UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Fabiane Ochai Ramos
Concepções sobre conhecimentos prévios de uma professora de Biologia de uma escola
particular da cidade de Osasco.
São Paulo
2010
UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Fabiane Ochai Ramos
Concepções sobre conhecimentos prévios de uma professora de Biologia de uma escola
particular da cidade de Osasco.
Monografia apresentada ao Centro de Ciências
Biológicas e da Saúde, da Universidade
Presbiteriana Mackenzie, como parte dos
requisitos exigidos para a conclusão do Curso
de Ciências Biológicas.
Orientador: Profª Dra. Magda Medhat Pechliye
São Paulo
2010
Agradecimentos
Meus agradecimentos se destinam a todos que possibilitaram a produção desse
trabalho. Agradeço principalmente a minha orientadora Magda M. Pechliye que me deu
base desde o início e muita ajuda para a concretização do TCC. Também agradeço a
professora Rosana dos Santos Jordão que em conversas me estimulou a continuar a
produção deste trabalho.
Sou muito grata a minha família que mesmo sem saber certamente do que se trata
esse trabalho sempre procurou me respeitar nos momentos de produção e também por
terem dado opiniões relevantes. Um parêntesis a minha mãe que me aturou a todo
momento ouvindo sem parar as minhas queixas e me apoiando a continuar.
Agradeço muito a uma pessoa em especial que sempre foi muito atenciosa e
paciente em meus momentos de estresse e que de diversas maneiras me ajudou na
elaboração deste TCC do começo até o fim e sei que ainda irá me ajudar para me
preparar para a defesa final.
Obrigada a Deus, pois sem ele nada disso teria saído, ou melhor, nem começado.
RESUMO
Os conhecimentos prévios dos alunos são muito importantes no processo de
aprendizagem dos mesmos. Os professores devem saber buscá-los e utilizá-los em suas
aulas para que seus alunos consigam construir seus conhecimentos, pois isso depende
do estabelecimento de relação do que o aluno já possui com o assunto novo que será
tratado em aula. Caso o professor não busque/utilize os conhecimentos prévios de seus
alunos esses últimos provavelmente farão uma aprendizagem mecânica, que é
caracterizado pelo escasso número de relações estabelecidas entre o novo tema e os
saberes prévios dos mesmos. Portanto esse trabalho tem como objetivo analisar quais
são as concepções sobre conhecimentos prévios de uma professora de uma escola
particular da cidade de Osasco. Para a realização desta pesquisa foram utilizadas
entrevista semi-estruturada e observação de algumas aulas da mesma docente. A
entrevista foi gravada e transcrita e algumas falas foram utilizadas para a análise. Foi feita
uma síntese das aulas observadas e esta também foi analisada. Talvez pelo fato da
docente não saber o que são os conhecimentos prévios não os utiliza frequentemente em
suas aulas. Na maior parte das aulas a professora transmite aos alunos informações
predefinidas. Caso a docente soubesse o que são e qual a importância desses saberes
prévios no processo de ensino-aprendizagem a mesma poderia fazer maior uso dos
mesmos, contribuindo para uma aprendizagem significativa pelos alunos.
Palavras-chaves: Conhecimentos prévios, analogias, construção do conhecimento
e memorização.
ABSTRACT
Previous knowledge of the students are very important in learning from them. Teachers
should learn to seek them and use them in their classes so that students can use to build
their knowledge, because it depends on the establishment of the relationship that the
student already has with the new subject will be treated in class. If the teacher does not
seek / use prior knowledge of these students will probably last a rote learning, which is
characterized by a small number of relationships established between the new theme and
the prior knowledge of them. Therefore this study aims to examine what are the concepts
of prior knowledge of a teacher at a private school in the city of Osasco. For this research,
we used semi-structured interviews and observation of some classes of the same
teachers. The interview was taped and transcribed, and some speeches were used for
analysis. We conducted a synthesis of lessons observed and this was also analyzed.
Perhaps because the teacher does not know what is the prior knowledge does not use
them often in their classes. In most classes the teacher conveys to students default
information. If the teacher knows what they are and how important such prior knowledge in
the teaching-learning it could make greater use of them, contributing to a meaningful
learning by students.
Key-words: Prior knowledge, construction of knowledge and memorization
SUMÁRIO
1. Introdução ........................................................................................................................................ 7
2. Referencial Teórico .......................................................................................................................... 9
3. Procedimentos metodológicos ....................................................................................................... 22
4. Resultados e Análises..................................................................................................................... 26
4.1 Entrevista ................................................................................................................................. 26
4.2. Análise da entrevista ............................................................................................................... 30
4.3 Síntese das aulas observadas .................................................................................................... 36
4.4. Análise da síntese das aulas observadas ................................................................................. 38
5. Considerações finais ................................................................................................................... 42
Referências Bibliográficas ................................................................................................................. 43
ANEXO I ........................................................................................................................................... 46
7
1. Introdução
Frente às abordagens existentes sobre o processo de ensino-aprendizagem a
tradicional é a mais encontrada atualmente em nosso país. Essa abordagem vista nas
escolas promove aos alunos uma formação para o mercado de trabalho e/ou para o
ingresso nas universidades. Uma de suas características é a transmissão da informação
do professor para o aluno, sendo assim, esse último tem um papel passivo em sua
aprendizagem, pois apenas “absorve” e “reproduz” o que o professor diz.
Dentre outras abordagens, também existe a construtivista. Essa abordagem visa a
construção do conhecimento pelo aluno com ajuda do professor.
Diversos
autores
acreditam
que
para
o
aluno
aprender,
construir
seu
conhecimento, o mesmo necessita estabelecer relações entre os conhecimentos que já
possui e o novo conteúdo. Esses conhecimentos que os alunos já possuem são
denominados como conhecimentos prévios.
O professor então deve verificar esses conhecimentos prévios dos alunos para que
os mesmos consigam aprender, pois se caso estiverem errados ou desorganizados as
relações que os alunos poderão estabelecer também poderão estar equivocadas,
prejudicando, dessa maneira, a aprendizagem dos mesmos.
Com a importância dos conhecimentos prévios no processo de ensinoaprendizagem é necessário que os professores saibam como explorá-los e como utilizálos em suas aulas. Por esse motivo a presente pesquisa tem o intuito de analisar quais
são as concepções sobre conhecimentos prévios de uma professora de Biologia de uma
escola particular da cidade de Osasco.
O presente trabalho encontra-se dividido em referencial teórico com base em
alguns autores que abordam o assunto conhecimentos prévios envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem, este será utilizado para analisar os resultados obtidos. Em seguida
são descritos quais foram os procedimentos metodológicos que foram utilizados para a
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realização desse trabalho e, por fim, tem-se os resultados e análises. Nesse último item
são encontrados os resultados da pesquisa seguido de suas análises com base no
referencial teórico, como já dito. Ainda serão feitas algumas considerações finais e o
presente trabalho foi aceito pelo comitê de ética, em anexo segue a carta de aprovação.
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2. Referencial Teórico
Hoje a função que a maioria das escolas têm para com seus alunos, determinada
pela sociedade, é de selecionar os melhores para seguir o caminho acadêmico,
universidades, ou obter um título de prestígio reconhecido (ZABALA, 1998). Zabala (1998)
defende que a escola não deve tentar alcançar objetivos propedêuticos e seletivos e sim
alcançar a formação integral de seus alunos. Ao citar Coll, Zabala (1998) indica quais são
as características que fazem parte da formação integral dos alunos, são elas:
capacidades cognitivas; capacidades motoras, de equilíbrio e autonomia pessoal;
capacidade de relação interpessoal; capacidade de inserção e atuação social.
Apesar de existirem mais de duas abordagens de ensino, esse referencial abordará
apenas a abordagem tradicional e contrutivista com a intenção de relacioná-las com as
formações propedêutica, seletiva e integral trazidas por Zabala (1998), como é visto a
seguir.
A formação propedêutica e seletiva dos alunos, cuja ocorrência atualmente é alta,
está relacionada com a abordagem de ensino utilizada pela maioria das escolas, a
abordagem tradicional. Já a formação integral defendida por Zabala (1998) se encontra na
outra abordagem, a construtivista. Ambas serão apresentadas no presente referencial
com o objetivo de chegar ao tema principal da pesquisa, os conhecimentos prévios
envolvidos no processo de ensino e aprendizagem dos alunos, visando analisar quais as
concepções que uma professora de Biologia de uma escola particular da cidade de
Osasco tem a respeito deste tema.
