O CONSTRUTIVISMO NA SALA DE
AULA
César Coll e outros
Ática
Os professores e a concepção
construtivista
Isabel Solé
César Coll
Objetivo do capítulo: expor os conceitos
fundamentais e as relações que se
estabelecem entre eles
Os professores, suas teorias e a
concepção construtivista
• É um referencial explicativo
• Nas situações de ensino, os referenciais e teorias servem
como marco que guia, porém não determina a ação
• Valor das teorias: interpretar, analisar e intervir na realidade
que, por meio dessas teorias, tenta-se explicar
• Teorias servem: contextualizar e priorizar metas; planejar a
atuação, analisar e modificar seu desenvolvimento; tomar
decisões adequadas
Os professores e a escola
• A escola de qualidade será aquela capaz de
atender à diversidade
• Na escola de qualidade: há atmosfera
favorável para a aprendizagem; professores
trabalham em equipe; direção eficiente;
estabilidade do corpo docente; formação
continuada; currículo planejado; apoio dos
pais; identidade de escola; apoio ativo das
autoridades educativas
A concepção construtivista da
aprendizagem e do ensino
• Parte do fato óbvio de que a escola torna acessíveis aos seus alunos
aspectos da cultura que são fundamentais para seu desenvolvimento
pessoal, e não só no âmbito cognitivo; a educação é motor para o
desenvolvimento, considerado globalmente, e isso também supõe incluir
as capacidades de equilíbrio pessoal de inserção social, de relação
interpessoal e motoras.
• Consenso: caráter ativo da aprendizagem, o que leva a aceitar que esta é
fruto de uma construção pessoal, mas na qual não intervém apenas o
sujeito que aprende; os “outros” significativos, os agentes culturais, são
peças imprescindíveis para essa construção pessoal, para esse
desenvolvimento ao qual aludimos.
• Aprendemos quando domos capazes de elaborar uma representação
social sobre um objeto da realidade ou conteúdo que pretendemos
aprender.
• Considera o ensino como um processo conjunto, compartilhado, no qual o
aluno, graças à ajuda que recebe do professor, pode mostrar-se
progressivamente competente e autônomo na resolução de tarefas, na
utilização de conceitos, na prática de determinadas atitudes e em
numerosas questões.
• Assume-se que na escola os alunos aprendem e se desenvolvem na
medida em que pode construir significados adequados em torno de
conteúdos que configuram o currículo escolar.
A concepção construtivista:
• Oferece ao professor um referencial para analisar e
fundamentar muitas das decisões que toma no
planejamento e no decorrer do ensino
• Proporciona critérios para compreender o que
acontece na aula
• Explica como se produz a aprendizagem graças à
intervenção de outros
Disponibilidade para a aprendizagem e sentido
da aprendizagem
Isabel Solé
Objetivo do capítulo: a questão das relações
entre os aspectos cognitivos e os afetivosrelacionais na construção da aprendizagem
dos alunos
O que aprendemos quando
aprendemos
• Não sabemos precisamente como interagem os aspectos afetivo e
cognitivo, bem como não sabemos com certeza como intervir para
potencializar essa relação em benefício da formação global do aluno.
• Quando aprendemos, e ao mesmo tempo em que aprendemos, estamos
forjando nossa forma d ver-nos, de ver o mundo e de relacionar-nos com
ele, e dado que parte importante dessa aprendizagem é realiada na
escola, precisamos de uma explicação integrada sobre funcionamento de
alguns aspecto afetivos, relacionais e cognitivos na aprendizagem escolar.
É isso o que se pretende quando se fala de sentido e significado e daquilo
que estrutura sua relação.
• Pretende apontar as vinculações que podem existir entre diversos e
importantes fatores presentes nas situações educativas, que as tornam
extraordinariamente potentes, mas também extraordinariamente
complexas.
Disposição para a aprendizagem, situações
de ensino e avaliação
• Os alunos tenderão à autonomia e ao envolvimento na aprendizagem na
medida em que possam tomar decisões racionais sobre o planejamento
de seu trabalho, assim como na medida em que se responsabilizem por
ele, conheçam os critérios com que suas realizações serão avaliadas e
possam regulá-las.
• Levar em conta que a elaboração do conhecimento requer tempo, esforço
e envolvimento pessoal, bem como ajuda especializada, incentivo e afeto,
pode contribuir para modificar em certo grau o processo, para ajustá-lo
mais àquilo que esperamos: que os alunos aprendam e fiquem contentes
por aprender; que os professores comprovem que seu esforços são úteis e
sintam-se gratificados.
Motivação, autoconceito e representações
mútuas
• Quando aprendemos, aprendemos os conteúdos e também aprendemos
que podemos aprender; quando não aprendemos os conteúdos, podemos
aprender algo: que não somos capazes de aprender ( e podemos atribuir
isso a diferentes causas, nem todas igualmente prejudiciais para a
autoestima).
• Quando alguém pretende aprender e aprende, sua autoestima é reforçada
o que, sem dúvida, constitui uma bagagem para continuar enfrentando os
desafios que se apresentem. O autoconceito influencia a fora de enfrentála e, em geral, a forma de comportar-se, de interagir, de estar no mundo.
