Pró-Reitoria de Graduação
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Curso de Pedagogia
Curso de Pedagogia
Trabalho de Conclusão de Curso
Trabalho de Conclusão de Curso
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO:
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO:
UMA LEITURA SOBRE O PROCESSO
UMA LEITURA SOBRE O PROCESSO
Autor: Renata Rufino de Sousa Silva
Autor: Renata Rufino
de Sousa Silva
Orientador: Msc. Adriano José Hertzog Vieira
Orientador: Prof. Dr. Adriano José Hertzog Vieira
Brasília - DF
2014
Brasília - DF
2014
RENATA RUFINO DE SOUSA SILVA
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO: UMA LEITURA SOBRE O
PROCESSO
Artigo apresentado ao curso de graduação em
Pedagogia da Universidade Católica de
Brasília, como requisito parcial para obtenção
do Título de Licenciado em Pedagogia.
Orientador: Prof. Dr. Adriano José Hertzog Vieira
Brasília
2014
Artigo de autoria de Renata Rufino de Sousa Silva, intitulado “APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO: UMA LEITURA SOBRE O PROCESSO”, apresentado como
requisito parcial para obtenção do grau de Licenciado em Pedagogia da Universidade Católica
de Brasília, em 13 de novembro de 2014, defendido e aprovado pela banca examinadora
abaixo assinada:
Brasília
2014
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO:
UMA LEITURA SOBRE O PROCESSO
RENATA RUFINO DE SOUSA SILVA
Resumo:
Esse trabalho constitui-se como resultado de uma pesquisa acerca da relação entre o
processo de aprendizagem e o desenvolvimento de crianças entre 6 e 7 anos, em uma escola
pública da Região Administrativa de Taguatinga, setor Norte. Os dados coletados por meio de
observações, realizada em uma turma do 1º ano do Ensino Fundamental I, além de ser
analisada as propostas, de acordo com a experiência da professora, no pensar do ensino e
aprendizagem. Foi aplicado um questionário a professora regente da sala de aula, com
questões referentes a sua visão e preocupação em relação a construção do ensino e
aprendizagem. Apoiando-se na abordagem dos teóricos Vygotsky e Piaget, nos princípios de
desenvolvimento humano por eles trabalhados, esse estudo teve como objetivo principal de
conhecer a utilização de trilhas da aprendizagem e os fundamentos para o desenvolvimento de
alternativas para o processo de ensino e aprendizagem. Foram analisados pressupostos,
proposições e práticas que permeiam essas abordagens, comparando-os, entre outros tópicos,
o conceito que os teóricos desenvolveram em seus anos de pesquisas, a interdependência entre
a aprendizagem e o desenvolvimento, e os tais métodos abordados entre professora e aluno.
Entre os resultados obtidos, percebeu-se que a professora utiliza recursos de diferentes fontes
teóricas para poder fazer as necessárias mediações do ensino e aprendizagem de seus alunos.
Outro aspecto relevante sobre a aprendizagem, diz respeito às que foram elencadas pela
professora como, por exemplo, que hoje em dia as crianças já chegam bastante desenvolvidas
para a aprendizagem, que facilita nos ensinamentos para serem cidadãs autônomos, já tendo o
conhecimento de seus direitos e deveres.
Palavras-chave: Desenvolvimento. Aprendizagem. Ensino. Vygotsky. Piaget.
1. INTRODUÇÃO
Todo conhecimento é resultado da história pessoal, construída juntamente com os
outros, com os quais se convive ao longo da vida. O conhecimento pode ser organizado na
memória da criança de diferentes formas, através de representações, imagens, conceitos,
narrativas. O desenvolvimento e a aprendizagem dessas crianças é o tema que vai nos ocupar,
com a preocupação de melhor compreender as condições que facilitam seu crescimento e as
dificuldades e problemas que temos de superar de acordo com o processo de desenvolvimento
de cada criança.
Ao pensar na relação entre desenvolvimento e aprendizagem de crianças no início da
escolarização (6 e 7 anos) é importante recorrer a alguns clássicos do desenvolvimento que
indicam caminhos para melhor compreensão desta temática, a respeito do que dizem sobre a
educação.
Ao estudar a relação entre desenvolvimento e aprendizagem a partir das teorias de
Piaget e Vygotsky, que podem ser a base de acontecimentos visto pelas crianças ao longo da
pesquisa, assim, compreender melhor o que cada criança no decorrer do seu desenvolvimento
vai criando a sua própria personalidade. Trazendo então, dois autores clássicos para nos
mostrar, com suas experiências e estudos, o caminho que nos leva a conhecer as fases de
desenvolvimento e aprendizagem.
Conhecendo como está acontecendo a aprendizagem de crianças com 6 e 7 anos,
partindo do ponto de sua integração com outras crianças. O objetivo desse trabalho é enfatizar
o desenvolvimento das crianças em seu processo de ensino e aprendizagem, entendendo como
acontece tais procedimentos da didática, as transições de conhecimentos de professor para
aluno e de aluno para aluno. E a socialização dessas crianças em vários meios culturas,
observando como cada criança vai construindo a sua própria personalidade, tendo em vista o
conhecimento de várias possibilidades.
Entendo assim, que por meio da interação aluno-aluno possa haver fundamento social
para a aprendizagem, sendo assim, chegando a uma observação desse processo. A
socialização vai sendo um meio usada como instrumento para a transmissão da aprendizagem,
avaliando como são construídas suas interações.