Segundo Mizukami (1986) as escolas que seguem a abordagem tradicional tem
como elemento central o professor, que tem função de transmitir aos alunos certo
conteúdo que é predefinido, Macedo (1994) complementa ao dizer que a linguagem nessa
abordagem é o instrumento mais primoroso. E o aluno tem um papel de receptor da
informação adquirida para que o mesmo faça a repetição automática dos dados
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fornecidos pelo professor
Segundo Mizukami (1986) a abordagem tradicional visa a acumulação de
informações pelo aluno, como ilustra em sua fala “em termos gerais, é um ensino
caracterizado
por
se
preocupar
mais
com
a
variedade
e
quantidade
de
noções/conceitos/informações que com a formação do pensamento reflexivo” (p. 17).
Para que o aluno consiga armazenar muitas e variadas informações essas deverão ser
passadas de maneiras mais simplificadas, atribuindo assim aos alunos um papel
insignificante na elaboração e aquisição do conhecimento, já que os mesmos terão papel
apenas de memorizar definições, enunciados de leis, sínteses e resumos prontos.
Levando em conta de que essa abordagem preocupa-se com a sistematização dos
conhecimentos apresentados de forma acabada, Mizukami (1986) mostra que as tarefas
de aprendizagem quase sempre são padronizadas, implicando dessa forma na rotina para
que se consiga a fixação dos conhecimentos/informações/conteúdos nos alunos. Sendo
que para ocorrer essa transmissão do conhecimento do professor para o aluno a
metodologia correspondente se baseia em aulas expositivas e nas demonstrações do
professor à classe, que, de acordo com Rosa (2007) é um modelo escolar conteudista por
excelência sendo baseado na linearidade expositiva do mestre, na rígida disciplina e
obediência cega do aluno.
O conteúdo estudado é dado como finalizado quando as aulas expositivas deste
assunto acabam e, às vezes, são feitas recapitulações e exercícios do tema, após isso
diz-se que o professor concluiu o assunto e, então, começa-se outro, dando continuidade
mesmo que o aluno não tenha entendido o assunto anterior, já que não será possível o
professor constatar no momento se houve ou não “aprendizagem”, pois aplicará uma
“avaliação” apenas dias depois (MIZUKAMI, 1986).
Por fim, para que os professores saibam se os alunos conseguiram “aprender” o
que foi “ensinado” é feito uso das avaliações, que são: provas, exames, chamadas orais,
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seminários, trabalhos, etc., que nessa abordagem se resume em analisar a exatidão da
reprodução da informação, ou seja, o quanto o aluno consegue reproduzir sem grandes
variações o que foi transmitido à ele (MIZUKAMI, 1986). Para Macedo (1994) a
abordagem tradicional assume o conhecimento como uma teoria da representação da
realidade.
Rosa (2007) diz que a escola tradicional não atende mais a realidade dos dias de
hoje por conta das transformações tecnológicas, sociais e econômicas ocorridas na
década de 90 no Brasil e no mundo, isto é, o processo chamado globalização.
Com a globalização houve um violento processo de mudanças na fisionomia social,
nas relações entre os homens, sobretudo, na informação e no processo de conhecimento.
Partindo desse pressuposto a autora enfatiza que a escola deve também propor
mudanças em seu modelo de ensino por esta estar estritamente ligada ao meio em que
se situa. Sendo assim, o método tradicional cabia nas décadas anteriores, pois atendia a
sua realidade (um mundo pretensamente ordeiro e previsível) e, já que a realidade hoje
foi modificada a escola também deve ser.
Porém, notamos que a maioria das escolas utilizam a abordagem tradicional na
atualidade e isso é explicado por Rosa (2007) como sendo uma espécie de saudosismo
nostálgico, ou seja, uma insistência em querer caminhar na contramão da história a partir
de uma visão idealizada que não corresponde às necessidades de um tempo cujas
feições são totalmente novas.
Outro motivo que Rosa (2007) traz seria a dificuldade dos professores,
coordenadores, diretores, etc. em mudar, ou seja, diferentemente da inovação que seria,
por exemplo, mudar as carteiras de lugar, introduzir novos materiais didáticos, a mudança
ocorre quando há um encontro entre a necessidade e o desejo. O que falta nos
professores, coordenadores, diretores, etc. é o desejo, pois, de acordo com a autora, a
necessidade já existe há um bom tempo, gerada pela “crise” atual de ensino que é um
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incentivo a mudança.
Rosa (2007) diz que a abordagem construtivista passou a fazer parte do discurso
oficial, o que indica ser um grande avanço, pois são propostas sérias e teoricamente bem
articuladas.
Primeiramente é preciso dizer que a abordagem construtivista não se apresenta
como uma teoria e sim, de acordo com Coll e Solé (2006), trata-se de um referencial
explicativo que auxilia os professores nas tomadas de decisões, aplicações e avaliação
do ensino, não tratando de um livro de receitas, pois para tomar certas decisões torna-se
necessário levar em conta as necessidades de cada situação particular, com isso esses
referenciais servem como marco que guiam, porém não determinam a ação dos
professores. Complementando, Rosa (2007) aponta que o construtivismo não é um
método, já que este, de acordo com sua etimologia (grega), não se reduz a um jeito de
fazer, mas as diversas ações encadeadas que conduzem a um fim desejado. E tampouco
a uma técnica, pois, segundo sua origem (também grega), resume-se aos instrumentos
que possibilitam a realização eficientes de certas ações.
Essa abordagem, segundo Rosa (2007) é fiel ao princípio interacionista, ou seja,
reconhece o conhecimento como resultante das interações do sujeito com o meio
procurando demonstrar o papel central do sujeito na produção do saber. Sendo que, para
Rosa (2007), Coll e Solé (2006) o papel do professor é de ser mediador entre o aluno e o
conteúdo a ser ensinado.
O professor atuando como mediador deve propor problemas aos alunos sem lhes
fornecer as soluções, sendo que sua função consiste em provocar desafios causando
dessa maneira desequilíbrios nos alunos. O professor deve também orientá-los e levá-los
a trabalhar o mais independente possível (MIZUKAMI, 1986), sendo assim de maneira
cada vez mais autônoma. Segundo Mizukami (1986) cabe ao aluno um papel
essencialmente ativo e suas atividades deverão consistir basicamente em observar,
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experimentar, comparar, levantar hipóteses, etc. cujas orientações serão feitas pelos
educadores.
De acordo com Bastos (1998) e Rosa (2007) as abordagens construtivistas são
reflexões sobre a aprendizagem e não sobre o ensino. Partindo desse pressuposto e de
qual o papel do aluno e do professor no processo de aprendizagem cabe iniciar uma
apresentação sobre este processo referente ao aluno.
Vimos que na abordagem tradicional a aprendizagem do aluno ocorre a partir de
um processo de transmissão, já na abordagem construtivista a aprendizagem precisa ser
contextualizada em uma visão mais complexa. De acordo com Coll e Solé (2006) ocorre
aprendizagem quando há construção pessoal do aluno sobre determinado tema, ou seja,
nós aprendemos quando somo capazes de elaborar uma representação pessoal sobre
certo assunto, isto é, quando isso ocorre diz-se que foi feita uma aprendizagem
significativa. De acordo com Rosa (2007) não se trata de uma memorização como na
abordagem tradicional.
Para Zabala (1998) a aprendizagem significativa é caracterizada pelas relações
estabelecidas entre o novo conteúdo e os conhecimentos que os alunos já possuíam que
também é nomeado, por Mauri (2006), como memorização compreensiva. A autora
defende que quando o aluno aprende dessa maneira ele pode utilizar esse conhecimento
quando necessário, inclusive em situações que forem diferentes daquelas nas quais foi
construído.
Caso contrário, ocorre uma aprendizagem superficial, ou seja, segundo Zabala
(1998) o aluno que não aprendeu significativamente teve apenas memorização, isto é,
teve uma aprendizagem mecânica que é caracterizada pelo escasso número de relações
que consegue estabelecer com os conhecimentos que já possuíam, portanto isso
provavelmente será esquecido logo. Neste momento vale ressaltar que, de acordo com
Mauri (2006), a significância da aprendizagem não é de tudo ou nada (o aluno aprendeu
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significativamente ou não) e sim de grau. Esse grau de aprendizagem está diretamente
relacionado à quantidade e qualidade das relações que podem ser estabelecidas entre o
conteúdo novo e o já existente no aluno.