• Quando um professor entra em sua sala de aula, traz consigo uma visão
dos seus alunos que influencia aquilo que vai lhes propor, a forma de
propor e sua avaliação; reciprocamente, a percepção que os alunos têm
de seu professor levá-los-á a interpretar de um jeito ou de outro as
propostas.
Expectativas e atribuições
• A opinião que temos de certa pessoa nos faz esperar dela
determinados comportamentos, e nos permite descartar a
possibilidade de que tenha outros. Transferindo este princípio
para a situação escolar, podemos afirmar que alunos e
professores não só se veem de determinadas formas, mas
esperam dos outros que se comportem em um certo sentido,
de acordo com essa forma de se ver. Este é o chamado
fenômeno das expectativas.
Sentido e significado: o âmbito afetivorelacional e o cognitivo na aprendizagem
Para uma tarefa ter sentido para nós é preciso:
saber o que fazer
ela deve nos parecer atraente, deve nos interessar, devemos poder perceber
que ela nos preenche uma necessidade
ter a percepção de que se pode aprender
Um ponto de partida para a aprendizagem de
novos conteúdos: os conhecimentos prévios
Mariana Miras
Objetivo do capítulo: o aluno constrói pessoalmente um significado com base
nos significados que pôde construir previamente. Tentar explicar em que
consiste esta base, quais são as suas características, que papel
desempenha na aprendizagem posterior, como podemos ou devemos
ensinar coisas novas ao aluno a partir desta base.
O estado inicial dos alunos
• A disposição apresentada pelos alunos diante da aprendizagem e as
capacidades, instrumentos, habilidades e estratégias gerais são capazes de
utilizar constituem elementos importantes da radiografia dos alunos no
início d aprendizagem de um novo conteúdo.
Os conhecimentos prévios
• A aprendizagem de um novo conteúdo é produto de uma atividade mental
construtivista realizada pelo aluno, atividade mediante a qual constrói e
incorpora à sua estrutura mental os significados e representações relativos
ao novo conteúdo. Essa atividade mental construtiva não pode ser
realizada no vácuo, partindo do nada.
• Assim, graças ao que o aluno já sabe, pode fazer uma primeira leitura do
novo conteúdo, atribuir-lhe um primeiro nível de significado e sentido e
iniciar o processo de sua aprendizagem.
Os esquemas de conhecimento
•
•
•
•
“a representação que uma pessoa possui em um determinado momento de sua
história sobre uma parcela da realidade.” (Coll)
Os esquemas de conhecimento incluem uma ampla variedade de tipos de
conhecimento incluem uma ampla variedade de tipos de conhecimento sobre a
realidade, que vão de informações sobre fatos e acontecimentos, experiências e
casos pessoas, atitude, normas e valores, até conceitos, explicações, teorias e
procedimentos relacionados com essa realidade.
Os esquemas possuídos pelos alunos não se caracterizam apenas pela quantidade
de conhecimentos que contém, mas também por seu nível de organização interna,
isto é, pelas relações estabelecidas entre os conhecimentos que se integram em
um mesmo esquema e pelo grau de coerência entre esses conhecimentos.
A concepção construtivista entende que os alunos enfrentam a aprendizagem de
um novo conteúdo possuindo uma série de conhecimentos prévios, que estão
organizados e estruturados em diversos esquemas de conhecimento.
Os conhecimentos prévios nos processos
de ensino/aprendizagem
•
•
•
•
O interesse da concepção construtivista pelas questões relativas ao estado inicial
dos alunos é porque elas repercutem e incidem diretamente nos processos de
ensino e aprendizagem realizados na aula.
Quando levamos em conta nossos objetivos, podemos selecionar de maneira mais
precisa, em cada caso concreto, quais são os conhecimentos prévios realmente
pertinentes e necessários par desenvolver um determinado processo de ensino e
aprendizagem
Tanto no caso de detectar que os conhecimentos prévios necessários são
inexistentes como no caso de serem pobres, desorganizados ou errôneos, é
conveniente colocar a necessidade de rever s objetivos que perseguimos, a fim de
poder corrigir essa situação na medida do possível.
Mesmo que os alunos tenha conhecimentos prévios suficientes para abordar o
novo conteúdo, isso não assegura que os tenham presente em todo momento ao
longo do seu processo de aprendizagem.
•
Os conhecimentos prévios eu podem ser interessantes conhece em relação aos
novos conteúdos gerais de um curso, habitualmente, são diferentes dos
conhecimentos prévios que convém explorar ao iniciar uma unidade didática
concreta ou uma lição específica dessa unidade.
A exploração do conhecimentos prévios
•
•
•
Os conhecimentos prévios dos alunos que são pertinentes e necessários para
poder abordar aprendizagem dos novos conteúdos.
É tão importante conhecer os elementos que fazem parte dos esquemas de
conhecimento de nossos alunos quanto as relações que esses elementos têm (ou
não) entre si, relações que determinam o grau de organização desses esquemas.
A estratégia de “disseminar” a avaliação dos conhecimentos prévios dos alunos
por diferentes níveis e momentos, além de permitir uma exploração mais ampla e
detalhada, pode desempenhar um papel importante como auxílio para tentar
assegurar, na medida do possível, a disponibilidade dos conhecimentos prévios
dos alunos no momento em que forem necessários.