Sabemos que nas primeiras aprendizagens, tanto a da escrita como para a leitura, o
educador sabe ensinar com paciência e sabe ensinar com vários métodos e clareza. Esse ponto
deve enfatizar a maior parte da pesquisa, para saber se o professor caminha junto com o
desenvolvimento e a aprendizagem de seus alunos, de modo coerente.
Dessa forma, investigando a construção da aprendizagem e o desenvolvimento
cognitivo com crianças de 6 e 7 anos e observando e destacando as relações que cada uma cria
entre si, sendo analisadas no 1º ano do Ensino Fundamental I, em uma escola pública, da
Região Administrativa de Taguatinga, setor Norte. Aprendendo de acordo com os
ensinamentos construído juntamente com a professora, observando cada processo no decorre
de cada necessidade do aluno. Valorizando o comportamento de cada aluno, em relação com
o outro, criando sua própria personalidade através de experiências e de conhecimentos com
outras culturas e se integrando em meios sociais, ou seja, através da socialização ocorrendo
uma troca de comportamentos. Partindo por meio das observações, a construção do
questionário para a professora regente da turma, destacando pontos importantes para o modo
que foram surgindo alguns pontos importantes para a efetivação de tal prática e, por fim
apresentamos as possíveis conclusões que atingimos até este momento, certos de que são
sucintas se consideramos a grandeza do tema em estudo.
2. DESENVOLVIMENTO
2.1 TEORIAS DE PIAGET E VYGOTSKY
Estudar as teorias de clássicos como Piaget e Vygotsky e conhece-los profundamente é
importante, porque as propostas de educação cognitivismo e sóciointeracionismo, se apoiam
nos princípios de desenvolvimento humano formulados inicialmente por estes teóricos.
Nesse sentido, o interesse pelo diálogo entre os teóricos e a realidade dentro de sala de
aula nos dias atuais, representara a utilização de uma reflexão a necessidade de fazer
madurecer, a construção do conhecimento e da aprendizagem, em beneficio tanto da teoria
quanto da prática.
O sentido de enfatizar as duas teorias, não é de simplesmente elencar as principais
diferenças entre esses grandes autores, mas buscar na essência da obra de ambos, elementos
que colaborem para uma prática do ensino na qual se tenha como referência à formação de
sujeitos políticos, autônomos e emancipados, o que requer um fazer pedagógico que vai das
atividades espontâneas dos indivíduos às suas reconstruções do objeto do conhecimento.
Jean Piaget e Lev Semenovich Vygotsky nasceram, ambos, em 1896 - com apenas três
meses de diferença - em comum eles têm muitos interesses, a exemplo da gênese dos
processos psicológicos: ambos se perguntaram e desenvolveram pesquisas no sentido de
desvelar como se dá o desenvolvimento psíquico do ser humano e como este constrói
conhecimento. No decorrer de suas vidas acadêmicas, ambos tiveram em comum, o fato de
estudarem o desenvolvimento, num tempo em que isso era pouco valorizado. Mas, um focava
nos aspectos cognitivos e outro nos aspectos sócio interacionistas.
Eles publicaram seus trabalhos mais relevantes na área de Psicologia entre as décadas
de 20 e 30. Piaget pôde aprofundar e detalhar sua obra até 1980, enquanto Vygotsky morreu
em 1934, aos 38 anos, num momento em que sua obra se encontrava em vias, ainda, de se
fazer. Vygotsky leu e criticou os trabalhos de Piaget produzidos nos anos 20 (até prefaciou a
edição russa de dois livros de Piaget – A linguagem e pensamento na criança e O raciocínio
da criança). Piaget só bem mais tarde veio a saber de Vygotsky. Em 1979, Piaget teceu
comentários sobre as críticas recebidas, lamentando a falta de oportunidade para uma
interlocução e dissolução de alguns equívocos. (MIDLEJ, 2011).
Piaget (1973 apud LA TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS, 1992) acredita que a
aprendizagem subordina-se ao desenvolvimento e tem pouco impacto sobre ele. Com isso, ele
minimiza o papel da interação social. Vygotsky (1998), ao contrário, postula que
desenvolvimento e aprendizagem são processos que se influenciam reciprocamente, de modo
que, quanto mais aprendizagem, mais desenvolvimento. A partir das ideias e conceitos de
Piaget, podemos ver que Vygotsky também atribuía muita importância à mediação pela fala e
às culturas em relação ao desenvolvimento de cada ser.
É possível afirmar que tanto Piaget como Vygotsky concebem a criança como um ser
ativo, atento, que constantemente cria hipóteses sobre o seu ambiente. Há, no entanto, grandes
diferenças na maneira de conceber o processo de desenvolvimento. Piaget privilegia a
maturação biológica, enquanto Vygotsky, o ambiente social. Piaget por aceitar que os fatores
internos preponderam sobre os externos, postula que o desenvolvimento segue uma sequência
fixa e universal de estágios. Vygotsky ao salientar o ambiente social em que a criança nasceu,
reconhece que, em se variando esse ambiente, o desenvolvimento também variará. Neste
sentido, não se pode aceitar uma visão única, universal de desenvolvimento humano.
