalidade.
Conforme Saltini (2002, p.70), o professor precisa conhecer a criança:
[...] mas deve conhecê-la não apenas na sua estrutura biofisiológica e psicosocial, mas também
na sua interioridade afetiva, na sua necessidade de criança que chora, ri, dorme, sofre e busca
constantemente compreender o mundo que a cerca, bem como o que ela faz ali na escola.
Quando uma criança chega a uma escola, não vai apenas para aprender, mais para
vivenciar também o aprendizado de forma total e quando o professor assim a percebe poderá
então orientá-la rumo ao amanhã.
De acordo com Horn e Barbosa (2001), organizar o cotidiano das crianças na escola
infantil é perceber que o estabelecimento de uma sequência de atividades diárias é, antes de
tudo, o resultado da leitura que se faz do nosso grupo de crianças a partir especificamente de
suas necessidades.
A jornada diária de uma escola infantil tem de prever momentos diferenciados que
certamente se organizarão da mesma forma para crianças maiores e menores. Vários tipos de
atividades envolverão o cotidiano das crianças e dos adultos:o horário de chegada, a
alimentação, o repouso, a higiene, os jogos diversificados: como o faz-de-conta:os jogos
imitativos e motores, as brincadeiras, os livros de historia, as atividades coordenadas pelo
adulto e outro.
As autoras ressaltam que:
É importante que o educador observe o que as crianças brincam como estas brincadeiras se
desenvolvem, o que mais gostam de fazer, em que espaços preferem ficar, o que lhes chama
mais atenção, em que momentos do dia estão mais tranqüilos ou mais agitados. Este
conhecimento é fundamental para que a estruturação espaço-temporal tenha significado.
(HORN; BARBOSA, 2001, p. 67).
Ao lado disto é fundamental considerar o contexto sociocultural no qual a criança se
insere e a proposta pedagógica da instituição, que devera lhe dar suporte.
Ainda Horn e Barbosa (2001) afirmam que ao planejarem o espaço para as crianças,
deve-se levar em conta que o ambiente é formado por gosto, toque, sons e palavras, regras de
uso do espaço, luzes e cores, mobílias, odores, equipamentos e ritmo de vida.
É de grande importância educar as crianças no sentido de categorizar, observar, propor
e escolher, proporcionando-lhes interações com vários elementos.
Conforme Saltini (2002), a criança no grupo busca satisfazer suas necessidades de
amor, afeto, acolhimento, registros que traz da primeira socialização, ela, mãe e pai. Ela
procura de imediato encontrar esses valores no professor e depois no grupo.
A inter-relação da professora com o grupo de alunos e com cada um individual deve
ser constante, na sala, no pátio, nos passeios, sendo em função dessa proximidade afetiva que
acontece a interação com os objetos e a construção de um conhecimento totalmente
envolvente. Nesse sentido Bertoline e Oliveira (2001, p.55-56) afirmam que “conforme as
crianças vão estabelecendo vínculos, os conflitos vão sendo amenizados”.
Sentir-se segura e confiante são aspectos fundamentais que possibilita a criança
explorar o ambiente; por tua sua vez, a exploração é essencial para o desenvolvimento motor,
cognitivo e emocional.
De acordo com Rodrigues (2001), a relação afetiva ou relação de apego, como se pode
chamar também, vai sendo edificada desde a primeira infância e vai sendo elaborada durante
toda a vida. A autora ressalta, ainda, sobre a necessidade de estarmos atentos para a
construção dos vínculos afetivos das crianças, dos educadores e das famílias, principalmente
durante o período de adaptação na instituição.
É nossa função estarmos atentos para a construção dos vínculos afetivos das crianças
dos educadores e das famílias, principalmente durante o período de adaptação na instituição.
A adaptação não é algo estático, é um processo de mudança, de desenvolvimento, de
atendimento às novas necessidades das crianças e às angústias dos pais, geradas pela
insegurança e pela incerteza da aceitação da criança em um novo espaço, mediante uma nova
história que se inicia.