Ressituar os conhecimentos prévios
• É
importante
considerar
que
os
conhecimentos prévios e os esquemas em que
estão organizados não são a única bagagem
com a qual os alunos enfrentam
aprendizagem.
O que faz com que o aluno e a aluna aprendam
os conteúdos escolares?
Teresa Mauri
Objetivo do capítulo: conseguir interpretar
melhor as ideias que professores e alunos têm
sobre o processo de aprendizagem escolar e
identificar sua limitação ou não.
Algumas concepções da aprendizagem e do ensino
escolar mais habituais entre os docentes
1.
2.
3.
A aprendizagem escolar consiste em conhecer as respostas corretas para
a perguntas formuladas pelos professores. O ensino proporciona aos
alunos o reforço necessário para obter essas respostas.
A aprendizagem escolar consiste em adquirir os conhecimentos
relevantes de uma cultura. Nesse caso, o ensino proporciona aos alunos a
informação de que necessitam.
A aprendizagem escolar consiste em construir conhecimentos. Os alunos
e alunas elaboram, mediante sua atividade pessoal, os conhecimentos
culturais. Por tudo isso, o ensino consiste em prestar aos alunos a ajuda
necessária para que possam ir construindo-os.
Construção de conhecimentos
•
•
•
Aprender algo equivale a elaborar uma representação pessoal do conteúdo objeto
de aprendizagem.
Esta concepção caracteriza-se por considerar os alunos como construtores ativos e
não seres reativos, e pelo fato de os professores realmente se ocuparem d ensinarlhes construir conhecimentos.
Ensinar o aluno a aprender a aprender e a de ajudá-lo a compreender que, quando
aprende, não deve levar em conta apenas o conteúdo objeto de aprendizagem,
mas também como se organiza e atua para aprender.
A natureza ativa da construção de
conhecimentos na escola
• A construção de conhecimentos é um atividade mental intensa.
• O conhecimento é construído mediante um processo de elaboração
pessoal, em que nenhum aluno pode ser substituído por outro, isto é, algo
que ninguém pode realizar em seu lugar.
• A atividade de aprendizagem é medida culturalmente sobretudo pela
seguintes razões: pela natureza dos conhecimentos que os alunos
constroem, os conteúdo escolares; e, além disso, para construir
conhecimentos, para aprender, o aluno precisa usar instrumentos que são,
por sua vez, culturais _ por exemplo, utilizar a linguagem escrita, algumas
técnicas ou estratégias de leitura compreensiva, de organização e re
relação de dados, etc.
Atividade de construção do conhecimento
• Se pretendemos que os alunos adquiram as capacidades
necessárias para atuar desse modo, devemos ajudá-los a
dominar os diferentes sistemas e códigos culturais.
A contribuição do aluno e da aluna à
aprendizagem
• Os alunos foram formando seu próprio conhecimento por diferentes
meios.
• Não é de estranhar que alunos e alunas que participaram da mesma
experiência tenham representações diferentes daquilo que aconteceu e
que todos estejam totalmente seguros de estarem certos.
• Os conhecimentos dos alunos sobre um determinado tema possibilitam
estabelecer
relações
substantivas,
permitindo
também,
consequentemente, atribuir significado ao novo conteúdo.
• O grau ou nível d elaboração do significado será determinado pela
qualidade, diferenciação e coordenação do esquemas de conhecimento
que possuímos e por sua relevância e pertinência para estabelecer
vínculos com a nova informação apresentada.
Modificação dos esquemas de
conhecimento
• Um dos objetivos fundamentais da educação escolar é a modificação dos
esquemas de conhecimento dos aluno e da aluna.
• A mudança de esquemas poderia ser caracterizada como um processo de
equilíbrio inicial/desequilíbrio/reequilíbrio posterior.
A memória compreensiva
•
•
•
Ao relacionar os conteúdos de aprendizagem escolar de modo que sejam
significativos para nós, estamos conseguindo integrá-los em uma estrutura de
conjunto da qual acabarão fazendo parte.
Esses saberes também acabam formando nossa rede de conhecimentos e tornamse inseparáveis daqueles que possuíamos anteriormente.
Memorizar resulta de um ato de construção, um interpretação pessoal do novo
que o aluno pôde compreender, é a formação de uma ideia ou representação da
informação a partir daquilo que já conhecia.
Aprendizagem e conteúdos de
aprendizagem
•
•
•
•
Os conteúdos escolares não são um fim em si mesmos, mas um meio para a
transformação
A função escolar é o ensino de todas as dimensões relevantes do conhecimento.
Os professores devem planejar intencionalmente o ensino de cada uma das
diferentes dimensões do saber selecionadas no currículo.
A determinação do objetivo ajuda a orientar melhor a atividade do aluno e da
aluna no processo de construção de conhecimentos, e também permite que os
professores decidam melhor o tipo e grau de ajuda que devem proporcionar.
O que permite que os alunos aprendam
conceitos na escola?
1. Ter conhecimentos conceituais prévios organizados.
2. Possuir outros conhecimentos, mais no campo dos procedimentos.
3. Ter motivos relevantes que lhes permitam encontrar sentido na atividade de
aprendizagem de conceitos.
