INSTRUTOR SURDO: FOCALIZANDO AS PRÁTICAS DE ENSINO DA
LÍNGUA BRASILEIRAS DE SINAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Autoras: Karen Santos Lopes; Cristina Broglia Feitosa de Lacerda
INTRODUÇÂO
O instrutor surdo tem se mostrado o profissional adequado no ensino da língua de
sinais aos sujeitos surdos (BRASIL, 2002), no entanto apesar das propostas bilíngues
enfatizarem sua importância junto a educação desses alunos, não são poucos os projetos
implantados que não contratam esse profissional.
São muitas as razões e justificativas para esses acontecimentos, que vão desde a falta
de uma formação adequada, que contemple as necessidades pedagógicas do educando à falta
de informação consistente sobre quem será esse profissional no ambiente escolar e quais as
suas reais contribuições no desenvolvimento linguístico da criança surda.
Faz necessário então discutirmos sua relevância, por se tratar de um profissional, cuja
responsabilidade recairá no ensino da língua de sinais a indivíduos com atraso significativo de
linguagem, podemos dizer que são responsáveis na constituição do sujeito surdo.
Desde o nascimento, o bebe humano é colocado em relações peculiares com os adultos
que estão ao seu redor, o que determina que todo o seu contato com a realidade (incluindo
aqueles relacionados às funções biológicas mais elementares) seja socialmente mediado. É
nesse processo que a criança inicia-se no meio social, cultural e também linguístico. Dessa
forma, sua subjetividade, e todo o seu processo de desenvolvimento é medido por seus
familiares, por meio da linguagem.( LACERDA e LODI, 2009).
No caso da criança surda, este processo esbarra-se no primeiro contato, a criança ao
estar privada da audição, não poderá partilhar da mesma língua que seus familiares,
reduzindo-se as possibilidades de interação e compressão, de si, do outro e do mundo que a
cerca. Como consequência desse atraso de linguagem, observa-se a dificuldade de
organização do pensamento, de suas ações, realização de novas aprendizagens, compreensão
de conceitos entre outras tão essenciais a vida cotidiana.
Para que o desenvolvimento de uma criança surda ocorra de forma similar ao de uma
criança ouvinte, deve ser oferecidas oportunidades para que ela possa interagir com
interlocutores que lhe insiram em relações sociais significativas por meio de uma língua que
favoreça a sua condição linguística. Será por meio das interações estabelecidas com e pela
criança que ela poderá desenvolver funções superiores e enfim constituir-se sujeito da
linguagem (LACERDA e LODI, 2009).
Por esse motivo, as autoras afirmam ser necessário à criança surda o estabelecimento
de relações com surdos e/ou ouvintes fluentes na língua de sinais para que venham a ter um
desenvolvimento análogo ao de uma criança ouvinte no que se refere ao desenvolvimento de
linguagem.
O adulto neste caso assume uma postura fundante nesse processo, por meio dele as
crianças assimilam ativamente aquelas habilidades que foram construídas pela história sócial,
internalizam as regras cotidianas, assimilam os diferentes papeis que cada um ocupa em seu
círculo de relações, será através das intervenções do adulto que os processos psicológicos
mais complexos também começaram a se formar. (Vygotsky, 1984).
É nesse sentido que o instrutor surdo se mostra ser indispensável ao processo do
desenvolvimento da criança surda, a medida que a maioria são filhos de pais ouvintes que
desconhecem ou pouco conhecem a língua de sinais. Será o instrutor surdo (o outro), aquele
que tecerá junto a criança a forma mais primitiva e essencial do humano, a linguagem.
O instrutor surdo é o profissional responsável pelo desenvolvimento linguístico da
criança surda e com isso também pela expansão e generalização na formação de conceitos
pela mesma que devido a sua limitação linguística, esse processo também se mostra em
desvantagem quando equiparado ao de uma criança ouvinte.
Frente a isso as estratégias utilizadas pelos instrutores surdos devem ser
cuidadosamente escolhidas, uma vez que as experiências conceituais vivenciadas pela criança
surda são reduzidas. Os instrutores surdos serão os responsáveis pela necessidade imediata da
criança na descoberta do mundo, é nesse sentido que são necessárias práticas que contemplem
uma relação dialética, contextualizada em contrapartida com práticas sistematizadas.
METODOLOGIA
Esta pesquisa é parte do trabalho final de conclusão de curso da autora, intitulado
Instrutor Surdo: Reflexões Sobre as Práticas de ensino da Língua Brasileira de Sinais.
Neste trabalho, será apresentado a parte referente a entrevista realizada com uma
instrutora surda que atua na educação infantil a respeito de suas práticas no ensino dessa
língua a crianças surdas. Ao abordar o tema na educação infantil é possível analisarmos de
forma detalhada e compreender quais as estratégias que melhor se adequam a esse nível.
Optou-se por uma entrevista semiestruturada individual. As entrevistas foram
gravadas em áudio e vídeo para que os depoimentos apresentados em LIBRAS fossem
posteriormente analisados. Após a entrevista, a vídeo gravação foi transcritas no qual por
meio desse instrumento foi possível identificar os temas dominantes que foram reunidos para
uma discussão geral.
