II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010
II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Eje temático: Prácticas de acompañamiento a los docentes principiantes
Reporte de Investigación
PROFESSORA INICIANTE E PESQUISADORA: PROCESSOS FORMATIVOS
Chaluh, Laura Noemi
RNE: V225277-S
[email protected]
IB/UNESP/Rio Claro
Palabras clave: formação - trabalho pedagógico - alteridade – diálogo
Resumo
O presente trabalho trata da minha inserção como pesquisadora em uma escola
de ensino fundamental em um município do interior do estado de São Paulo (Brasil).
Trato da experiência de ter acompanhado o trabalho pedagógico de uma professora
iniciante na sua sala de aula, semanalmente, ao longo de um ano letivo. Esta escolha
está motivada por eu ter sido convidada por essa professora para participar
semanalmente das suas aulas e pelas inquietações surgidas a partir do diálogo por nós
estabelecido. Dentre as práticas de pesquisa construídas a partir do encontro com essa
professora aponto: acompanhamento e participação da pesquisadora na sala de aula,
encontros fora do espaço da sala de aula para refletir acerca das práticas pedagógicas e
de nossas concepções; escrita de cartas para a professora iniciante dando continuidade
à interlocução e reflexão mantida por nós nos diferentes espaços. Problematizo o lugar
de uma pesquisadora quando entra na sala de aula, as expectativas da professora diante
da presença da pesquisadora na sua sala e os sentidos produzidos pelos alunos com a
minha presença. Enfatizo a importância de ter um interlocutor e parceiro dentro da sala
de aula pelas contribuições que um outro olhar podem trazer para compreender a prática
pedagógica. A perspectiva de pesquisa assumida na escola, abordagem sócio-histórica,
mostrou a potencialidade da pesquisa quando atrelada à formação daqueles que nela
estão implicados. O trabalho baseia-se em autores tais como Bakhtin, Freitas e Amorim,
dentre outros. A pesquisa contou com o apoio do CNPq-Brasil.
Chaluh, Laura Noemi
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PROFESSORA INICIANTE E PESQUISADORA: PROCESSOS FORMATIVOS
Introdução
O presente trabalho é parte de uma tese de doutorado (CHALUH, 2008) que
tratou, dentre outras questões, do processo de formação na escola. Fui pesquisadora em
uma escola de ensino fundamental de um município do interior do Estado de São Paulo
ao longo de dois anos letivos. A presença na escola permitiu-me colaborar com o
trabalho pedagógico de duas professoras junto aos seus alunos na sala de aula e
participar de dois grupos de formação instituidos no âmbito escolar. Refleto acerca do
meu encontro com uma das professoras que, generosamente, abriu as portas de sua sala
para que eu pudesse compartilhar com ela a complexidade do cotidiano escolar. Escolho
essa experiência pelo fato de essa professora, na época, ser uma professora iniciante.
A professora Mônica 1 , quando soube de minha disposição para participar e
colaborar na sala de aula, fez-me o convite de entrar na sua sala, convite que aceitei.
Mas houve uma questão apontada por ela que começou a ecoar em mim, ela me disse:
“você vai vir para pesquisar ou para me ajudar?”. A questão apontada pela professora
sobre a solicitação de “ajuda”, me acompanhou no percurso desse ano letivo: como
ocupar esse lugar de “pesquisadora que ajuda” que ela estava solicitando?
Durante algum tempo, a possibilidade de “ajuda” implicou em: acompanhar o
trabalho desenvolvido por alguns dos alunos e alunas, compartilhar algumas atividades
com as crianças, fazer uma proposta para trabalhar alguma atividade, acompanhar o
grupo na hora da biblioteca, ler contos com as crianças, escutar os contos das crianças,
acompanhar a escrita de alguns...
Mas a questão que me inquietava era como iniciar o diálogo com a professora?
Essa questão começou a ser decifrada quando, um dia, ela me convidou a ter um
encontro fora da sala de aula para conversarmos. Nesse encontro, abordamos sua
prática, suas dúvidas e dificuldades: a autonomia dos alunos, a dinâmica do grupo de
alunos, as rotinas da/na sala de aula. Dei minha opinião em relação à questão da
organização e do tempo na sua sala de aula. Esse momento foi, para mim, um momento
de esclarecimento para saber o que seria ajudar essa professora, senti que estava
ocupando o lugar da “professora que ajuda a outra professora”. Tomo as considerações
da professora em relação a repensar a organização e o tempo na sua sala como indícios
Agradeço à professora citadas por ter permitido que eu entrasse na sua sala para acompanhar o trabalho com os
seus alunos e socializar as falas que fazem referência à sua pessoa.