4. Estar disposto a acreditar que as dúvidas podem ser compartilhadas e que o
próprio conhecimento é perfectível.
5. Ter inclinação para acreditar que o avanço na construção das próprias ideias e
conceitos deve-se ao esforço pessoal.
Disposição dos professores a ensinar conceitos aos
alunos para a construção do próprio conhecimento
1. Intervir para ativar as ideias prévias do aluno e da aluna.
2. Possibilitar que os alunos consigam orientar sua atividade e seu esforço no
processo de ensino-aprendizagem e que ajustem as próprias expectativas de
realização da tarefa às expectativas do professor.
3. Os professores podem apresentar o novo conceito ou informação já elaborado, tal
como se quer que os alunos o aprendam, em um texto escrito ou em uma
explicação oral, ou podem apresentar o conceito como resultado de uma série de
atividades de exploração ou descoberta dos alunos.
O que permite que ao alunos aprendam
procedimentos na escola?
1.
2.
3.
4.
5.
Ter conhecimentos prévios de procedimentos.
Ter outros conhecimentos, também de procedimentos.
Ter motivo relevantes que lhe permitam encontrar sentido para a atividade de
aprendizagem de procedimentos.
Ter tendência para acreditar que a construção do conhecimento de
procedimentos é feita em colaboração com outros.
Ter tendência para acreditar que o avanço n construção dos próprios saberes no
tocante ao procedimento deve-se ao esforço pessoal.
Disposição dos professores para ensinar na
construção do próprio conhecimento de
procedimentos
1. Os professores têm de intervir para suscitar as representações (ou ideias) que os
alunos têm sobre o procedimento para ajudá-los a manifestarem o grau de
domínio que possuem na execução.
2. Devem incentivar o aluno e a aluna a orientarem sua atividade no início e durante
a aprendizagem, e seu esforço nesse processo.
3. Devem apresentar aos alunos o novo procedimento que devem aprender (a nova
informação) de modo que possam atribuir-lhe significado em algum grau.
O que permite aos alunos aprender
determinadas atitudes?
1. Estar familiarizado com certas normas e possuir tendências de comportamento
que se manifestem em situações específicas, perante objetos e pessoas concretas
que sirvam de base às novas normas e atitudes objeto de aprendizagem.
2. Poder recordar, entre todos os que estão na memória, avaliações, juízos ou
sentimentos que merecem determinadas coisas, pessoas, objetos e situações mais
relevantes e especialmente relacionados com a nova turma ou atitude.
3. Mostrar-se disposto a expressar a outros suas ideias ou opiniões, por meio da
palavra,, do gesto ou de qualquer outro modo possível, como medida para obter
algum grau de consciência sobre elas e conseguir que outros também as
conheçam.
4. Poder elaborar o significado da nova norma ou atitude, ligando-a ao próprio
comportamento e opinião, e internalizá-lo.
5. Poder aceitar tudo o que implica a mudança de atitude com confiança e segurança
em si. Toda inovação implica certo grau de temor e pressupõe a aceitação de
algum tipo de risco.
Intervenção dos professores na construção
de atitudes dos alunos
1. O grupo escolar deve ter claramente estabelecidos os critérios de valor pelo quais
é regido.
2. Os professores devem facilitar o conhecimento e a análise das normas existentes
no centro escolar e no grupo de classe para que s alunos possam compreendê-las
e respeitá-las.
3. É função dos professores ajudar os alunos a relacionarem significativamente as
normas a determinadas atitudes que se pretende que desenvolvam em situações
concretas.
4. Facilitar a participação e o intercâmbio entre alunos e alunas para debater
opiniões e ideias sobre os diferentes aspectos que dizem respeito à sua atividade
na escola.
5. Planejas expressamente a aprendizagem de normas, valores e atitudes.
6. Procurar modelos das atitudes que s pretende que os alunos e alunas aprendam
na escola e oferecer o apoio e o tempo necessário para que possam ensaiar, testar
e imitar.
Ensinar: criar zonas de desenvolvimento
proximal e nelas intervir
Javier Onrubia
Objetivo do capítulo: que características deve ter essa ajuda para poder
tornar efetivo seu objetivo de orientar e guiar aprendizagem; que
critérios de intervenção podem ser seguidos na prática habitual para que
se registrem essas características; o que supõe entender o ensino como
ajuda do ponto de vista da atuação do professor.
O ensino como ajuda ajustada
•
Se o ensino deve ajudar o processo de construção de significados e sentidos
efetuado pelo aluno, a característica básica que deve cumprir para realmente
realizar sua função é a de estar de alguma maneira vinculada, sincronizada, a esse
processo de construção.
1. Levar em conta os esquema de conhecimento dos alunos relacionados ao
conteúdo de aprendizagem tratados e tomar como ponto de partida os
significados e os sentidos de que os alunos disponham em relação a esse
conteúdo.