Ao falar do processo de aprendizagem na abordagem construtivista, Miras (2006)
destaca três elementos básicos que fazem parte do mesmo. Primeiramente, para a
autora, o aluno aprende quando apresenta uma determinada disposição, ela cita alguns
exemplos como: a capacidade de pedir, dar e receber ajuda, sua auto-estima, seu
interesse pelo novo assunto. Em segundo lugar ela diz que os alunos dispõem de
determinadas capacidades, instrumentos, estratégias e habilidades gerais para que
complete o processo de aprendizagem. Os instrumentos como linguagem (oral e escrita);
habilidades como resumir um texto; estratégias como ler, pesquisar e; capacidades como
cognitivas, motoras, de equilíbrio pessoal e de relação interpessoal. Finalmente para que
se complete o processo de aprendizagem o professor necessita mobilizar os
conhecimentos prévios dos alunos para que os mesmos consigam aprender.
Os conhecimentos prévios que são mobilizados para utilização na abordagem
construtivista podem receber diversos nomes, como aprendizagem prévia, ideias
alternativas, conhecimentos alternativos (CAMPOS e NIGRO 1999). Para Bastos (1998)
são denominadas como bagagens de conhecimentos. Nesse referencial será utilizado a
nomenclatura conhecimentos prévios.
Para Bastos (1998) os conhecimentos prévios são as teorias que os alunos
constroem pessoalmente acerca das coisas da natureza que podem divergir das
científicas. Isto é, os conhecimentos prévios são aqueles conhecimentos que os alunos
possuem, que foram adquirindo em toda a sua vida e são pessoais, cada um cria o seu,
sendo que podem ou não ser cientificamente corretos, ou estar mais ou menos
organizados. Campos e Nigro (1999) dizem que são concepções formuladas pelos alunos
antes ou durante o ensino formal. De acordo com Miras (2006), esses conhecimentos são
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adquiridos a partir de diversas fontes, como: rádio, televisão, internet, situações
familiares, o próprio ambiente escolar, livros, etc.
Quando o aluno entra em contato com o novo conteúdo a ser estudado ele o faz
munido com uma série de formulações, conceitos, informações que foram adquiridas no
decorrer de sua vida, por meio de experiências vividas, e são com esses conhecimentos
prévios que os alunos conseguem fazer uma primeira leitura sobre o novo conteúdo a ser
estudado, e então, a partir disso inicia seu processo de aprendizagem (MIRAS, 2006).
Sendo assim, Miras (2006) afirma que o aluno não consegue estabelecer um
primeiro contato com o novo conteúdo sem os seus conhecimentos prévios e isso o leva a
não aprender significativamente. A partir disso a autora afirma que “sempre podem existir
conhecimentos prévios a respeito do novo conteúdo a ser aprendido” (p. 62), porém pode
ser que em certos momentos os alunos não os encontrem e então torna-se necessário
supri-los antes de iniciar a aprendizagem ou o professor deve adaptar ou redefinir seus
objetivos e seus planejamentos prévios, como: a profundidade, aspectos a serem
tratados, etc.
Sabendo que os conhecimentos prévios são essenciais para a construção do
conhecimento cabe agora uma apresentação sobre como o professor deve agir perante
eles para que possibilite seus alunos a aprenderem significativamente.
Rosa (2007) aponta ser muito difícil o professor trabalhar com classes
heterogêneas, porém afirma que classes homogêneas é uma utopia. Dentre as
dificuldades encontradas pelo professor existe a heterogeneidade dos conhecimentos
prévios de cada aluno, já que cada um tem uma formulação pessoal e única. Então,
Zabala (1999) diz que para que haja aprendizagem por todos, o professor deve atender a
diversidade contida nesse ambiente. Para exemplificar essa heterogeneidade, Miras
(2006) descreve duas situações, a primeira é a de um aluno que vive no campo, esse
aluno tem diversas experiências de vida e muitas delas ocorreram no ambiente em que
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vive, então esse aluno vivencia muitas coisas sobre a natureza. Já outro aluno, da mesma
idade que o primeiro, vive na cidade, esse aluno também tem muitas experiências de
vida, porém mais relacionadas com o ambiente em que vive.
Partindo desse exemplo é possível verificar que mesmo os dois alunos sendo da
mesma idade possuem conhecimentos prévios diferenciados pelo fato de terem tido
experiências de vida distintas, sendo assim é possível verificar que os conhecimentos que
os alunos constroem são diferentes uns dos outros, dependendo muito de quais relações
eles fizeram, de quais experiências eles tiveram, lembrando também que as relações
feitas podem ou não serem aceitas cientificamente, ou seja, pode haver muitas relações
mas que sejam errôneas ou muito desorganizadas, sendo assim o aluno do campo pode
ter muitas experiências sobre as plantas, porém muito distante das científicas e o aluno
da cidade pode ter menos experiências com as plantas mas as relações feitas são mais
aceitas cientificamente, a partir disso nota-se que o maior estabelecimento de relações
entre os conhecimentos não é sinônimo de maior organização e coerência dos mesmos.
É necessário verificar qual a qualidade dessas relações e não apenas a quantidade
(MIRAS, 2006).
Então em uma sala de aula com 40 alunos existem diversos conhecimentos sobre
um mesmo assunto, alguns mais organizados e coerentes do que outros.
Campos e Nigro (1999) ilustram em sua fala “as informações que os alunos
recebem são universais, porém o processo de organização dessas ideias é pessoal e
único” (p.84). Então se o professor falar de um assunto na sala de aula os alunos irão
fazer relações distintas, pois irão relacionar esse novo assunto com o que possuem, logo
irão construir significados diferentes por possuírem conhecimentos prévios diferentes.
Para Bastos (1998) é “um ensino e múltiplas aprendizagens” (p.18).
Partindo dos diferentes conhecimentos prévios dos alunos é possível entender que
os mesmos terão diferentes amplitudes de aprendizagem significativa, o que irá depender
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da maior ou menor riqueza de relações que o aluno for capaz de formar, ou seja, quanto
mais relações o aluno formar maior é a amplitude de aprendizagem significativa, levando
em conta também o quanto a construção feita pelo aluno se assemelha as concepções
cientificas, ou seja, a qualidade de sua relações (MIRAS 2006).
Atento a diversidade dos alunos o professor deve fornecer níveis, desafios, ajuda e
avaliações apropriadas às características pessoais de cada aluno (ZABALA, 1998). Para
que o professor consiga atender a diversidade é necessário que ele conheça quais são os
conhecimentos prévios presentes em sua sala de aula. Porém, é uma tarefa difícil tendo
em vista o número de alunos presentes nas salas de aulas. Uma maneira seria o
professor criar categorias de conhecimentos prévios, ou seja, perante o número alto de
alunos nas salas os professores podem categorizar quais conhecimentos prévios existem
em sua classe. Isto é, trabalhar em cima de grupos de alunos que possuem
conhecimentos prévios semelhantes. A constatação dos conhecimentos prévios dos
alunos pelos professores será vista mais adiante nesse referencial.
Neste momento cabe dizer que a concepção construtivista compreende os
conhecimentos prévios como organizados em esquemas de conhecimentos (MIRAS,
2006) que são “as representações que uma pessoa possui, num determinado momento
dado de sua existência, sobre algum objeto de conhecimento” (ZABALA, 1998 p. 36),
sendo que esses esquemas dependem além dos conhecimentos prévios, do nível de
conhecimento, e, ao longo da vida são revisados, modificados, tornam-se mais complexos
e adquirem uma adaptação mais ligada a realidade, ficando cada vez mais ricos em
relações.
Miras (2006) aponta que o professor deve explorar os conhecimentos prévios
pertinentes e necessários para iniciar a aprendizagem dos novos conteúdos pelos alunos,
e isso depende do objetivo do educador, como ilustra nessa fala:
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“quando levamos em conta nossos objetivos, podemos selecionar de maneira mais precisa, em cada caso
concreto, quais são os conhecimentos prévios realmente pertinentes e necessários para desenvolver um
processo de ensino e aprendizagem.” (p.67).
Para que o professor saiba quais são os conhecimentos prévios, logo os esquemas
de conhecimento dos alunos Miras (2006) indica dois modos, chamados: testes abertos e
testes fechados. Os testes abertos compreendem perguntas, problemas, situações,
exemplos, e devem ser usados sempre que possíveis pois permite uma exploração mais
flexível e mais rica, além de permitir uma aula mais dinâmica. Esses testes são utilizados
mais em níveis iniciais de escolarização e exploram mais conteúdos procedimentais e
atitudinais. Campos e Nigro (1999) mostram outro tipo de teste aberto, as entrevistas. De
acordo com esses autores as entrevistas são realizadas com o objetivo de que os alunos
respondam a uma série de perguntas, problemas ou que executem tarefas, porém não
sendo muito viável por levar muito tempo levando em conta a quantidade de alunos por
sala.