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Chaluh, Laura Noemi
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que apontam a necessidade da reflexão conjunta. Foi nesse momento que comcei a
perceber o que seria fazer pesquisa com a professora.
Encontros e cartas...
Ao viver a escola, procurei por referenciais que dessem suporte a esse serestar
pesquisadora na escola. Tive acesso à produção de Amorim (2002, 2003, 2004), Freitas
(1997, 2002, 2003), Jobim e Souza (1997), Geraldi (2003a, 2003b), que focalizam a
atividade de pesquisar a partir de uma perspectiva fundamentada nas formulações
teóricas de Mikhail Bakhtin.
Apoiando-se em Bakhtin, Freitas (2003), reflete sobre as perspectivas abertas
pela teoria enunciativa da linguagem, a partir de uma abordagem sócio-histórica,
especialmente para os trabalhos de pesquisa no campo da educação. A autora destaca
que uma pesquisa qualitativa orientada desde uma perspectiva sócio-histórica tem como
interesse a compreensão dos fenômenos na sua complexidade, no seu acontecimento
histórico, sendo que o foco central da atividade do pesquisador está no processo de
transformação em que se desenvolvem os fenômenos humanos.
Trago uma questão apontada por Freitas (2003) que é de interesse para este
trabalho, quando considera que tanto pesquisado como pesquisador participam juntos da
investigação, e por isso ambos refletem, aprendem e se re-significam no processo de
pesquisa. Acerca da possibilidade do pesquisador e do sujeito pesquisado se
resignificarem no processo de pesquisa, tive essa vivência no vínculo estabelecido com a
professora Mônica.
No segundo semestre do ano, quis saber sobre o sentido que estava tendo para a
professora Mônica a minha presença na sua sala e o sentido da ajuda solicitada por ela
no início do ano. Foi nesse momento que ela apontou: “nós não estamos refletindo
juntas”. A professora dizia que não tínhamos um tempo específico para dialogarmos
sobre suas inquietações, além das conversas mantidas na sala de aula, ao finalizar cada
aula, ou juntas na sala de professores.
A partir dessa solicitação explícita da professora, iniciamos uma série de
encontros fora da sala de aula. Mantivemos ao todo sete encontros, realizados no horário
em que seus alunos tinham Educação Física. Posteriormente, eu comentei que iria iniciar
a escrita de cartas para ela, pois tinha a prática de “escrever para o outro” (CHALUH,
2006), já desde outras ocasiões (sendo estagiária), em que decidi fazer o registro de
minhas observações e impressões para o professor que ministrava a disciplina. As cartas
narravam o movimento do que tinha acontecido nas aulas e nelas eu retomava nossas
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conversas e colocava minhas inquietações, apontando o que eu conseguia enxergar
estando com ela e seus alunos na sala de aula.
Antes de enviar a pimeira carta, encaminhei um e-mail para a professora no qual
apontava a potencialidade que um “outro olhar” poderia ter para a nossa prática,
lembrando ainda episódios de minha experiência como professora quando com um outro
(professoras, diretora, vice-diretora) podia dialogar sobre o meu grupo de alunos. A
resposta da professora foi:
Agora, para mim é muito bom ter esse outro olhar... Principalmente porque você já tem
bastante experiência em sala de aula - é certo que com outros alunos, outra realidade,
outras necessidades. Mas, é sempre um olhar de construção e isso faz com que eu me
sinta muito à vontade com você (e-mail encaminhado pela professora no dia 29 junho
de 2004).
Nas cartas, eu narrava o movimento do que tinha acontecido nas aulas das quais
eu participava, e também retomava as nossas conversas e colocava as minhas
inquietações. As cartas foram importantes para a professora, segundo ela comentou.
Apresento fragmentos das mensagens que a professora encaminhou para mim, e busco
neles pistas (GINZBURG, 1989) que me permitam encontrar sentidos ao diálogo que
tinhamos iniciado a partir da troca de cartas/e-mails. Algumas considerações da
professora:
Acabo de ler suas cartas... Estou emocionada. A dinâmica da escola e da vida acaba
promovendo na gente um esquecimento daquilo que é significativo.
Eu tinha pouca, quase nenhuma lembrança dessas situações que você narra. Em
alguns momentos, nem mesmo consegui fazer relação com o ocorrido, mas penso que
- novamente - esse olhar externo tenha muita importância para que eu me encontre
nesse movimento... (e-mail encaminhado pela pofessora no dia 14 de setembro de
2004).
Suas cartas têm se mostrado muito importantes para mim.
Eu me comprometo em respondê-las, com certeza. Só que no momento ainda estou
impedida, pelo tempo. Mas, não deixarei de fazê-lo.