2. Provocar desafios que o levem a questionar esses significados e sentidos e forcem
sua modificação pelo aluno, e assegurar que essa modificação ocorra na direção
desejada, isto é, aproximando a compreensão e a atuação do aluno das intenções
educativas. O professor deve ser constantemente exigente com os alunos e colocálos diante de situações que os obriguem a envolver-s em um esforço de
compreensão e de atuação. Ao mesmo tempo, essa exigência deve ser
acompanhada dos apoios e suportes de todo tipo, dos instrumentos tanto
intelectuais como emocionais que possibilitem que os alunos superem essas
exigências e desafios.
Oferecer uma ajuda ajustada: criar zonas de
desenvolvimento proximal e nelas oferecer
assistência
•
O processo de construção, modificação, enriquecimento e diversificação dos
esquemas de conhecimento desencadeados pela participação na ZDP pode dar
margem a uma reestruturação duradoura e a um nível superior desses esquemas.
1. Lembrar que o ensino não tem feitos lineares nem automáticos sobre o alunos.
2. O ensino não pode limitar-se a proporcionar sempre o mesmo tipo de ajudas nem a
intervir de maneira homogênea e idêntica em cada um dos casos. Ajustar-se e criar
ZDP requer necessariamente variação e diversidade nas formas de ajuda.
3. A dimensão temporal das situações de ensino e aprendizagem adquire uma
relevância fundamental no momento de decidir que ajuda concreta pode ser mais
ajustada em cada caso ou de analisar se uma intervenção específica foi ou não
ajustada.
A criação de ZDP na interação
professor/aluno: processos e critérios
1. Inserir ao máximo a atividade pontual realizada pelo aluno a cada momento no
âmbito de marcos ou objetivos mais amplos, nos quais essa atividade possa
adquirir significado da maneira mais adequada.
2. Possibilitar, no grau mais elevado possível, a participação de todos os alunos nas
diferentes atividades e tarefas, mesmo se o seu nível de competência, seu
interesse ou seus conhecimentos forem em um primeiro momento muito escassos
e pouco adequados.
3. Estabelecer um clima de relacionamento afetivo e emocional baseado na
confiança, na segurança, na aceitação mútuas, em que caibam a curiosidade, a
capacidade de surpresa e o interesse pelo conhecimento em si mesmo.
4. Introduzir, na medida do possível, modificações e ajustes específicos, tanto na
programação mais ampla como no desenvolvimento concreto da própria atuação,
em função da informação obtida a partir da atuações e produtos parciais
realizados pelos alunos.
5. Promover a utilização e o aprofundamento autônomo dos conhecimentos que os
alunos estão aprendendo.
6. Estabelecer, no maior grau possível, relações constantes e explícitas entre os novos
conteúdos que são objeto de aprendizagem e os conhecimentos prévios dos
alunos.
7. Utilizar a linguagem da maneira clara e explícita possível, tratando de aceitar e
controlar possíveis mal-entendidos ou incompreensões.
8. Utilizar a linguagem para recontextualizar e reconceitualizar a experiência.
A interação entre alunos como fonte
potencial de criação e avanço de ZDP
1. O contrate entre pontos de vista moderadamente divergentes a propósito de uma
tarefa ou conteúdo de resolução conjunta.
2. A explicitação do próprio ponto de vista.
3. A coordenação de papéis, o controle mútuo do trabalho e oferecimento e
recepção mútuas de ajuda.
Comentários finais
1. Eixos da tarefa do professor: o planejamento detalhado e rigoroso do ensino, a
observação e reflexão constante de e sobre o que acontece na aula e a atuação
diversificada e elástica em função tanto dos objetivos e do planejamento
desenhado como da observação e da análise que vão sendo realizadas.
2. A tarefa de oferecer ajuda ajudas aos alunos passa pelos diversos níveis ou planos
da prática educacional.
3. Um ensino realizado de acordo com as características e parâmetros que
assinalamos é um ensino que pode responder de maneira adequada à diversidade
dos alunos e que integra essa resposta ao desenvolvimento habitual da tarefa
docente.
Os enfoques didáticos
Antoni Zabala
Objetivo do capítulo: até que ponto os princípios
da concepção construtivista apresentados
neste livro trazem alguns referenciais
sumamente potentes para a compreensão das
possibilidades educativas das diferentes
formas de ensino que ocorrem nas salas de
aula.
12 princípios para guiar o professor no
projeto de atividades de ensino
Uma atividade é preferível à outra quando:
1. Permite que o aluno tome decisões razoáveis sobre como desenvolvê-la e veja a
consequencias e sua escolha.
2. Atribui ao aluno um papel ativo em sua realização.
3. Exige do aluno uma pesquisa de ideias, processos intelectuais, acontecimentos ou
fenômenos de ordem pessoal ou social e o estimula a envolver-se nela.
4. Obriga o aluno a interagir com a sua realidade.
5. Pode ser realizada por alunos de diversos níveis de capacidade e interesses
diferentes.
6. Obriga o aluno a examinar , em um novo contexto, uma ideia, conceito, lei, etc,
que já conhece.
7. Obriga o aluno a examinar ideias ou acontecimentos normalmente aceitos sem
questionamento pela sociedade.
8. Se coloca o aluno e o educador numa posição de êxito, fracasso ou crítica.
9. Se obriga o aluno a reconsiderar e rever seus esforços iniciais.
10. Se obriga a aplicar e dominar regras significativas, normas ou disciplinas.
11. Se oferece ao aluno a possibilidade de planejá-la com outros, participar do seu
desenvolvimento e comparar os resultados obtidos.