Piaget (1973 apud LA TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS, 1992) acredita que os
conhecimentos são elaborados espontaneamente pela criança, de acordo com o estágio de
desenvolvimento em que está se encontra. A visão particular e peculiar (egocêntrica) que as
crianças mantêm sobre o mundo vai, progressivamente, aproximando-se da concepção dos
adultos: torna-se socializada, objetiva. Vygotsky (2001) discorda de que a construção do
conhecimento proceda do individual para o social. Em seu entender a criança já nasce num
mundo social e, desde o nascimento, vai formando uma visão desse mundo através da
interação com adultos ou crianças mais experientes. A construção do real é, então, mediada
pelo interpessoal antes de ser internalizada pela criança. Desta forma, procede-se do social
para o individual, ao longo do desenvolvimento. (REVISTA DE PSICOLOGIA, 2013).
Segundo Piaget (1973 apud LA TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS, 1992), o
pensamento aparece antes da linguagem, que apenas é uma das suas formas de expressão. A
formação do pensamento depende, basicamente, da coordenação dos esquemas
sensoriomotores e não da linguagem. Está só pode ocorrer depois que a criança já alcançou
um determinado nível de habilidades mentais, subordinando-se, pois, aos processos de
pensamento. A linguagem possibilita à criança evocar um objeto ou acontecimento ausente na
comunicação de conceitos. Piaget, todavia, estabeleceu uma clara separação entre as
informações que podem ser passadas por meio da linguagem e os processos que não parecem
sofrer qualquer influência dela. Este é o caso das operações cognitivas que não podem ser
trabalhadas por meio de treinamento específico feito com o auxílio da linguagem. Por
exemplo, não se pode ensinar, apenas usando palavras, a classificar, a seriar, a pensar com
responsabilidade.
Já para Vygotsky (1989 apud LA TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS, 1992),
pensamento e linguagem são processos interdependentes, desde o início da vida. A aquisição
da linguagem pela criança modifica suas funções mentais superiores: ela dá uma forma
definida ao pensamento, possibilita o aparecimento da imaginação, o uso da memória e o
planejamento da ação. Neste sentido, a linguagem, diferentemente daquilo que Piaget (1973
apud LA TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS, 1992) postula, sistematiza a experiência direta das
crianças e por isso adquire uma função central no desenvolvimento cognitivo, reorganizando
os processos que nele estão em andamento.
Ainda dando continuidade as comparações de Vygotsky e Piaget, na Psicologia, numa
abordagem histórico-cultural foi elaborada por Vygotsky e seus colaboradores tendo como
pressuposto básico, “Caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e
elaborar hipóteses de como essas características se formaram ao longo da história humana e
de como se desenvolvem durante toda a vida de um indivíduo.” (VYGOTSKY, 1998, p. 21).
O interesse em compreender as relações entre os seres humanos e seu ambiente natural
(físico e social) e examinar as consequências psicológicas desse relacionamento permeadas
pelo uso da linguagem, levaram Vygotsky a dedicar alguns anos a um programa de pesquisa
com crianças e indivíduos de diferentes culturas. Para Vygotsky o funcionamento psicológico
apoia-se nas relações humanas e estas se desenvolvem no interior da cultura.
Qualquer função no desenvolvimento cultural da criança aparece duas vezes, ou em
dois planos. Primeiro, no plano social [...] entre as pessoas como categoria Inter
psicológica [...] e, em seguida, no plano psicológico, no interior da criança, como
categoria intra psicológica. [...] As relações sociais [...] embasam geneticamente
todas as funções superiores e suas relações. (VYGOTSKY, 1998, p. 163).
Jean Piaget (1973 apud LA TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS, 1992), por sua vez,
também se preocupou em explicar a sucessão de transformações ocorridas ao longo do
desenvolvimento intelectual humano, caracterizando, no sujeito, as passagens de um estágio
evolutivo menor para um plano superior.
Vygotsky e seus colaboradores, diferentemente de Piaget, afirmam que no
desenvolvimento cultural da criança todas as funções aparecem duas vezes: primeiro no nível
social e depois no nível individual; inicialmente entre as pessoas (Inter psicológica ou social)
e depois no interior da criança - intrapsicológica ou pessoal. Ele coloca em destaque o lugar
das interações sociais como espaço privilegiado de construção de sentidos, especialmente se
houver a interação e intermediação do outro, afirmando:
Não há necessidade de sublinhar que a característica essencial da aprendizagem é
que dá lugar à área do desenvolvimento potencial, isto é, faz nascer, estimula e ativa,
na criança, processos internos de desenvolvimento no quadro das interpelações com
outros que, em seguida, são absorvidas, no curso do desenvolvimento interno,
tornando-se aquisições próprias da criança [...]. (VYGOTSKY, 1991, p. 67).
Quanto ao biólogo Piaget, apesar de não menosprezar o papel da linguagem na
constituição das estruturas da inteligência, opõe-se à ideia de que esta, em geral, seja
responsável pelo pensamento. Para ele é na ação da criança que está a origem da organização
simbólica e das estruturas cognitivas superiores (estruturas lógicas). O citado autor se reporta
a isso, “[...] tomar consciência de uma operação é efetivamente fazê-la passar do plano de
ação para o da linguagem, e, portanto, reinventá-la na imaginação, para poder exprimi-la nas
palavras.” (PIAGET, 1997, p. 56).