Acho que essas cartas que possamos trocar ajudarão nessa construção conjunta do
meu fazer educativo e da sua pesquisa (e-mail encaminhado pela professora no dia 22
de setembro de 2004).
Nós, às vezes, temos alguns mal entendidos por conta da comunicação - tanto da
língua, como do tempo...
Algumas interpretações suas não contemplam a dinâmica do processo, porque você
não o acompanha todos os dias... Mas isso não é buraco. A pesquisa nunca dá conta
da realidade! Ela pode, quando muito, interpretar um ou outro aspecto. Nem por isso
deixa de ser importante, de ampliar nossas possibilidades de ler o próprio trabalho (email encaminhado pela professora no dia 09 de novembro de 2004).
Chaluh, Laura Noemi
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A professora resgatou a importância das cartas como possibilidade de diálogo e
reflexão quando considerou que essa troca lhe permitiria refletir acerca de seu “fazer
educativo”, assim como eu poderia refletir acerca de minha “prática de pesquisa”. O
diálogo a partir das cartas aparece como uma instância fundamental para que cada uma
de nós reflita sobre o que fazemos na escola: ser professora e ser pesquisadora.
Um outro movimento foi possível com a professora. Em um dos grupos de
formação instituídos na escola, e do qual participavam as professoras de 1ª e 2ª séries, a
orientadora pedagógica, a diretora e eu, surgiu a necessidade de aprofundar o
conhecimento de alguns conceitos sobre o número, sistema de numeração decimal,
trabalho com agrupamentos em diferentes bases. Propus ao grupo fazer alguns trabalhos
com material concreto para elas, depois, trabalharem com as crianças, assim como
propus trabalhar alguns aspectos teóricos que embasavam essas atividades. Após essas
oficinas, a professora Mônica comentou que tinham algumas dificuldades em fazer uma
proposta específica para sua turma em relação a alguns conteúdos de Matemática. Em
função disso, em um dos nossos encontros fora da sala de aula, pensamos juntas e
planejamos uma proposta para desenvolver com os seus alunos na sala de aula. Ao
todo, foram dois dias nos quais trabalhamos juntas na sala de aula com as atividades que
tínhamos planejado para realizar com os alunos e alunas. No fim do ano quis saber dos
sentidos produzidos pelos alunos em relação a presença de uma outra professora na sala
de aula. Ficou evidente nos registros que eu ia na sala de aula para ajudá-los e à
professora. Apressento alguns dos registros dos alunos:
“Eu gosto de ter duas profesossora porque eu aprendo mais”.
“Eu gostei muito de ter duas professoras poque quando a Mônica tá trabalhando
ela [a pesquisadora] pode nos ajudar, ela ajuda a professora”.
“Uma professora ensina e a outra ajuda, é muito legal”.
“É melhor para ensinar, para ensinar os alunos a escrever e ler, a fazer prova e ajudar
em outras coisas também, ajuda a outra professora”.
“Gostei de ter duas profesoras do meu lado para ajudar a classe, a professora
Mônica”.
“A gente aprende mais (...) a turma aprende mais”.
“Porque ensinam mais, é mais legal, Ensinam mais tempo. É muito divertido. É mais
legal do que uma só”.
“Porque quando a professora Mônica sai, ela [a pesquisadora] fica com a gente,
quando não tem, a professora sai, nós ficamos fazendo bagunça”.
Encontros na sala de aula. Os alunos apontando da importância da presença de
outra professora que ajuda e com isso a possibilidade de “aprender mais”. Professora e
Chaluh, Laura Noemi
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pesquisadora, encontros que para além de todos os desafios e conflitos gerados, nos
levaram na busca de caminhos para pensarmos na aprendizagem das crianças,
pensando em oportunizar a aprendizagem de todos os alunos.
Sobre a formação
Ao pensar na relação professora-pesquisadora ficou evidente que é o outro que
me interpela, é o outro que me faz entrar em um processo de reflexão, é o outro que me
faz entrar em um processo para voltar para mim mesmo (LARROSA, 2004) e é nesse
sentido que penso no outro como provoca-ação para minha própria formação. Assim, a
partir desse movimento no qual entramos professora e pesquisadora, foi possível pensar
a formação como uma relação de provoca-ação (CHALUH, 2008).
Na busca por compreensões possíveis sobre o processo de formação como uma
relação de provoca-ação, dialoguei com Bakhtin (1993) e Larrosa (1996, 2006).