Já os testes fechados seriam aqueles em que são dados aos alunos mapas,
questionários, diagramas, entre outros, sendo que o professor não pode se esquecer de
dizer aos alunos que não valerá nota para que eles respondam com sinceridade. Esses
testes são utilizados mais para explorar o conteúdo conceitual e em níveis médios e
superiores, permitindo futuras comparações já que os resultados estarão registrados, com
isso o aluno e o professor poderão verificar o processo de aprendizagem do aluno sobre
determinado assunto (MIRAS, 2006).
Outro fator a ser avaliado é quando se deve explorar os conhecimentos prévios dos
alunos, para Miras (2006) a aplicação dos testes abertos e/ou dos testes fechados devem
ocorrer sempre que o professor considerar necessário e útil para ajudar os alunos em sua
aprendizagem, porém a autora enfatiza que pode ser mais conveniente e ao mesmo
tempo mais útil fazer uma exploração antes do início do assunto a ser tratado, porque a
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partir disso o professor saberá como começar a abordar o novo tema. Bastos (1998)
aponta que essa verificação quando ocorrida antes do novo assunto permite ao professor
uma elaboração de estratégias didáticas mais eficazes para contribuir com o processo de
aprendizagem de seu aluno. Miras (2006) diz que explorando os conhecimentos prévios
dos alunos antes de um novo tema o professor consegue verificar como eles se
apresentam, isto é, se estão mais ou menos elaborados, mais ou menos coerentes, mais
ou menos pertinentes, mais ou menos adequados ou inadequados em relação ao novo
conteúdo.
Caso estejam desorganizados ou errôneos, primeiramente, o professor deve
resolver esse problema. Como exemplo, segundo Campos e Nigro (1999), o professor
não deve supor que todos os alunos tenham conceitos corretos sobre a Terra, pois se
alguns deles não têm não conseguirão aprender significativamente sobre a rotação do
planeta. Para Bastos (1998) essas concepções errôneas criadas pelos alunos que
atrapalham a aprendizagem significativa recebe o nome de obstáculos epistemológicos
(conhecimentos prévios negativos).
Bastos (1999) e Miras (2006) dizem que quando há obstáculo epistemológico é
difícil o professor conseguir mudá-lo, porém quando isso ocorre o professor deve
interferir. Campos e Nigro (1999) mostram uma maneira do professor intervir: com a
substituição de ideias, ou seja, o professor deve mostrar aos alunos que as explicações
científicas apresentam algumas vantagens sobre as concepções que os alunos têm, como
o fato de serem mais coerentes e consistentes. Bastos (1998) aponta outra maneira para
desconstruir o que o aluno construiu erroneamente, ou seja, o professor deve criar
argumentos contraditórios para que os alunos entrem em conflito com as suas próprias
explicações, essa ação recebe o nome de conflitos cognitivos.
Os conflitos cognitivos são relacionados, por Bastos (1998), com as discrepâncias
existentes nas formulações de teorias por pesquisadores, isto é, quando uma teoria é
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formada caso alguém discorde dela pode ser que surja outra em seu lugar. Ou caso
apareçam novas evidências factuais. Ou seja, existe a formulação de novas teorias,
hipóteses quando a atual não é totalmente aceita, surgindo assim situações conflituosas.
Com isso o autor fala que esse incômodo (conhecimentos prévios negativos) não pode
ser impossibilitante, ou seja, criando conflitos nos alunos, entre seus conhecimentos
prévios o professor pode conseguir substituí-los. Campos e Nigro (1999) dizem que os
conflitos cognitivos criam insatisfações nos próprios alunos, fazendo com que eles
busquem mais coerência para explicarem a realidade, então quando vêem que suas
teorias não explicam corretamente certo fato, ou explica apenas um fenômeno e não o
outro, que deveria ser explicada da mesma maneira, eles percebem que existe algo de
errado e com isso buscam novas explicações.
Os conflitos cognitivos podem ser relacionados com os momentos sucessivos de
equilíbrio, desequilíbrio e reequilíbrio (COLL), (1983 apud ZABALA, 1998). Ou seja,
construção, desconstrução e reconstrução do conhecimento, já que para se adquirir
aprendizagem significativa a rede de esquemas existentes (como os conhecimentos
prévios estão organizados) é, ao passar do tempo, revisado, modificado e enriquecido
(ZABALA, 1998). Logo a aprendizagem significativa não é linear, não é um acúmulo de
conhecimentos, pois há quebras, rupturas, substituições de hipóteses, mudanças
conceituais, tornando-a uma aprendizagem descontínua, de longo prazo (BASTOS,
1999).
Ao citar Mortimer, Bastos (1999) aponta existir um outro meio de utilizar os
conhecimentos prévios dos alunos, seria o caso das analogias.
Para Lemgruber (sem ano) as analogias “estabelecem uma relação entre duas
realidades distintas” (p. 6) servindo como recurso para a ancoragem de conhecimentos
novos nos saberes prévios dos alunos. Para Mortimer (2000 apud Okabe, et al. 2009) “as
analogias fazem o papel de ponte entre o que é conhecido e o que se quer ensinar” (p.
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76). Ferraz e Terrazzan (2001) dizem que as analogias usadas na perspectiva
educacional, sendo mais específica, na perspectiva educacional de ciências, permite o
estabelecimento de relações entre sistemas distintos, ou seja, sistema conceitual
científico e sistema conceitual mais familiar, sendo assim, o sistema conceitual científico
torna-se mais “palatável” ao aluno quando o recurso das analogias é utilizado, isto é,
torna a compreensão mais fácil.
Bozelli e Nardi (2006), ao citar Duit (1991), destacam que sob uma abordagem
construtivista as analogias apresentam diversas potencialidades, como: abertura de novas
perspectivas pelo fato de serem ferramentas valiosas na aprendizagem sob mudança
conceitual; possível facilitação da compreensão dos abstratos, apontando para as
semelhanças e; entre outras, a obrigação do professor de levar em conta os
conhecimentos prévios dos alunos.
Em vista disso, Duit (1991 apud Bozelli e Nardi, 2006) indica que o uso das
analogias devem ocorrer cuidadosamente porque caso os conhecimentos prévios dos
alunos forem ignorados pelos professores pode acontecer dos alunos rejeitarem ou não
compreenderem uma analogia potencialmente útil.
Okabe et al. (2009) apontam que as analogias podem ser obstáculos
epistemológicos para a aprendizagem, pois segundo Pádua (apud Okabe, et al. 2009)
“dificuldades podem surgir se as analogias estiverem fora do contexto sócio-cultural.” (p.
77). Uma analogia pode ser ruim quando se torna difícil de observar as semelhanças
entre as situações comparadas (Okabe et al. 2009).
22
3. Procedimentos metodológicos
Visando atingir o objetivo da presente pesquisa de analisar quais as concepções
que uma professora de Biologia de uma escola particular da cidade de Osasco tem a
respeito dos conhecimentos prévios envolvidos no processo de ensino-aprendizagem foi
utilizado para coleta de dados uma pesquisa de abordagem qualitativa. Segundo Bogdan
e Biklen (1982 apud LÜDKE e ANDRÉ, 1986) a pesquisa qualitativa envolve a obtenção
de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com o que se deseja
saber, se preocupando em retratar as perspectivas dos participantes. Para a obtenção de
dados para análise qualitativa fez-se uso de observações e entrevista semi-estruturada.
A professora que colaborou com a realização da pesquisa foi escolhida pelo fato da
mesma já ter sido observada em estágios de licenciatura obrigatórios anteriores
realizados pela autora deste TCC e ter sido constatado que em alguns momentos pareceu
utilizar os conhecimentos prévios de seus alunos, com isso poderia fornecer dados à
pesquisa. O fato de lecionar em uma escola particular na cidade de Osasco foi ao acaso,
ou seja, a pesquisa poderia também ser feita com um professor que leciona em escola
pública em outra região.
Um dos métodos de coleta de dados para a pesquisa foi a observação. De acordo
com Lüdke e André (1986) esse método possibilita um contato pessoal e estreito entre o
pesquisador e o fenômeno a ser pesquisado.
A observação foi realizada nas aulas dadas pela mesma professora que aceitou
participar da entrevista. Essas aulas foram acompanhadas durante o estágio de
licenciatura obrigatório da disciplina de Projetos Educacionais para o Ensino de Biologia
por durante um mês e meio, sendo que ocorriam três vezes por semana. Ao fim foram
observadas setenta aulas.
A observação foi realizada no estágio obrigatório supervisionado e então foi feita
uma síntese das aulas observadas e esta encontra-se no item Resultados e Análises.