Partindo do ponto de suas obras, observamos que para Piaget o sujeito é
fundamentalmente epistêmico, portanto da cognição: o conhecimento se dá num contexto de
interação entre ele e o objeto, meio com o qual interage. Para Vygotsky o sujeito é social e,
portanto, constituído na história e na cultura, residindo na linguagem a diferença crucial entre
os modelos teóricos de ambos. A partir de seus estudos Vygotsky (1989 apud LA TAILLE;
OLIVEIRA; DANTAS, 1992) afirma que o aprendizado começa muito antes de a criança
entrar para a escola, cabendo a esta propiciar de condições para o desenvolvimento do
processo de percepção generalizante. Ele caracteriza dois tipos de conceitos: o cotidiano,
formados em fase pré-escolar, na vivência direta com o objeto, e o científico, formados no
contexto escolar, definindo que os cotidianos abrem caminho para os científicos e estes, por
sua vez, abrem caminho para o desenvolvimento ascendente dos conceitos espontâneos.
Tais teorias diferenciada, entre os dois grandes estudiosos, deve-se, em parte, ao fato
de que eles jamais se encontraram, Vygotsky leu e criticou os trabalhos de Piaget datados de
uma época remota. Piaget, só muito tempo depois teve acesso aos escritos de Vygotsky. Em
1979, Piaget teve oportunidade de tecer comentários sobre as observações críticas deste sobre
sua obra, procurando discutir se ainda se justificavam tais críticas, à luz dos seus trabalhos
posteriores à época em que foram lidos e analisados.
3. JEAN PEAGET
3.1 UM ESTUDO DE CONHECIMENTOS
Os estudos epistemológicos de Piaget (1997), demostravam que tanto as ações
externas como os processos de pensamento implicam uma organização lógica. Buscando
conjugar essas duas variáveis, entre o lógico e o biológico, numa única teoria e, com isso,
apresentar uma solução ao problema do conhecimento humano.
Piaget direcionou sua pesquisa para o desenvolvimento do ser como conhecedor do
mundo e de si, mas, em seus estudos, podemos compreender que, ao entendermos como se dá
a construção da estrutura de conhecimento, podemos entender como as crianças se
desenvolvem intelectualmente e derivar importantes conhecimentos que subsidiam a
compreensão construtivista da educação. (PIAGET, 2006)
Em 2006, a editora Argumento publicou “Psicologia e Pedagogia” a partir de textos
escritos para a Enciclopédia francesa por Piaget, um de 1935 e outro de 1965. Nesse livro, ao
tratar, por exemplo, do tema transmissão educativa e do equilíbrio, o autor defende que cabe à
psicologia estudar o desenvolvimento intelectual para subsidiar o trabalho do pedagogo, a fim
de que este possa encontrar instrumentos e dinâmicas para a apresentação adequada do
conhecimento à criança. Para Piaget, a aquisição dos conhecimentos depende do ensino e do
social, favorecendo a assimilação dos conhecimentos a fim de possibilitar a construção da
compreensão. A construção da compreensão que, por meio da reflexão, gera a transformação
do conhecimento, pois, para Piaget (2006), toda experiência precisa estar estruturado a partir
da manipulação ativa do real pelo sujeito. Então, a questão da educação está relacionada a
uma compreensão da etapa de construção da estrutura de conhecimento pelo sujeito e a
organização e planejamento do ensino.
Piaget reflete sobre o papel da fala adulta na construção da transmissão do
conhecimento e o papel ativo que o aluno tem nessa aprendizagem:
Mas quando se trata da fala adulta, transmitindo ou procurando transmitir
conhecimentos já estruturados pela linguagem ou pela inteligência dos pais ou dos
mestres, imagina-se que a assimilação prévia seja suficiente e que a criança tenha
apenas de incorporar esses alimentos intelectuais já digeridos, como se a
transmissão; isto é, uma reestruturação dependente, neste caso, das atividades do
ouvinte. Em uma palavra, desde que se trata da fala ou do ensino verbal, parte-se do
postular implícito de que tal transmissão educativa fornece à criança os instrumentos
de assimilação, ao mesmo tempo em que os conhecimentos a assimilar, esquecendo
que esses instrumentos só podem ser adquiridos pela atividade interna e que toda
assimilação é uma reestruturação ou uma reinvenção. (PIAGET, 2006, P.48).
A aprendizagem é contínua e gradual e sofre transformações ao longo da vida e com a
experiências acumulada e transformada. É um ato de descoberta em que as intenções e as
atividades possibilitadas pelo professor agem como elementos que desencadeiam novos
processos de aprendizagem e a consolidação de conhecimentos para as crianças.
3.2 MÉTODOS PARA A CONSTRUÇÃO DE DESENVOLVIMENTO
Piaget (2006) criou um método chamado “método clínico” para conseguir estudar as
crianças, em que montava uma situação problema para a criança e por meio de perguntas,
incentiva uma explicação por parte das crianças e adolescentes, direcionadas para a
compreensão de seu raciocínio. A partir da respostas da criança, formulava a próxima
pergunta. A partir dessas pesquisas, fez a descrição dos estágios principais de
desenvolvimento para explicar como se dá, com algumas variações de idade, devido às
práticas culturais, o processo de descentração e o desenvolvimento cognitivo centrado,
sobretudo, na percepção.