Remeto-me a Bakthin (1993) quando o autor considera que todo ato é ético e
estético, sendo que aqui problematizo a questão estética. Para o autor, a reflexão
estética da vida viva não é, por princípio, a auto-reflexão da vida em movimento, ela
pressupõe um outro sujeito, um sujeito da empatia, um sujeito situado do lado de fora,
Um momento essencial (ainda que não o único) da contemplação
estética é a identificação (empatia) com um objeto individual da
visão - vê-lo de dentro de sua própria essência. Esse momento
de empatia é sempre seguido pelo momento de objetivação, isto
é, colocar-se do lado de fora da individualidade percebida pela
empatia, um separar-se do objeto, um retorno a si mesmo
(BAKHTIN, 1993, p. 15).
Quando essa consciência volta para si mesma, segundo Bakhtin (1993) “dá forma,
de seu próprio lugar, à individualidade captada de dentro, isto é, enforma-a esteticamente
como uma individualidade unitária, íntegra e qualitativamente original” (p. 15). E segundo
o mesmo autor, todos esses momentos estéticos têm significado e são realizados por
quem se identifica, que está situado do lado de fora dos limites daquela individualidade,
através do ato de formar e objetivar a matéria cega obtida pela empatia.
A contemplação estética do objeto, implica um processo de empatia e objetivaçãoformação. Após a minha contemplação do objeto, é preciso que eu retorne para mim
mesma e esse retorno implica entrar em um processo de objetivação-formação. Esse
processo de retornar para mim mesma é o momento de dar um sentido a essa
contemplação estética, o que significa dar uma possível compreensão do outro, a partir
do ato, no mundo da cultura.
Chaluh, Laura Noemi
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Trago para reflexão a concepção de experiência a partir de Larrosa (2006), já que
o autor traz contribuições para pensar na experiência baseado em três princípios:
reflexividade, transitividade e transformação. Segundo esse autor, o resultado da
experiência é a formação ou a transformação do sujeito da experiência e é nessa
discussão que pretendo ter uma compreensão maior acerca da questão da formação.
O princípio de subjetividade supõe que a experiência é sempre subjetiva, o sujeito
da experiência é capaz de deixar que alguma coisa aconteça com suas palavras, suas
idéias, sentimentos etc. Larrosa (2006) aponta também para um movimento, assim a
experiência supõe o princípio de reflexividade: a experiência é o “que me passa” (sendo o
me um pronome reflexivo) e supõe um movimento “de ida e de volta”. O movimento “de
ida” está indicando que a experiência supõe um movimento de exteriorização, de saída
de nós mesmos para ir ao encontro do acontecimento. Após o movimento de
exteriorização, dá-se o movimento “de volta”, quando regressamos a nós mesmos. E é
nesse voltar para nós mesmos que percebemos que essa experiência “nos afetou”, que
esse acontecimento teve um efeito em nós tanto no que somos como no que pensamos,
sentimos, queremos etc. O terceiro, o princípio de transformação, supõe um sujeito
sensível e aberto à sua própria transformação (de suas palavras, idéias, sentimentos,
etc). O sujeito da experiência faz, fundamentalmente, a experiência de sua própria
transformação.
Os referidos autores consideram que o retorno para nós mesmos supõe uma
mudança no sujeito que ativamente assume um lugar exterior para contemplar o outro.
Ambos enfatizam a mudança, seja porque o sujeito sai dessa relação “enriquecido (isto
é, ele não permanece igual a ele mesmo)” (BAKHTIN, 1993, p. 16), ou porque o sujeito, a
partir de sua experiência, formou-se ou se transformou (LARROSA, 2006).
Algumas considerações
No percurso deste trabalho ficou explícita a importância do encontro com o outro,
já que esse outro poderia contribuir com as questões da complexidade do dia-a-dia na
sala de aula. No percurso junto com a professora Mônica, na sala de aula, o objetivo das
nossas interlocuções teve como pano de fundo a “busca de melhor compreender o
complexo processo ensinoaprendizagem que acontece no cotidiano da escola” (GARCIA,
2003, p. 207). Os nossos diálgos sempre tinham como foco os alunos e alunas.
A experiência de ter acompanhado essa professora na sua sala de aula, permiteme refletir acerca das implicações e contribuições que pode ter a presença de um outro
(colega, orientador pedagógico) acompanhando o trabalho pedagógico dos professores
na sala de aula, em especial, ao se tratar de professores iniciantes. Nesse sentido,
Chaluh, Laura Noemi
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aponto algumas inquietações que surgem a partir da experiência narrada: quais as
possibilidades reais de os professores iniciantes terem um acompanhamento efetivo nas
escolas? Como reorganizar os espaços e tempos escolares de modo que os professores
possam efetivamente acompanhar os colegas em alguns momentos na semana? Como
promover estratégias formativas sistemáticas, no espaço escolar, com os professores
iniciantes que desencadeiem o diálogo e interlocução?
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