12. Se for relevante para os propósitos e interesses explícitos dos alunos.
A função social do ensino e concepção dos processos
de aprendizagem: dois referenciais básicos para a
análise da prática
• A concepção social que se tem do ensino e do papel atribuído
aos cidadãos em um projeto de sociedade (democrática,
solidária, justa, etc.) é um dos referenciais-chave na hora de
analisar qualquer proposta metodológica.
A concretização dos conteúdos de aprendizagem
como resultado da concepção social que se
atribui ao ensino
•
•
As intenções educativas são reflexo da concepção social do ensino e, portanto,
consequencia da posição ideológica da qual se parte. Essas intenções ou
propósitos educativos, explicitados ou não, determinam a importância daquilo que
é relevante para os alunos aprenderem.
Poder discriminar os conteúdos de aprendizagem segundo sua natureza
conceitual, procedimental ou atitudinal é um instrumento sumamente válido para
melhorar a compreensão do que está acontecendo na sala de aula.
A concepção construtivista da aprendizagem e
sua relação com os diferentes conteúdos de
aprendizagem
Características de unidades de intervenção educativa:
1. Que nos permitam conhecer os conhecimentos prévios dos alunos em relação aos
novos conteúdos de aprendizagem.
2. Que os conteúdos sejam colocados de tal modo que sejam significativos e
funcionais para os alunos e alunas.
3. Que possamos inferir que são adequados para o nível de desenvolvimento dos
alunos.
4. Que apareçam como um desafio acessível pra o aluno, isto é, que levem em conta
suas competências atuais e as façam avançar com a ajuda necessária, que
permitam criar ZDP e nela intervir.
5. Que provoquem um conflito cognoscitivo e promovam a atividade mental do
aluno necessária ao estabelecimento de relações entre os novos conteúdos e os
conhecimentos prévios.
6. Que fomentem uma atitude favorável, isto é, que sejam motivadoras em relação à
aprendizagem de novos conteúdos.
7. Que estimulem a autoestima e o autoconceito em relação às aprendizagens
propostas, isto é, que com elas o aluno possa experimentar que aprendeu em
algum grau, que seu esforço valeu a pena.
8. Que ajudem a fazer com que o aluno vá adquirindo destrezas relacionadas com
aprender a aprender e que lhe permitam ser cada vez mais autônomo em suas
aprendizagens.
Tipologia dos conteúdos
• Os diversos tipos de conteúdo devem ser
trabalhados conjuntamente, para que se
estabeleça o maior número de vínculos
possíveis entre eles.
Conteúdos referentes a fatos
•
•
•
A forma como esses conteúdos são estruturados nos esquemas de conhecimento
exige certas estratégias de aprendizagem simples e geralmente ligadas a atividades
de memorização por repetição verbal.
Levando em conta a necessidade de que as aprendizagens sejam as mais
significativas possíveis, deverão ser acompanhadas de atividades complementares
que permitam relacionar esses conteúdo factuais a outros conceituais,
procedimentais e atitudinais, sem os quais elas se converteriam em aprendizagens
meramente mecânicas.
Se a aprendizagem dos fatos exige uma série de atividade de repetição verbal, o
tempo necessário que devemos dedicar a ela, que, evidentemente, será diferente
para cada aluno, será geralmente de curta duração.
Conteúdos referentes a conceitos e
princípios
•
•
•
Os conceitos e princípios dificilmente podem restringir-se a uma definição
fechada; requerem certas estratégias didáticas que promovam uma ampla
atividade cognoscitiva do aluno, o que implicará, em muitos casos colocá-lo diante
de experiências ou situações que induzam ou potencializem essa atividade.
As aprendizagens sobre conteúdos de conceitos e princípios nunca podem ser
consideradas definitivas, pois novas experiências, novas situações permitirão
novas elaborações e enriquecimentos do conceito ou princípio.
Como a aprendizagem dos conteúdos e conceitos e princípios exige estratégias de
aprendizagens mais complexas e de ordem diferente do que as relacionadas com
conteúdos factuais, o tempo necessário para seu aprendizado também será
substancialmente distinto e mais dilatado.
Conteúdos procedimentais
•
•
•
A aprendizagem de procedimentos implica a aprendizagem de ações, e isso
comporta
A aprendizagem de ações exige a sua realização, ou seja, o simples conhecimento
de “como tem de ser” a ação não implica a capacidade de realizá-la. As estratégias
de aprendizagem consistirão na “repetição de ações e de sequencias de ações em
contextos significativos e funcionais.”
O domínio de um procedimento exigirá basicamente estratégias de aprendizagem
que consistam na execução compreensiva e nas repetições _ significativas e
contextualizadas, isto é, não mecânicas _ das ações que configuram cada um dos
distintos procedimentos.
Conteúdos referentes a valores, normas e
atitudes
•
•
Os processos de aprendizagem devem abranger ao mesmo tempo os campos
cognoscitivos, afetivos e comportamentais, em que o componente afetivo adquire
uma importância capital, pois aquilo que pensa, sente e como se comporta uma
pessoa não depende apenas do que está socialmente estabelecido, ma sobretudo
das relações pessoas que cada indivíduo estabelece com o objeto da atitude ou
valor.