A admitir estágios rígidos caracterizados por limites de idade constantes e por um
conteúdo permanente de pensamento, há uma grande distância. As idades características que
se obtém, mesmo utilizando um grande número de crianças, são apenas médias. Esses
resultados segundo Piaget (2006), não foram encontrados em todos os meios, e essa mesma
flutuação das respostas deve ser guardada cuidadosamente para a interpretação final do
processo. Cada estágio de desenvolvimento é muito menos caracterizado por um conteúdo
fixo de pensamento do que por um certo poder, uma certa atividade potencial, suscetível de
atingir este ou aquele resultado segundo o meio no qual vive a criança. (PIAGET, 2006)
Reforçando ainda mais suas explicações a respeito da divisão do estágio:
A criança de um certo estágio fornecerá um trabalho diferente e dará respostas
variáveis a questões análogas, de acordo com o seu meio familiar ou escolar,
segundo a pessoa que o interroga etc. Não serão jamais obtidas assim, nas
experiências, senão espécies de fenótipos mentais e será sempre abusivo considerar
esta ou aquela reação como uma característica absoluta, como o conteúdo
permanente de um estágio considerado. Mas comparando as respostas fornecidas por
crianças do mesmo nível em meios diferentes a respostas dadas por sujeitos de
outros níveis nos mesmos meios, conclui-se no entanto que traços comuns podem
ser determinados e que essas características gerais são precisamente o índice da
atividade potencial que diferencia os estágios uns em relação aos outros. (PIAGET,
2006)
Buscando assim, compreender melhor as características das crianças para poder assim,
corresponder as suas experiências de vida para o seu nível de estágio de desenvolvimento. O
desenvolvimento da criança vai ser variado com seu nível familiar e escolar depois de vários
questionamentos, partindo do comportamento da criança. Se os novos métodos de educação
se definem pela atividade verdadeira que postulam na criança e pelo caráter recíproco da
relação que estabelecem entre os indivíduos educadores e a sociedade para a qual os destinam,
nada é menos novo que tais sistemas. (PIAGET, 2006)
Para Piaget, os bebês entre 0 a 2 anos, são tão centrados em si mesma que passa a
reconhecer-se somente na medida em que vai amadurecendo, se descentrando, deixando de
focar apenas o presente, passando a distinguir, gradualmente, o seu ponto de vista dos outros
que interagem com ela. Piaget (1997) refere-se a esse processo fazendo analogia a Copérnico,
que defendeu que a terra não era o centro do universo, mas girava em volta do Sol. Piaget
(1997) chama esse processo de descentração de revolução copérnica.
A ideia de Piaget (2006) para as características centrais de cada um dos estágios,
divide-se em:

Sensório-motor (de 0 a 2 anos) nesse estágio, o bebê tem preferência por
construir o conhecimento a partir da experiência direta com o mundo: põe coisas na boca,
cheira, ouve diferente de nós, vê, sente. Começa a engatinhar e dá os primeiros passos em pé.
Começa a adquirir um vocabulário próprio, imita e experimenta pela repetição de ações. Obter
sucesso é obtê-lo no aqui e agora, pois a memória está em processo de mudança, mas somente
no final desse estágio é que vai adquirir características lineares, a criança começa então a
narrar, estendendo sua história para um passado recente e um futuro próximo.
Mas a questão central, relacionada à estruturação intelectual e à aprendizagem, é
quando o bebê, ainda pré verbal, muda a qualidade das ações com os objetos, ao longo do
desenvolvimento das reações circulares primárias são repetidas a partir de um acontecimento
casual, em que o bebê faz algo em relação ao seu corpo e obtém um resultado surpreendente
para ele, as secundárias já se observa uma composição de ações: enquanto suga o peito da
mãe, aperta-lhe o braço, puxa o seu cabelo. E nas terciárias, a repetição é feita a partir do que
podemos chamar de uma proto-interação, é quando depois de deixar cair a colher usada para
se alimentar, o bebê percebe que alguém vem e lhe devolve a colher, repetindo e repetindo a
ação e utilizando o objeto para manter a ação do cuidador, que pega a colher, lava e a entrega
a ele novamente. (PIAGET, 2006)

Pré-operacional (de 2 a 7 anos), esse estágio é caracterizado pelas
representações internas dos objetos que conhece e pelo surgimento do jogo simbólico. A
criança passa a falar palavras encadeadas e frases; ao final, está dominando os usos da lógica
gramatical da língua falada pelo seu grupo. (PIAGET, 2006)
Aprende, sobretudo, pela observação das características externas dos objetos, que é
denominado por Piaget de pensamento intuitivo, isso quer dizer, que caso se tente explicar
para ela que uma baleia é um mamífero, ela vai rir, ter dificuldades e tentar convencer que a
baleia é um peixe porque mora na água, nada etc.
A criança desencadeia a fala egocêntrica em grupo, a que Piaget denomina monologa
coletiva ou sozinha. Começa a construir conceitos a partir do lugar que as coisas ocupam em
sua casa e em seguida, por sua funcionalidade, tendo um certo finalismo, um certo animismo,
quando os objetos têm vida, ou ainda um artificialismo, quando há crenças de que as coisas
foram construídas pelo homem ou por uma atividade divina. E quando começa a narrativas do
uso dos marcadores como “quando” e “porque”.