Foram realizadas categorias de análise para que fosse possível recortar alguns trechos
da entrevista por palavras, expressões ou frases que reúnam em si um sentido pertinente a
certo conteúdo. Identificados os temas foi realizado uma análise apoiando-se nos materiais
teórico de referência, focalizando os aspectos explicativos e reflexivos sobre o presente
depoimento.
RESULTADOS
As estratégias utilizadas pelos instrutores surdos devem expressar todo o potencial
visual que a língua de Sinais exibe, uma vez que suas responsabilidades estão intimamente
ligada aos processos de desenvolvimento e aquisição de linguagem pela criança Surda sendo,
portanto um profissional essencial nesse processo pedagógico. Através dos relatos, observouse que na educação Infantil tais exigências se fazem ainda mais presentes, necessitando que as
práticas sejam contextualizadas, lúdicas e levem a criança a compreender o uso e as funções
de sua língua materna, a Libras.
Campello (2007) traz essas reflexões também para o uso da Língua de Sinais,
argumentando que este tem sido um campo pouco explorado. A Língua de Sinais, por suas
características viso-gestuais, possui uma diversidade de signos e de outros sistemas de
significação por meio da velocidade, movimentação e da expressividade da leveza das mãos;
dos braços que podem configurar desenhos; e das expressões faciais que muitas vezes são
ininteligíveis para a percepção do olhar humano menos treinado, mas que pode ser muito
significativa para o “olhar surdo”. Aproveitar as experiências visuais na e da Língua de Sinais
pode produzir estratégias de ensino eficientes, já que esta língua inscreve-se no lugar da
visualidade e encontra na imagem uma grande aliada junto às propostas educacionais e às
práticas sociais (MARTINS, 2010).
Em relação as dificuldade citada pela instrutora, destaca-se a falta materiais
pedagógicos apropriados aos surdos e mais ainda, no que diz respeito a materiais que
enfoquem a aprendizagem da Libras. Verificou-se que na maior parte das vezes, são os
próprios profissionais que tomam a iniciativa em elaborar materiais para a expansão da língua
de sinais nos alunos.
A profissional questionou também a pouca quantidade de livros infantis que adotam a
LIBRAS como primeira língua. Para suprir essa necessidade, nota-se que esta faz uso das
tecnologias cedidas pela escola, como filmadoras, televisores, Power point.
Conforme descrito acima, ainda se faz necessário a compreensão de que a própria
língua possui um aparato visual, fazendo dela em si um recurso estratégico de aprendizagem.
Trabalhos como, teatros, narrações de histórias entre outros pode se tornar importantes
ferramentas na expansão da língua e na compreensão de suas discrepâncias.
Em suma, esses são pequenos recortes que nos permitem refletir sobre a necessidade
de reavermos as condições do ensino da língua de sinais, cabe ressaltar que o estudo priorizou
demarcar estratégias que deram certo e que portanto, pode vir a ser um bom exemplo para
futuras práticas que se iniciam.
CONCLUSÕES
A educação de alunos surdos tem sido foco das recentes discussões acerca da inclusão
escolar, especialmente no que se refere às metodologias empregadas no ensino desses
sujeitos. Sob tal aspecto torna-se relevante aprofundar os estudos sobre o ensino da Língua
Brasileira de Sinais (LIBRAS) para alunos surdos, considerando que esta tem se mostrado
eficaz na comunicação e educação destes alunos e a escassez de trabalhos relacionados a essa
temática. Nesse sentido o presente estudo se destaca por analisar as estratégias utilizadas por
instrutores surdos para o ensino de Libras, em um espaço educacional bilíngue, cujas
propostas visam o respeito às singularidades dos alunos surdos e configuram um espaço de
construção de ideias mais igualitário.
Acreditando-se que esse profissional tem fundamental importância no
desenvolvimento da língua e na aquisição de inúmeros conceitos pela criança, pretendeu-se
discutir e refletir acerca dos aspectos relacionados às suas práticas de ensino as dificuldades
relacionadas a este momento e a sua formação. Espera-se, a partir do conhecimento e reflexão
dessas práticas, que possamos contribuir para ações futuras de formação e atuação desses
profissionais.
REFERÊNCIAS
Brasil. Decreto 5.626. Regulamenta a lei 10.436, de 24 de Abril de 2002, que dispõe sobre a
Língua Brasileira de Sinais- LIBRAS, e art.18 da lei 10.098, de 19 de dezembro de
2000.Publicada no diário oficial da união de 22/12/2005.
Campello, A.R.S Pedagogia Visual / Sinal na Educação dos Surdos In : Quadros, R. M;
Pelin, G. (orgs). Estudos Surdos II. Petrópolis: Arara Azul. (2007)
LACERDA, C.B.F de; LODI, A.C.B. Uma escola duas línguas: Letramento em língua
portuguesa e língua de sinais nas etapas inicias de escolarização. Porto Alegre: Editora
Mediação, 2009.
Cole, M & Scribner,S. “Introdução”: VYGOTSKY,L.S. A formação social da mente. São
Paulo: Martins Fontes,1984.
Martins, V. R Implicações e conquistas da atuação do intérprete de língua de sinais no
ensino superior. Educação Temática Digital, Campinas (2006), V7, n.2, p. 157-166.