O tipo de atividade mais apropriada para a aprendizagem dos conteúdos
atitudinais, poderíamos considerar que se distinguem por serem aquelas
atividades experienciais em que de uma forma clara são estabelecidos vínculos
afetivos.
Os diferentes âmbitos de análise da prática
e a sequencias de conteúdo
•
•
•
Em uma unidade didática são trabalhados múltiplos conteúdos em um tempo
determinado. Mas nesse período, os objetivos dirigem-se fundamentalmente à
aquisição d.e alguns conteúdos tratados.
Vemos a necessidade de estabelecer unidades de análise do processo de
ensino/aprendizagem que contemplem esta descontinuidade e sobreposição de
processos.
Unidade de análise: conjunto ordenado de atividades, estruturadas e articuladas
para a convenção de um objetivo educativo em relação a um conteúdo concreto.
Formação integral ou global,
construtivismo e atenção à diversidade
•
Ensino adaptativo: sua característica distintiva é sua capacidade de adaptar-se às
diversas necessidades da pessoas que as protagonizam. Essa característica
concretiza-se em todas as variáveis que se encontram presentes nas diferentes
estratégias que se pode mobilizar para “operacionalizar” a influência educativa.
Interações educativas: papel do professor e do
aluno
•
A interação direta entre alunos e professores deve facilitar a este, o
acompanhamento dos processos realizados pelos alunos na aula. Essa
característica é facilitada quando:
1. Existir na aula um clima de aceitação e respeito mútuo, e em que errar seja um
passo a mais no processo de aprendizagem, e em que cada um se sinta desafiado e
ao mesmo tempo com confiança para pedir ajuda.
2. O planejamento e a organização da aula aliviam a tarefa do professor e permitam
atender aos alunos de forma mais individualizada; isso implica dispor de recursos
_materiais, curriculares, didáticos, que os alunos possam usa de forma autônoma,
e de uma organização que favoreça esse trabalho.
3. A estrutura das tarefas permitir que os alunos tenham acesso a elas a partir de
diversos pontos, o que não é apenas condição necessária para que possam atribuir
algum significado, mas fomenta a autoestima de quem as realiza, pois possibilita
diversas contribuições.
Organização dos conteúdos
•
As atividades de ensino devem promover aprendizagens mais significativas e
funcionais possíveis, que tenham sentido e desencadeiem uma atitude favorável
para realizá-las, que permitam o maior número de relações entre o distintos
conteúdos, que constituam as estruturas do conhecimento, por um lado. Por
outro, devem facilitar a compreensão de uma realidade que nunca se apresenta
compartimentada. Isso nos permite afirmar que a forma como os conteúdos são
organizados tende pra um enfoque globalizador.
Organização social da classe ou formas de
agrupamento
• Para poder atender á diversidade dos alunos e à aprendizagem de
conteúdos de diferente natureza, é preciso haver estruturas organizativas
complexas que contemplem as potencialidades das distintas forma de
agrupamento. É indispensável não desprezar nenhuma das possibilidades
educativas oferecidas por cada uma delas: grupos pequenos (fixo e
móveis) e trabalho individual, e em cada um deles: homogêneos ou
heterogêneos.
Distribuição do espaço e do tempo
• Será necessário organizar o tempo sob pressupostos de flexibilidade, de
modo que permitam que os professores adaptem o tempo às
características das tarefas necessárias para a aprendizagem dos
conteúdos.
Materiais curriculares
•
•
•
A análise das estratégias de aprendizagem para cada tipo de conteúdo leva à
determinação de sequencias de atividades que são substancialmente diferentes,
segundo os conteúdos trabalhados, tanto no seu desenvolvimento como no tempo
ocupado por sua aprendizagem.
Esses materiais devem adequar-se às características e necessidades específicas de
cada contexto educativo e, consequentemente, às características individuais dos
alunos.
Quanto mais diversos e mais diversificáveis forem os materiais, mais fácl será a
elaboração de propostas singulares.
A avaliação
• O conhecimento da forma como se aprende concretizado na
concepção construtivista de aprendizagem implica que todo
processo de avaliação seja composto por fases diferentes:
uma avaliação inicial, outra reguladora ou formativa, uma
avaliação final e uma somatória.
• A integração entre o processo de ensino e o de avaliação exige
a utilização de formas de ensino totalmente abertas, nas quais
as próprias atividades, a organização grupal e as relações
entre professor e aluno permitam um conhecimento
constante do grau de aproveitamento do trabalho realizado.
A avaliação da aprendizagem no currículo
escolar: uma perspectiva construtivista
César Coll
Elena Martin
Objetivo do capítulo: orientar nossas reflexões e atuações nessa direção, para
identificar as distintas facetas, aspectos e componente do amplo e um tanto
emaranhado campo da avaliação, fazendo um esforço constante para manter a
coerência em seu tratamento e, ao mesmo tempo, para não confundi-los nem
cofundir-nos.
Pressupostos
• Conscientizamos-nos de que há diferentes tipos de avaliação e de que ela
pode e deve desempenhar funções diferentes, e por isso é necessário,
consequentemente, utilizar procedimentos e técnicas de avaliação
igualmente diferenciadas.