23
Foi também escolhido para a obtenção de dados a entrevista, pelo fato da mesma
trazer vantagens para a presente pesquisa. De acordo com Lüdke e André (1986 p.33) “a
entrevista representa um dos instrumentos básicos para a coleta de dados” apresentando
um importante papel, a captação imediata e corrente da informação desejada.
Diferentemente de outros meios de pesquisa como a utilização de questionários que cria
relações hierárquicas entre o pesquisador e o pesquisado, a entrevista cria uma
atmosfera de influência recíproca entre quem pergunta e quem responde, permitindo
assim um caráter de interação no momento em que a mesma ocorre.
Entre as entrevistas existentes Lüdke e André (1986) afirmam que a semiestruturada é a mais adequada para conhecer as visões e as ideias do indivíduo. O
pesquisador deve desenvolver uma grande capacidade de ouvir atentamente o
entrevistado e de estimular o fluxo natural de informações do mesmo sem que force o
rumo da resposta para determinada direção mas sim garantindo apenas um clima de
confiança para que o entrevistado se sinta à vontade para se expressar livremente.
Essa entrevista segue um roteiro, mas que pode ser adaptado e corrigido no
momento de sua realização, ou seja, esse roteiro serve apenas como guia para o
entrevistador. A ordem das perguntas a serem feitas seguiu uma ordem lógica e também
psicológica, pois segundo Ludke e André (1986) saltos bruscos entre as questões, ou
seja, perguntas mais complexas antes de perguntas mais simples, acabam por bloquear
as respostas às questões seguintes.
Lüdke e André (1986) apontam duas maneiras para o registro das informações
obtidas no momento da entrevista, sendo por meio de gravador ou por meio de
anotações,
os
autores
ainda
afirmam
que
ambas
podem
ser
utilizadas
concomitantemente.
A presente pesquisa fez uso da gravação, pois tem a vantagem de registrar todas
as expressões orais além de deixar o entrevistador livre para prestar toda a sua atenção
24
ao entrevistado permitindo que haja maior interação entre eles (LÜDKE e ANDRÉ, 1986).
O que de fato não é possível quando se usa o método de anotação, pois segundo Lüdke
e André (1986), quando o entrevistador anota as falas do entrevistado deixa de cobrir
muitas das coisas ditas.
Após a realização da entrevista a mesma foi transcrita e consta nos resultados.
Roteiro da entrevista:
1-) O que você entende por conhecimentos prévios?
2-) É importante explorar os conhecimentos prévios dos alunos?
3-) Por que você acha isso?
4-) Como se mobiliza os conhecimentos prévios dos alunos?
5-) Você tem algum exemplo de exploração de conhecimento prévio? Se sim, qual?
6-) Quais as dificuldades encontradas para a exploração dos mesmos?
7-) Quando são identificados conhecimentos prévios errados nos alunos, como você deve
agir?
As perguntas 1, 2 e 3 têm como objetivo analisar quais as concepções da
professora sobre conhecimentos prévios e se ela atribui importância aos mesmos. Essas
questões servem como introdução à entrevista.
Posteriormente, as perguntas 4 e 5, tem o intuito de entender como o professor
reconhece os conhecimentos prévios de seus alunos e é pedido, caso exista, um exemplo
concreto da prática do docente para ser analisado pela pesquisadora.
A pergunta 6 tem o objetivo de analisar quais as dificuldades encontradas por essa
professora na exploração dos conhecimentos prévios de seus alunos, porém a mesma
não foi feita no momento da entrevista pelo fato da conversa ter seguido um rumo
25
diferente do roteiro. Em seguida vem a questão 7 que visa investigar a providência do
professor caso a concepção atual do aluno esteja diferente da concepção científica,
comparando sua ação com as descritas na literatura.
A síntese feita pela pesquisadora e as respostas fornecidas pela professora na
entrevista foram analisadas de acordo com o referencial teórico. Para essa última análise
foram destacadas algumas falas que contribuíam mais para a pesquisa.
Foi enviado a comissão de ética um projeto de como seria realizada a presente
pesquisa e após a respectiva avaliação pelos membros dessa comissão foi recebida uma
carta com a aprovação da mesma (Protocolo nº L0050810). Em anexo segue a carta de
aprovação.
26
4. Resultados e Análises
4.1 Entrevista
Transcrição da entrevista com uma professora de Biologia de uma escola particular da
cidade de Osasco.
Entrevistadora: O que você entende por conhecimentos prévios?
Entrevistada: O que eu entendo de conhecimentos prévios? Eu entendo que é o mínimo
que você precisa ter para alguma coisa.
Entrevistadora: Mas o que são eles?
Entrevistada: Os conhecimentos prévios? Do que?
Entrevistadora: Dos alunos.
Entrevistada: Ah! Mas conhecimentos prévios que eu tenho dos alunos ou que eles têm
da matéria?
Entrevistadora: Que eles tem. Assim, qual é a definição para você de conhecimentos
prévios?
Entrevistada: Então, para eu responder isso melhor eu teria que saber em qual sentido,
por exemplo, o que é conhecimento prévio meu em relação aos alunos, é... Vou repetir e
depois explicar. Eu acho que é o mínimo que eu tenho que entender sobre como agir com
27
eles, como atuar como professora. Se for essa a direção da sua pergunta, o que eu
penso: visualizar muito o aluno durante as minhas explicações, eles são muito precisos,
dá para perceber bastante se ele está caminhando ou não. Todo aluno, ah, é que não é
prévio né? Ver se ele está prestando atenção, se ele está concentrado, se ele pergunta,
mas aí eu saio dos prévios né? Por isso que eu estou insegura. Se eu perceber um
comportamento muito anormal disso eu vou além do prévio, vou buscar o que que está
fazendo ele ter o comportamento anormal, e é batata, quando o aluno tem um
comportamento anormal é batata que ele tem problema por trás. Quando é muito
gordinho, quando é muito eufórico, muito quieto... Mas aí já não são os prévios né?
Entrevistadora: Mas assim, isso daí é a visão que você tem deles, mas por exemplo, o
que eles tem? O que são os conhecimentos prévios para eles?
Entrevistada: Em biologia? Ou como aluno em sala de aula?
Entrevistadora: Aluno em sala de aula.
Entrevistada: Ah, é o mínimo né? Prestar atenção na aula, primeiro, trazer todo o
material, segundo prestar atenção na aula, anotar, perguntar, tirar dúvida, fazer as
atividades propostas pelo professor, para que ele possa também identificar as dúvidas
dentro do treinamento por parte dos conteúdos, acho que é o mínimo. Isso é prévio, é
bem prévio mesmo.
Entrevistadora: Mas, por exemplo, você vai ensinar fotossíntese, o que o aluno tem que
saber para entender a fotossíntese?
28
Entrevistada: Bom toda aula eu busco os conhecimentos prévios, agora eu entendi. Se
eu vou começar com fotossíntese eu primeiro começo dizendo a onde ocorre a
fotossíntese, qual é a definição de fotossíntese, qual é o objetivo da fotossíntese, escrevo
a reação química mostrando os ingredientes utilizados na fotossíntese. Daí eu vou para a
parte bioquímica.
Entrevistadora: Mas e se eles não sabem nada?
Entrevistada: Aí eu sou obrigada a explicar.
Entrevistadora: Certo, mas então você tenta buscar neles o que eles sabem?
Entrevistada: Sim, eu costumo dizer para eles: me respondam porque vocês são meu
termômetro. Porque se não eu não sei para que lado eu caminho, eu preciso de um
respaldo deles para saber que direção eu vou.
Entrevistadora: Então, assim, você acha que é importante explorar esses conhecimentos
prévios?
Entrevistada: Lógico! Toda aula minha eu vou fazendo links. Todo início de aula, você já
deve ter presenciado isso, eu começo: qual o objetivo do nosso curso? No primeiro ano
eu sempre pergunto: qual o objetivo do nosso curso? Nós começamos o ano mostrando
os tipos de células... Eu vou dando a linha histórica para eles do que a gente está
atingindo. E aí, se eu estou em um assunto em particular, eu faço link com o assunto
anterior, eu falo que é nivelar a nomenclatura, começo com esses conhecimentos prévios
nivelando a nomenclatura para depois voar com eles.
29
Entrevistadora: Certo, mas então como que você “pega”, busca esses conhecimentos
prévios?
Entrevistada: Perguntando, questionando pessoalmente, você fulano o que é isso aqui?
Aí o fulano não sabe mas tem “trocentos” que falam: eu sei, eu sei, eu sei. Aí você já tem
a noção da sala de quem sabe ou não.
Entrevistadora: Você tem algum exemplo concreto dessa busca?
Entrevistada: Eu teria vários, mas assim, agora, deixa eu ver. Com certeza eu tenho
vários, mas assim, de supetão, não me vem na cabeça. Que eu desenvolvi ou que eles
me perguntaram?