Buscando como eixo do trabalho a afetividade como forma peculiar de interação,
comunicação infantil, de criação de vínculo, da inter-relação como suporte afetivo do
conhecimento, vale ressaltar uma plenitude de significados e valores confrontados a cada dia
nas situações, dentro de uma atmosfera afetiva de estabelecimento de relações diversificadas,
na qual a aceitação de cada singularidade seja objeto de atenção.
Pode-se portanto dizer que o educador serve de continente para a criança, sendo o
espaço onde são depositadas as pequenas construções e onde elas são valorizadas e acolhidas
como num seio materno.
O papel do educador é diferenciado, ele prepara o micro-universo onde as crianças
buscam, estabelecem vínculos construindo um conhecimento progressivo e envolvente.
A relação afetiva, também chamada relação de apego, que se estabelece com o grupo
como um todo, e ainda, as relações estabelecidas individualmente vão se construindo desde a
primeira infância. Dessa forma tais experiências vão sendo elaboradas durante toda a vida.
A postura do professor deve-se manifestar na percepção e na sensibilidade aos
interesses das crianças que em cada idade diferem seu modo de sentir o mundo, respeitandose sua maturidade, seu pensamento e sua individualidade.
A afetividade é por conseqüência um rico canal de comunicação entre a criança, os
objetos e as pessoas com quem convive.
Por quanto, o afeto é imprescindível desde a concepção da criança, como também no
decorrer da existência, perpassando pelo percurso de sua escolaridade, é inerente ao ser
humano, independente de sexo, etnia ou condição social.
Considerações finais
Dentro do contexto histórico das instituições, ocorreram relevantes mudanças sobre a
forma de conceituar a infância.
Com a elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996)
e o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (BRASIL, 1998), houve um
grande progresso, um novo olhar em relação à criança, com a finalidade de rever a prática do
educador, a qualificação, ressaltando o objetivo, a cognição, o acolhimento, a inclusão, o
perfil do educador, a postura diante à diversidade, entre outros, articulando a afetividade à
inteligência para produzir conhecimento, compreendendo a criança em sua totalidade. Assim
é extremamente importante defender o direito da criança à sua infância.
As crianças são seres totalmente ativas, tornam-se cada vez mais competentes e
preparadas para conviverem socialmente, se tiverem oportunidades para tal.
Ela participa da transformação que ocorre no contexto histórico em que se insere e
pelas experiências que vivem neste universo extremamente dinâmico.
Logo estamos diante de um grande desafio, pois, a criança tem uma lógica que é
inteiramente sua, ela encontra formas peculiares de se expressar, porque é capaz, através da
relação afetiva com o brinquedo, do sonho e da fantasia de viver em um mundo unicamente
dela, construído por ela, possui sua própria identidade, são únicas, diferindo-se totalmente
umas das outras, o que nos convida à reflexão para uma nova conduta que implica o respeito
às diversidades e a igualdade.
Razão pela qual a educação infantil e os educadores precisam se qualificar a cada dia,
incluindo o acolhimento, a segurança, o lugar para o lúdico, a emoção, o faz-de-conta e a
sensibilidade, sem deixar de lado o desenvolvimento das habilidades sociais, nem o domínio
do espaço, do corpo e da expressividade.
A criança simboliza em sua plenitude e ingenuidade, a esperança e a certeza de que
nasce uma espera e consolida-se um tempo, crer no poder da educação é transformar, é
acreditar que educamos o ser para si e para seu meio, capacitando-o para a assumir a vida e
buscar a verdade, receber e doar amor.
Cumprir esta responsabilidade social de partilhar com as crianças a estimulante
descoberta do mundo é tarefa enorme que nos compromete e nos convida a uma postura e
uma opção de abraçar esta causa.
O afeto é, portanto essencial à criança é a base do seu desenvolvimento processual,
segundo o qual o conhecimento só produz mudança na medida em que também é
conhecimento afetivo.
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