• Assumimos que também é necessário avaliar nossa própria atuação como
professores e as atividades d ensino que planejamos e desenvolvemos
com eles.
Uma proposta de delimitação e
caracterização do espaço do problema
•
•
Finalidades: proceder a uma revisão das práticas de avaliação em uso e iniciar um
processo de reflexão e análise das nossas práticas de avaliação para potencializar,
desenvolver e promover as que podem nos proporcionar uma informação mais
confiável, rigorosa e ampla sobre como nossos alunos estão progredindo no
desenvolvimento e/ou aprendizagem dos diferentes tipos de capacidades e, muito
especialmente, sobre como esses processos vinculam-se à nossa atividade como
professores.
Um caminho: partir, assim como qualquer tentativa de inovação educativa, daquilo
que já existe, daquilo que está sendo feito. E não, necessariamente, par abandonálo ou substituí-lo, mas para submetê-lo a uma cuidadosa análise, ressituá-lo e
redimensioná-lo em função do resultado dessa análise e das exigências de
modificação ou mudança que possam dela derivar.
A concepção construtivista do ensino e da
aprendizagem : algumas ideias diretrizes que podem
guiar e orientar as práticas de avaliação
Significado e sentido na aprendizagem escolar:
os ingredientes afetivos e relacionais da
avaliação da aprendizagem
• Os alunos constroem determinados significados sobre os conteúdos à
medida que, simultaneamente, atribuem-lhes determinado sentido.
• Quando planejamos e realizamos uma atividade de avaliação temos de
estar conscientes de que os alunos também estão atribuindo-lhe um
sentido, de que nesse sentido depende, em grande parte, de como a
atividade é apresentada e de como atuamos em seu desenvolvimento e
de que, enfim, os resultados da avaliação dependerão tanto dos
significados que eles construíram e que sejamos capazes de suscitar, como
do sentido que atribuíram às atividades prévias de ensino e aprendizagem
e à própria atividade de avaliação.
O grau de significatividade das
aprendizagens escolares e as atividades de
avaliação
• A aprendizagem significativa não é uma questão de tudo ou
nada, mas de grau. Consequentemente, não cabe desenhar
uma atividade de avaliação com o propósito de discernir se a
aprendizagem realizada pelos alunos é ou não significativa; o
que procede é detectar grau de significativa da atividade
realizada, utilizando para isso atividade e tarefas que possam
ser abordadas ou resolvidas a partir de diferentes graus de
significatividade dos conteúdos implicados em seu
desenvolvimento ou resolução.
A dinâmica do processo de construção de
significados e os limites da avaliação
•
•
A memória é construtiva, tem sua própria dinâmica interna, e os significados
também. As atividades de avaliação nos proporcionam instantâneos
necessariamente estáticos de um processo que é dinâmico por definição.
Naturalmente, o processo como tal é diretamente inacessível para nós, mas a
prudência aconselha não emitir um parecer sobre a totalidade do processo a partir
de um único instantâneo. Às vezes, o alcance e a profundidade das aprendizagens
realizadas só se manifestam algum tempo depois.
As práticas de avaliação deveriam ser substituídas por outras que levem em
consideração o caráter dinâmico do processo de construção de ignificados e
considerem sua dimensão temporal.
A importância do contexto na construção
de significados e n avaliação dos
significados construídos
• O contexto deve ser considerado como um ingrediente básico
daquilo que é efetivamente avaliado.
A funcionalidade da aprendizagem e a
busca de indicadores para a avaliação
• Só podemos ter certeza de que aprendemos algo quando
podemos utilizá-lo. O maior ou menor valor instrumental das
aprendizagens realizadas é, consequentemente, um dos
critérios fundamentais que convém levar em consideração no
momento de elaborar atividades de avaliação que possam nos
informar sobre a amplitude e complexidade dos significados
construídos.
O ensino como processo e a função reguladora
da avaliação da aprendizagem dos alunos
• O ensino eficaz, em uma perspectiva construtivista, é o que
consegue ajustar o tipo e a intensidade da ajuda
proporcionada às vicissitudes do processo de construção de
significados realizado pelos alunos. A avaliação do ensino,
portanto, não ode nem deve ser concebia à margem da
avaliação da aprendizagem.
A aprendizagem como processo e a função
autorreguladora da avaliação
• A avaliação das aprendizagens realizadas por seus alunos dá ao professor
informações insubstituíveis para ir ajustando progressivamente a ajuda
que lhes presta no processo de construção se significados.
• Essa avaliação pode e também deve ser utilizada para proporcionar aos
próprios alunos uma informação extremamente útil sobre o processo que
estão realizando.
• O ideal seria que os alunos fossem capazes de utilizar mecanismos de
autoavaliação suscetíveis de proporcionar-lhes informações relevantes
para regular seu próprio próprio processo de construção de significados.
Oe elementos e as decisões de avaliação na
concretização progressiva das intenções educativas
• No momento de planejar as atividades de ensino e
aprendizagem, será suficiente munir-se de uma série de
indicadores observáveis, no decorrer de sua realização, que
possam fornecer informações relevantes sobre as
aprendizagens dos alunos e alunas.