Entrevistadora: Que você desenvolveu, que você explorou.
Entrevistada: Tá! Lógico, deixa eu pensar. Numa aula de síntese protéica, por exemplo,
eu acabei de explicar proteína né? O que são as proteínas, composição química, o que
traz a diversidade das proteínas. E daí, para ir para síntese protéica, eu tenho que nivelar
o conhecimento de DNA, porque como que eu vou falar de síntese protéica se eles não
sabem o que é DNA, o que é cromossomo, o que é gene, toda essa parte de função,
sequência de bases, nucleotídeo. Aí eu nivelo toda essa nomenclatura para depois ir para
síntese protéica. Quando eu vou explicar transporte de membrana, difusão, difusão
facilitada, osmose, transporte ativo. Primeiro eu vou buscar neles o que eles sabem: o
que é um soluto, o que é um solvente, o que é um solução, o que é um hipertônico ou
hipotônico. Eu faço uma brincadeirinha e quando todos têm essa nomenclatura nivelada
30
aí eu vou para a explicação
Entrevistadora: Aí por exemplo, você vai lá e pergunta para eles o que é solução, mas
eles não sabem ou a explicação está totalmente errada, desorganizada. Como você faz?
Entrevistada: Explico. Fazer o que?! Se eu não explicar fica tudo comprometido. Como
que eu vou avançar? No meu exemplo, no transporte de membrana, osmose: a passagem
do solvente do menos para o mais concentrado. Se eles não sabem nem o que é um
solvente fica totalmente comprometido. É muito mais prático até para mim mesma como
professora explicar antes.
Entrevistadora: Mas tem outro meio de você mudar essa concepção deles? Por
exemplo, o conhecimento prévio dele está errado, aí só você explicando que ele muda
sua concepção? Ou tem algum outro meio?
Entrevistada: Não! Por exemplo, nesse caso, eu monto uma historinha, ponho um copo
com água, ponho a colher de açúcar e um fulano tomou de madrugada. Esse ano eu não
dei essa brincadeira porque a turma é muito ativa, se eu der abertura para brincadeira fica
difícil controlar. Mas então, eu falo que tomou um copo com água, 200 mL de água, e
duas colheres de açúcar aí outro fulano foi e tomou no mesmo tempo a água sem açúcar.
Aí então, quem ingeriu mais mais concentrado, menos concentrado, aí eles vão me dando
respaldo, aí eu pergunto: o açúcar foi dissolvido na água, então quem é o soluto, quem é
o solvente. Nisso eu vou brincando com eles, para eles virem atrás.
4.2. Análise da entrevista
Visando atingir o objetivo da presente pesquisa, analisar quais são as concepções
31
a respeito dos conhecimentos prévios de uma professora de Biologia de uma escola
particular da cidade de Osasco, a seguir será feita uma análise da entrevista realizada
com esta professora.
Ao ser perguntando qual a definição de conhecimentos prévios a professora
respondeu que “é o mínimo que você precisa ter para alguma coisa”, a entrevistadora
tentou refazer a pergunta imaginando que talvez a professora não tivesse entendido o
sentido da pergunta “o que são os conhecimentos prévios dos alunos?” a professora
respondeu que é o mínimo que os professores devem saber para conseguir agir com os
seus alunos e no decorrer da entrevista complementou que conhecimento prévio dos
alunos é o aluno prestar atenção na aula, trazer todo o material, anotar, tirar dúvida, fazer
as atividades propostas pelo professor, etc.
Em vista da primeira questão “definição de conhecimentos prévios” foi notado que
a professora não conseguiu fazer essa definição corretamente, para Bastos (1998) esses
conhecimentos são as teorias que os alunos constroem pessoalmente acerca das coisas
da natureza que podem divergir das científicas. Segundo Campos e Nigro (1999) essas
teorias construídas pelos alunos são formuladas antes ou durante o ensino formal.
Segundo Miras (2006) os mesmos são adquiridos a partir de diversas fontes, como:
internet, escola, amigos, televisão, livros, etc.
Com o decorrer da entrevista a entrevistadora faz uma pergunta que induz o
entrevistado a entender o que são os conhecimentos prévios, ou seja, “Mas, por exemplo,
você vai ensinar fotossíntese, o que o aluno tem que saber para entender a
fotossíntese?”. Nesse momento a professora diz que entendeu o que estava em questão,
então respondeu “Bom toda aula eu busco os conhecimentos prévios...” contando que
quando vai ensinar fotossíntese ela primeiro começa falando a onde ocorre, qual a
definição, qual o objetivo, qual a reação química.
Sendo assim é possível verificar que a professora, talvez por não saber claramente
32
o que são os conhecimentos prévios, não os busca como ela diz e sim é feita uma
explicação ou recapitulação ou transmissão da informação para o aluno. Segundo Miras
(2006) existem dois modos para resgatar os conhecimentos que os alunos já possuem,
seria o caso dos testes abertos e dos testes fechados. O primeiro compreende perguntas,
problemas. Para Campos e Nigro (1999) esses testes abertos também compreendem as
entrevistas. Já os testes fechados são aqueles que obtém as respostas dos alunos
registradas, ou seja, por meio de questionários, mapas, diagramas. E nesse exemplo
dado pela professora nenhum dos dois testes destacados por Miras (2006) é utilizado.
Com o decorrer da entrevista a entrevistada pareceu entender o que são os
conhecimentos prévios e a partir da pergunta “como você busca os conhecimentos
prévios de seus alunos?” a professora responde que por meio de perguntas feitas à
classe ou individualmente, e com as respostas dos alunos ela diz ter uma “noção” de qual
aluno sabe ou não determinado assunto. Agora sim é visto que a professora utiliza um
dos modos citados por Miras (2006) anteriormente, os testes abertos, porém não é
perguntado e nem a professora diz concretamente o que é feito após essa constatação,
ela apenas aponta que “eu costumo dizer para eles: me respondam porque vocês são
meu termômetro. Porque se não, eu não sei para que lado eu caminho, eu preciso de um
respaldo deles para saber que direção eu vou.”
Segundo Miras (2006) o professor deve buscar quais são os conhecimentos
prévios existentes em sua sala de aula, pois a partir disso o mesmo poderá verificar se o
que os alunos possuem estão mais ou menos elaborados, mais ou menos pertinentes,
mais ou menos coerentes, mais ou menos adequados ou inadequados em relação ao
novo conteúdo. Para a mesma autora caso estejam desorganizados ou errôneos
(obstáculo epistemológico) o professor deve interferir para resolver esse problema.
Campos e Nigro (1999) apontam que se os conhecimentos prévios dos alunos estão
errados ou desorganizados os mesmo não conseguirão aprender.
33
Segundo Bastos (1999) a interferência do professor nessa situação é criar
argumentos contraditórios para que os alunos entrem em conflito com suas próprias
explicações (conflitos cognitivos). Para Campos e Nigro (1999) também seria o professor
mostrar aos alunos que as explicações científicas apresentam algumas vantagens sobre
as concepções que os alunos têm (substituição de ideias).
Ao ser perguntado se é importante explorar os conhecimentos prévios dos alunos é
respondido “Lógico. Toda aula minha eu vou fazendo links.” De acordo com a sua
resposta dá a entender que ao invés da professora construir esses links junto com os
alunos, a mesma o faz sozinha, ou seja, ela não busca os conhecimentos prévios de seus
alunos para aproximá-los do assunto novo e sim ela mesma relaciona o assunto atual
com o assunto que foi visto anteriormente, isso está ilustrado nessa fala da entrevistada
“se eu estou em um assunto em particular, eu faço link com o assunto anterior”. Em todo
momento a professora diz “eu faço”, sendo assim parece que a docente o faz sozinha,
isto é, não constrói esses links junto com os alunos. A professora denomina esses links
como “nivelar a nomenclatura”.
A partir da fala, “se eu estou em um assunto em particular, eu faço link com o
assunto anterior” a professora não constata quais são os conhecimentos prévios de seus
alunos. Segundo Miras (2006) os alunos necessitam estabelecer um primeiro contato com
o novo assunto para conseguirem aprender significativamente, neste caso, como a
própria professora faz os “links” pode ser que tenha alunos na sala que não se lembram
ou que não tenham entendido o assunto anterior, com isso eles não conseguirão aprender
o novo assunto, pois não conseguirão estabelecer uma primeira leitura.