Operacional-concreto (de 7 a 11 anos), as crianças começam a cooperar
claramente umas com as outros, discutindo, defendendo seus pontos de vista e operando sobre
o conhecimento. Há as primeiras tomadas de decisão quanto aos processos de identidade:
quem sou, do que gosto, a que grupo pertenço.
Nesse estágio, todas as estruturas preparadas no estágio anterior vão se estabelecer e
serão consolidadas e vão preparar o caminho para o estabelecimento de novas estruturas
próprias do raciocínio lógico e matemático do estágio seguinte.

Operações formais (de 11 anos em diante), nesse estágio, há o
desenvolvimento da habilidade de raciocínio lógico. Piaget defende que o professor pode
utilizar essa potencialidade para planejar atividades que incluam a discussão de temas
interessantes. Podemos observar eventos de criação de hipóteses e dedução e planejamento,
manipulando proposições e ideias.
O que nos interessa para a presente pesquisa e o estágio pré-operacional, que Piaget
caracteriza pelas representações internas dos objetos que conhece e pelo surgimento do jogo
simbólico.
As estruturas intelectuais e morais da criança não são as nossas; aliás, os novos
métodos de educação se esforçam para apresentar às crianças de diferentes idades as
matérias de ensino sob formas assimiláveis à sua estrutura e aos diferentes estágios
de seu desenvolvimento. (PIAGET, 2006).
A criança deve atravessar cada estádio de desenvolvimento segundo uma sequência
regular, ou seja, os estádios de desenvolvimento cognitivo são sequenciais. Se a criança não
for estimulada ou motivada no devido momento, ela não conseguirá superar o atraso do seu
desenvolvimento. Afinal, o desenvolvimento infantil dá-se à medida que a criança vai
crescendo e vai se desenvolvendo de acordo com os meios onde vive e os estímulos deles
recebidos.
3.3 AS FUNÇÕES: ASSIMILAÇÃO E ACOMODAÇÃO
Toda vez que nos colocamos uma pergunta, ou quando achamos haver algo diferente
no ambiente em que estamos, ou fazendo alguma atividade, a nossa estrutura intelectual entra
em desequilíbrio e desencadeia-se a busca de um novo equilíbrio, gerando o processo de
adaptação que tem duas funções, a que Piaget (1997) denominou assimilação e acomodação.
Descobrindo assim, que as respostas erradas eram mais interessantes que as corretas.
Trazendo no conceito de erro construtivo, o erro leva ao equilíbrio e à busca de um novo
equilíbrio como o desencadeamento do processo de adaptação e das funções de assimilação e
acomodação.
Há, pois, um certo interesse em examinar-se o que a psicologia da criança nos tem
ensinado nos últimos anos sobre o papel da experiência adquirida na formação da inteligência
e sobre o desenvolvimento da experiência espontânea.
No que se refere ao ponto de vista de Piaget sobre o entendimento de assimilação,
sabemos, em nossos dias, que a experiência é necessária ao desenvolvimento da inteligência,
mas que não é suficiente e se apresenta sob duas formas bastante diferentes daqueles que
foram distinguidas pelo empirismo clássico, separado por Piaget (2006) pelo primeiro ponto
de experiência física, que consiste em agir sobre os objetos e descobrir as propriedades por
abstração, partindo dos próprios objetos. E segundo ponto, sobre a acomodação, em
experiência lógico-matemática, consiste, por sua vez, em agir sobre os objetos, mas, no caso,
em descobrir as propriedades por abstração a partir, não dos objetos como tais, mas das
próprias ações que se exercem sobre esses objetos.
Educar é adaptar o indivíduo ao meio social ambiente. Mas os novos métodos
procuram favorecer está adaptação utilizando as tendências próprias da infância
como também a atividade espontânea inerente ao desenvolvimento mental, e isto na
intenção de que a própria sociedade será enriquecida. A educação moderna só
poderia, portanto, ser compreendida em seus métodos e suas aplicações tomando-se
o cuidado de analisar em detalhes os seus princípios e de controlar o seu valor
psicológico pelo menos quatro pontos: a significação da infância, a estrutura do
pensamento da criança, as leis de desenvolvimento e o mecanismo da vida social
infantil. (PIAGET, 2006, p.154)
Entendo que a assimilação é o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra,
classificando um novo dado perceptual, motor ou conceitual às estruturas cognitivas prévias.
Ou seja, quando a criança tem novas experiências, vendo coisas novas, ou ouvindo coisas
novas, ela tenta adaptar esses novos estímulos às estruturas cognitivas que já possui.
O próprio Piaget define a assimilação como, “uma integração à estruturas prévias, que
podem permanecer invariáveis ou são mais ou menos modificadas por esta própria integração,
mas sem descontinuidade com o estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas
simplesmente acomodando-se à nova situação”. (PIAGET, 1997, p. 13)
Isto significa que a criança tenta continuamente adaptar os novos estímulos aos
esquemas que ela possui até aquele momento. Por exemplo, imaginemos que uma criança está
aprendendo a reconhecer animais, e até o momento, o único animal que ela conhece e tem
organizado esquematicamente é o cachorro. Assim, podemos dizer que a criança possui, em
sua estrutura cognitiva, um esquema de cachorro.