Miras (2006) ainda diz que a exploração dos conhecimentos prévios deve ocorrer
sempre que o professor achar necessário, porém enfatiza que essa exploração ocorrendo
antes de se iniciar o assunto novo, poderá indicar ao professor como começar a abordar o
novo tema. E para Bastos (1998) é importante a exploração dos conhecimentos prévios
34
dos alunos antes do novo conteúdo porque permite que o professor elabore estratégias
didáticas mais eficazes para contribuir com o processo de aprendizagem de seu aluno.
Foi pedido que a entrevistada desse um exemplo, caso tivesse, de algum dia que
explorou os conhecimentos prévios de seus alunos. A professora contou sobre uma aula
que ela costuma dar sobre transporte de membrana. Ela diz que para explicar difusão,
difusão facilitada e osmose primeiro ela busca o que os alunos sabem sobre soluto,
solução e solvente e depois de todos saberem o que esses termos significam ela começa
o transporte de membrana. Porém, quando foi perguntado como é que ela faz para todos
terem o conhecimento desses termos, caso não saibam, a professora responde “Explico.”
afirmando que se não for explicado toda a matéria ficaria comprometida, isto é, se os
alunos não sabem o que são solutos, solução e solvente os mesmos não conseguirão
aprender transporte de membrana.
A partir dessa resposta foi perguntado se não existe outra maneira de fazer os
alunos terem conhecimento desses novos termos (soluto, solvente e solução), a
professora respondeu que sim, existe. Caso os alunos tenham concepções errôneas ela
faz uma “historinha”, que se assemelha a uma experimentação. A historinha descrita pela
entrevistada é a seguinte: A professora põe em um copo 200 ml de água e uma colher de
açúcar para fulano e para outro fulano é dado um copo contendo apenas água. Os dois
ingerem simultaneamente, então é perguntado: quem ingeriu o líquido com maior
concentração? O açúcar foi dissolvido na água? Então quem é o soluto? Quem é o
solvente?
Primeiramente a professora disse que caso os alunos não saibam ou que suas
concepções estejam erradas sobre solutos, solvente e solução ela faz uma explicação.
Isso se assemelha a uma abordagem tradicional que segundo Mizukami (1986) o
professor tem uma função de transmitir aos alunos certo conteúdo que é predefinido. Para
a abordagem construtivista, segundo Coll e Solé (2006) e Rosa (2007) o professor deve
35
agir como mediador entre o aluno e o assunto a ser ensinado, para que ocorra a
construção do conhecimento e não a aquisição de informação. Se o que os alunos
possuem estão equivocados o professor deve desconstruir essa concepção e ajudar o
aluno a construir uma concepção correta, isso se assemelha a momentos sucessivos de
equilíbrio, desequilíbrio e reequilíbrio (COLL, 1983 apud ZABALA, 1998).
Caso as concepções dos alunos estivessem erradas acerca de um assunto a
professora deveria desconstruí-las, Campos e Nigro (1999) apontam a substituição de
ideias, isto é, mostrar ao aluno que a concepção cientifica apresenta mais coerência e
consistência do que a concepção que ele possui. Bastos (1998) mostra também a
utilização pelo professor dos conflitos cognitivos, ou seja, causar conflitos entre as ideias
prévias dos alunos para que os mesmos vejam que suas concepções não estão
cientificamente corretas.
Depois, talvez por indução da entrevistadora, a docente responde que existe uma
outra maneira de fazer os alunos terem conhecimento dos novos termos. É visto que a
mesma tenta construir esses conhecimentos juntamente com seus alunos por meio de
uma experimentação (demonstração). O que de fato é mais coerente para a
aprendizagem do que a mesma apenas transmitir a definição correta e o aluno
memorizar. Dessa maneira os alunos participam ativamente da sua própria construção do
conhecimento, segundo Mizukami (1986) cabe ao aluno um papel essencialmente ativo
na abordagem construtivista.
A entrevistada fornece a entrevistadora dois exemplos de exploração de
conhecimentos prévios feitos em sua aula: a busca dos conhecimentos prévios dos
alunos frente ao assunto transporte de membrana (descrito e analisado anteriormente) e
frente ao assunto de síntese protéica. Neste último caso a professora diz que como ela
acabou de explicar proteína (composição, tipos, etc) ela precisa explicar síntese protéica,
porém para que os alunos entendam eles necessitam saber sobre DNA, cromossomos,
36
etc. Então a docente diz “eu primeiro nivelo toda essa nomenclatura para depois ir para a
síntese protéica.” Neste momento não fica claro como é feito esse “nivelamento de
nomenclatura”, se a professora apenas fornece a informação pronta aos alunos ou se
ajuda os mesmos a construírem seus conhecimentos.
De acordo com Mizukami (1986) fornecer as informações predefinidas aos alunos
se assemelha a uma abordagem tradicional, e assim o aluno terá papel insignificante no
processo de sua aprendizagem. E segundo Coll e Solé (2006) e Rosa (2007) se o
professor agir como mediador entre o assunto escolar e o aluno ele estará ajudando o
último a construir seus conhecimentos, o que se assemelha a uma abordagem
construtivista.
4.3 Síntese das aulas observadas
A professora na maioria das aulas troca de sala, saindo da habitual, com lousa e
giz, para a sala com quadro branco, microfone, computador e internet. Ela faz muito uso
do computador para mostrar aos alunos figuras, fotos e vídeos que busca na internet. Em
momentos de classe a mesma diz que procura as figuras, fotos e vídeos em casa para
depois mostrar aos alunos, porém, às vezes, surge um assunto em sala que não havia
sido pensado antes, então a professora faz a busca no momento da aula. As figuras e
fotos que são mostradas são sempre do site Google (www.google.com.br) e os vídeos
são sempre do Youtube (www.youtube.com.br)
Normalmente a professora entra em sala e enquanto está arrumando o microfone
ou o computador estabelece conversas com os alunos à respeito de diversos temas que
não são escolares, como: jogos de futebol, notícia polêmica, filmes, etc. Depois é pedido
silêncio e então a professora pergunta o que os alunos lembram da aula passada para
que assim haja continuidade da matéria.
É perguntado se há dúvidas sobre algum ponto, caso haja ela explica novamente,
37
caso contrário ela continua a matéria. Quando é início de matéria, ou seja, assunto novo,
algumas vezes a professora pergunta o que os alunos entendem por este assunto, como
exemplo em uma aula sobre osmose e difusão a professora perguntou o que os alunos
entendiam por soluto e por solvente. Em uma das salas um aluno respondeu totalmente
errado, então a professora deu exemplo da água com açúcar, a mesma perguntou o que
acontecia quando colocado uma colher de açúcar num copo com água e ficasse
mexendo, os alunos responderam que o açúcar iria dissolver, então a professora
perguntou quem seria o solvente neste caso, os alunos falaram que a água dissolve o
açúcar então por isso ela é o solvente. Neste caso como o açúcar era dissolvido pela
água ele seria o soluto.
Em outra aula, a professora iria começar o assunto da seletividade da membrana
plasmática, então perguntou para a classe o que eles lembravam de membrana
plasmática, que foi estudado no começo do ano letivo. Os alunos falaram o que
lembravam, como: a sua composição, a onde é encontrada, etc. Em uma das três classes
um aluno falou que a membrana plasmática não era encontrada em todas as células, só
nas dos organismos eucariontes, e então a professora disse que todas as células tem
essa membrana e que o que ele estava falando era do envoltório nuclear, que não está
presente nos procariotos. Depois, como ninguém havia citado, a professora perguntou
qual era a sua função, nas três salas teve alunos que responderam algo semelhante a
selecionar o que entra e o que sai da célula, partindo disso a professora escreveu essa
definição na lousa e começou a perguntar como eles achavam que a membrana
selecionava o que entrava e o que saía da célula. Nenhum aluno respondeu, então foi
colocado no quadro uma figura (internet) ampliada da membrana plasmática com as suas
estruturas, composição. A pergunta foi feita novamente mas agora com base na
ilustração. A partir de então os alunos viram que haviam estruturas que permitiam a
passagem, como se fossem poros e formularam a hipótese de que provavelmente as
38
moléculas passavam por esses locais.
Quando não é feita a busca dos conhecimentos prévios dos alunos a docente dá a
matéria explicando os assuntos que estão sendo tratados na aula.
A escola fornece livros teóricos e de exercícios, mas a professora utiliza apenas o
livro de exercícios, algumas vezes.
Há momentos em aula em que a professora relaciona o assunto a ser tratado com
outros assuntos, se assemelhando a analogias. Estas serão descritas e analisadas ainda
nesse item do trabalho, porém em outro tópico.
As perguntas contidas nas avaliações normalmente são feitas pela mesma
professora, mas às vezes há perguntas elaboradas pelo outro professor de Biologia da
escola. Depois da realização da prova há discussões em aula da mesma.
Foram observadas aulas em que não haviam conteúdos, ou seja, a professora
entrava em aula e perguntava aos alunos o que eles queriam assistir no Youtube ou então
a mesma trazia vídeos e mostrava à turma. Nem sempre eram relacionados a Biologia.
Nestas aulas os vídeos que eram relacionados com a matéria não se tratavam do assunto
que os alunos estavam estudando no momento, e sim com outros assuntos. Como
exemplo, nas classes que os alunos estavam vendo o sistema respiratório dos animais foi
mostrado um vídeo de uma pessoa que recebeu um tiro de fuzil. Neste vídeo mostrava a
caixa toráxica do acidentado aberta e enquanto isso a professora mostrava quais os
órgãos que podiam ser vistos. Isto é, o vídeo podia estar relacionado com a matéria
(Biologia - anatomia), porém não com o assunto que os alunos estavam estudando
(respiração dos diversos grupos dos animais).
4.4. Análise da síntese das aulas observadas
De acordo com a síntese das aulas observadas pela autora deste trabalho, que se
encontra em um item anterior, é possível analisar que em alguns momentos a professora
39
faz a busca dos conhecimentos prévios dos alunos por meio de perguntas à classe. De
acordo com Miras (2006) a utilização de perguntas para a verificação dos conhecimentos
prévios dos alunos permite uma aula mais dinâmica e uma exploração mais rica e flexível.
Segundo a autora, essa busca
denomina-se teste aberto. Em nenhum momento foi
observado a utilização de testes fechados (questionários, mapas, etc.) pela professora.
Este último, por sua vez, teria como vantagem a verificação da aprendizagem pelos
alunos e pela professora, posteriormente, pelo fato de as respostas estarem registradas
(MIRAS, 2006).
Como visto anteriormente a professora fez uso dos testes abertos, porém como a
classe é numerosa talvez nem todos os alunos tenham se manisfestado. Neste caso o
uso dos testes abertos se torna ruim pelo fato do mesmo não permitir uma verificação dos
conhecimentos prévios de cada aluno e sim de um contexto geral da sala. Nestes
momentos, os alunos que não sabiam ou que não se lembravam, por exemplo, de
membrana plasmática, não conseguiram iniciar o seu processo de aprendizagem.
Segundo Miras (2006) a partir dos conhecimentos prévios que os alunos fazem uma
primeira leitura sobre o novo conteúdo a ser estudado e a partir disso se inicia o processo
de aprendizagem. Sendo assim, nos momentos que a professora não busca/utiliza os
conhecimentos prévios dos seus alunos os mesmos podem não conseguir aprenderem
significativamente, pois não irão relacionar o que possuem com o assunto novo.
De acordo com Zabala (1998) essa aprendizagem se torna superficial, ou seja,
uma aprendizagem mecânica que pode ser esquecida facilmente pelo aluno. Já os alunos
que conseguiram estabelecer relações entre o conteúdo novo e o que já possuíam,
segundo Miras (2006), tiveram uma memorização compreensiva. É defendido pela autora
que quando o aluno aprende dessa maneira ele pode utilizar esse conhecimento quando
necessário, inclusive em situações que forem diferentes daquelas nas quais foi
construído.
40
Campos e Nigro (1999) apresentam uma outra maneira para se constatar os
conhecimentos prévios dos alunos, ou melhor, de cada aluno. Seria o uso das entrevistas
(também denominadas como testes abertos), mas em um ambiente com muitos alunos,
como era o caso das classes dessa professora, essa maneira torna-se inviável, pois
levaria muito tempo o levantamento desses conhecimentos já existentes. Outra maneira,
devido ao alto número de alunos por sala, seria o professor constatar conhecimentos
prévios de grupos de alunos, categorizando-os (agrupando os conhecimentos prévios
mais semelhantes) e então trabalhando em cima deles.
Outro ponto que pode ser analisado é o fato da professora não ter causado conflito
cognitivo no aluno no momento em que o mesmo se equivocou a respeito do envoltório
nuclear e membrana plasmática. Esses conflitos são apresentados por Bastos (1998)
como forma de mudar a concepção errônea que o aluno traz consigo por meio de
insatisfações causadas nos mesmos. A professora ao escutar a confusão que o aluno
apresentava apenas explicou que ele estava confundindo membrana plasmática com o
envoltório nuclear e afirma que esta membrana está presente em todas as células. Sendo
que nesse momento a docente poderia ter causado algum conflito cognitivo entre suas
ideias prévias ou, de acordo com Campos e Nigro (1999), poderia tentar substituir suas
ideias pelas aceitas cientificamente. A professora neste momento apresentou um papel
central no processo de ensino-aprendizagem, se assemelhando a uma abordagem
tradicional, pois de acordo com Mizukami (1986) nessa abordagem o professor apenas
transmite a informação predefinida e o aluno tem um papel passivo, de receptor da
informação adquirida, não construindo seu conhecimento de maneira significativa.
Antes da professora iniciar o assunto osmose e difusão, a mesma procurou saber
quais eram os conhecimentos prévios dos alunos acerca de solutos e solventes, termos
essenciais para a compreensão do assunto. Segundo Miras (2006), é importante o
professor buscar os conhecimentos prévios dos alunos antes do início de um novo
41
assunto, pois permite que o professor saiba como começar a abordar o novo tema. De
fato foi o que aconteceu no episódio descrito. Isto é, a professora constatou que havia
alunos que tinham concepções errôneas a respeito desse novo tema, soluto e solvente,
então, antes de iniciar osmose e difusão procurou ajudar os alunos a construírem o
significado desses dois primeiros termos. De acordo com Bastos (1998) buscar os
conhecimentos prévios dos alunos antes do início de um novo tema permite que o
professor elabore estratégias didáticas mais eficazes.
42
5. Considerações finais
Tendo em vista o objetivo da atual pesquisa que visa analisar os conhecimentos de
uma professora de Biologia de uma escola particular da cidade de Osasco acerca dos
conhecimentos prévios envolvidos no processo de ensino-aprendizagem foi possível
observar que a mesma possui definições equivocadas e, talvez por esse motivo, não faz
uso dos mesmos em suas aulas, ou melhor, os utilizam mas pouquíssimas vezes.
A professora deveria utilizar sempre que necessário os conhecimentos prévios dos
seus alunos, pois é a partir deles que os mesmos conseguem estabelecer relações com o
novo conteúdo e, dessa forma, aprendem significativamente.
A docente que colaborou com a pesquisa, tanto em sua entrevista quanto em suas
aulas observadas, mostra fazer maior uso das transmissões de informações para os seus
alunos se assemelhando, dessa maneira, a uma abordagem tradicional de ensinoaprendizagem que deveria ser modificada, pois não permite ao aluno uma aprendizagem
significativa e sim uma aprendizagem mecânica.
Parte disso pode estar relacionado com a formação da professora, isto é, de
acordo com as análises feitas com a professora escolhida é observado que a mesma não
conhece o termo conhecimentos prévios. Caso a docente tivesse tido contato com esse
termo no momento de sua formação a mesma poderia saber utilizá-los em todos os
momentos necessários de suas aulas e não apenas em alguns. Isso, de fato, pode
ocorrer porque a professora não sabe o que é e, consequentemente, qual é a importância
desses saberes prévios no processo de aprendizagem de seus alunos. E então faz uso da
transmissão de informações predefinidas, esperando que os mesmos as memorizem,
prejudicando assim a sua aprendizagem.
Frente a essa questão essa pesquisa pode colaborar no sentido de aumentar as
reflexões sobre esse assunto, podendo ser úteis para a própria professora participante da
pesquisa, para os autores da pesquisa e para aqueles que tiverem acesso a mesma.
43
Referências Bibliográficas
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no ensino de Ciênias. São Paulo: Editora Escrituras. 1998. P. 9 – 25.
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45
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aprendizagem: instrumentos de análise. In: ZABALA, A A prática educativa: Como
ensinar. São Paulo. Editora Artmed 1998. P. 27 – 52.
46
ANEXO I
47
Estou ciente do conteúdo da Monografia “CONCEPÇÕES SOBRE CONHECIMENTOS
PRÉVIOS DE UMA PROFESSORA DE BIOLOGIA DE UMA ESCOLA PARTICULAR DA
CIDADE DE OSASCO”.
_______________________________________________________
Profª. Dra. Magda Medhat Pechliye
(Orientadora – Universidade Presbiteriana Mackenzie)
_______________________________________________________
Fabiane Ochai Ramos
(Aluna – Código de Matricula 3085611-6)
Trabalho a ser apresentado em: Dezembro/2010