Pois bem, quando apresentada, à esta criança, um outro animal que possua alguma
semelhança, como um cavalo, ela a terá também como cachorro (marrom, quadrúpede, um
rabo, pescoço, nariz molhado.).
Notadamente, ocorre, neste caso, um processo de assimilação, ou seja a similaridade
entre o cavalo e o cachorro (apesar da diferença de tamanho) faz com que um cavalo passe
por um cachorro em função da proximidades dos estímulos e da pouca variedade e qualidade
dos esquemas acumulados pela criança até o momento. A diferenciação do cavalo para o
cachorro deverá ocorrer por um processo chamado de acomodação.
Ou seja, a criança, apontará para o cavalo e dirá "cachorro". Neste momento, uma
adulto intervém e corrige, "não, aquilo não é um cachorro, é um cavalo". Quando corrigida,
definindo que se trata de um cavalo, e não mais de um cachorro, a criança, então, acomodará
aquele estímulo a uma nova estrutura cognitiva, criando assim um novo esquema. Esta criança
tem agora, um esquema para o conceito de cachorro e outro para o conceito de cavalo.
Entrando agora na operação cognitiva da acomodação, iniciamos com definição dada
por Piaget, quando define o que chama de acomodação, “Chamaremos acomodação (por
analogia com os "acomodatos" biológicos) toda modificação dos esquemas de assimilação sob
a influência de situações exteriores (meio) ao quais se aplicam.” (PIAGET, 1997, p.18)
Assim, a acomodação acontece quando a criança não consegue assimilar um novo
estímulo, ou seja, não existe uma estrutura cognitiva que assimile a nova informação em
função das particularidades desse novo estímulo. Diante deste impasse, restam apenas duas
saídas: criar um novo esquema ou modificar um esquema existente. Ambas as ações resultam
em uma mudança na estrutura cognitiva. Ocorrida a acomodação, a criança pode tentar
assimilar o estímulo novamente, e uma vez modificada a estrutura cognitiva, o estímulo é
prontamente assimilado.
PIAGET (1997), quando expõe as ideias da assimilação e da acomodação, no entanto,
deixa claro que da mesma forma como não há assimilação sem acomodações (anteriores ou
atuais), também não existem acomodações sem assimilação. Esta declaração de Piaget,
significa que o meio não provoca simplesmente o registro de impressões ou a formação de
cópias, mas desencadeia ajustamentos ativos.
4. LEV VYGOTSKY
4.1 PROCESSOS PSICOLOGICOS
No que se refere ao desenvolvimento de Vygotsky (1998) procurou estabelecer um
elemento de mediação entre os nossos processos psicológicos e tudo o que faz parte dos
ambientes de nossas interações, um elemento que cumprisse um papel equivalente ao trabalho
no fazer humano. Apropriando-se da noção de que o trabalho é um tipo de atividade que
transforma a natureza por meio da utilização de instrumentos. Assim, as pessoas se
relacionam com a natureza indiretamente por meio de instrumentos. A esse tipo de relação
Vygotsky (1998) denominou mediação instrumental.
Com base nessa noção de mediação instrumental, Vygotsky (1998) procurou definir
uma unidade de transformação do pensar, na atividade psicológica, que equivalesse ao
instrumento na atividade prática. Foi então que definiu a palavra como essa unidade.
Vygotsky denominou mediação simbólica aquela que tem a palavra como elemento
mediador da transformação, dos processos mentais e da ação. Isso significa que, no ato de
comunicação, estamos contribuindo para as mudanças das outras pessoas e para a nossa
própria mudança. Ao definir que a linguagem medeia nossas ações em relação a nós mesmos
e em relação aos outros, transformando os próprios processos mentais, Vygotsky trata da
relação entre a linguagem e as atividades de auto regulação de si e de regulação das próprias
atividades mentais e práticas.
Vygotsky (1998, p.54) estabelece que o desenvolvimento é determinado não apenas
pelo desenvolvimento orgânico, mas também pelo grau de domínio do uso de instrumentos,
isto é, pela relação entre o desenvolvimento orgânico e a cultura. “O uso de signos conduz os
seres humanos a uma estrutura especifica de comportamento que se destaca do
desenvolvimento biológico e cria novas formas de processos psicológicos enraizados na
cultura.”
Em outro trecho, afirma:
Embora a inteligência prática e o uso de signos possam operar independentemente
em crianças pequenas, a unidade dialética desses sistemas no adulto humano
constitui a verdadeira essência no comportamento humano complexo. Nossa analise
atribui à atividade simbólica uma função organizadora específica que invade o
processo do uso de instrumentos e produz formas fundamentalmente novas de
comportamento.
[...]
Antes de controlar o próprio comportamento, a criança começa a controlar o
ambiente com a ajuda da fala. Isso produz novas relações com o ambiente, além de
uma nova organização do próprio comportamento. A criança dessas formas
características humanas de comportamento produz, mais tarde, o intelecto, e
constitui a base do trabalho produtivo: as formas especificamente humanas do uso
de instrumentos (VYGOTSKY, 1998, p. 32-33).
Segundo Vygotsky (1998), quando entramos num contexto e o construímos nas
interações, ocorre uma negociação de significados, própria daquele contexto situacional.
Assim, transformamos não somente o conhecimento dos conceitos e a utilização de
instrumentos adequados de mediação, mas aprendemos a reconhecer os contextos e a utilizar
os significados de acordo com o que nos é colocado. Para isso, contamos também com nossas
experiências anteriores e conhecimentos construídos e já transformados.
Com o desenvolvimento da linguagem e da imaginação desenvolve-se, também, outro
processo, o de memória. Apenas com o desenvolvimento da memória como processo superior
em sua relação com o pensamento verbal e, sobretudo, com o processo de imaginação, a
criança passa a estabelecer contato com o que o outro experienciou ou está explicando é
também com as histórias contadas nos livros.
É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de
numa esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas e não
dos incentivos fornecidos pelos objetos externos.
[...]
A ação numa situação imaginaria ensina a criança a dirigir seu comportamento, não
somente pela percepção imediata dos objetos ou pela situação que a afeta de
imediato, mas também pelo significado dessa situação (VYGOTSKY, 1998, p. 126127).
Mediante esse processo criativo por meio da imaginação o ser humano se supera.
Novas construções e novos conhecimentos são tornados possíveis. Dessa forma podemos
dizer que a imaginação possibilita a expansão humana e social, sendo uma atividade essencial
à sobrevivência e ao desenvolvimento humano.
4.2 CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
Vygotsky (2001) chama nossa atenção para a dificuldade de motivar todo um grupo na
direção que queremos, como professores, e ao mesmo tempo, remete-nos à reflexão sobre as
nossas próprias crenças e valores como profissionais da educação.
Em todos esses contextos, a troca de conhecimentos é instaurada quando as pessoas
interagem. A cultura em comum é fator primordial para o estabelecimento de uma negociação
de significados, é base para o conhecimento do contexto sobre o que se pode esperar, os
comportamentos possíveis, o tipo de construção do conhecimento, conceitos e lógicos de
pensar.
As mudanças no modo de conhecer e agir sobre o mundo ocorrem em situações
objetivas e com a mediação das pessoas que convivem com a criança. Assim, Vygotsky relata
em um de seus trechos, as etapas em que ocorre os certos processos de transformações.
[...] o processo de internalização consiste numa série de transformações.
a) Uma operação que inicialmente representa uma atividade externa é reconstituída e
começa a ocorrer internamente [...].
b) Um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal. Todas as
funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes, entre pessoas e,
depois, no interior da criança. [...] todas as funções superiores originam-se das
relações reais entre indivíduos humanos.
c) A transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal é o
resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento
(VYGOTSKY, 1998, p.75).
Assim, vai se construindo o contexto de ensino e aprendizagem e as sequências das
ações constituem a moldura da atividade que está sendo desenvolvida. No plano do fazer
pedagógico, é importante destacar o conceito de Zona de desenvolvimento Proximal.
Vygotsky (1998) chama a atenção dos educadores para essa noção, ao abordar a avaliação do
aprendizagem. Para ele, o professor é um mediador do aprendizado que, ao atuar na zona de
desenvolvimento proximal produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento do
aluno.
Ao explicar o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, Vygotsky (1998)
define dois níveis de desenvolvimento. O primeiro, denominado nível de desenvolvimento
real, determina o resultado de um ciclo de desenvolvimento já completado. E o segundo,
denominado desenvolvimento potencial é determinado pelas habilidades que o indivíduo já
construiu, porém encontram-se em processo. Isto significa que a dialética da aprendizagem
que gerou o desenvolvimento real, gerou também habilidades que se encontram em um nível
menos elaborado que o já consolidado. Desta forma, o desenvolvimento potencial é aquele
que o sujeito poderá construir. Se considerarmos a relação entre desenvolvimento e
aprendizado na escola, o nível de desenvolvimento real determina o que já foi internalizado.
Ao analisarmos o que o aluno consegue fazer sozinho, em termos de resolução de problemas,
estamos apenas verificando um processo finalizado.
Porém, se avaliamos o que o aluno consegue fazer com ajuda, estamos determinando o
processo que está em andamento, a zona de desenvolvimento proximal que é para Vygotsky
(1998) a “distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento
potencial”. Esse processo é determinado pela possibilidade e resolução de problemas junto a
um adulto ou uma colega que conhece mais um determinado assunto, um procedimento ou
uma sequência de ações estrategicamente organizadas.
Através de experiências repetidas, a criança aprende, de forma não expressa
(mentalmente) a planejar sua atividade. Ao mesmo tempo, ela requisita a assistência
de outra pessoa, de acordo com as experiências do problema proposto. A capacidade
que a criança tem de controlar o comportamento da outra pessoa torna-se necessário
à sua atividade prática. (VYGOTSKY, 1998, p.39).
Assim, Vygotsky chama a atenção dos educadores para que se sensibilizem não
somente para os processos já determinados, mas também para aqueles que estão em
desenvolvimento. Nessa perspectiva, o educador pode intervir no processo de aprendizagem
do seu aluno.
É interessante que, ao focar a ação do mediador como aquele que domina mais os
instrumentos culturais e as formas de resolução de problemas, Vygotsky chama a nossa
atenção para várias possibilidades de intervenção: a qualidade da mediação que é obtida pela
aproximação do mediador com o aprendiz, o domínio dos instrumentos culturais e o
conhecimento dos conceitos e lógicos de organização dos significados, e a qualidade dos
procedimentos que conduzem ao aprendizado mediado.
Para Vygotsky (2002), as concepções que o professor tem sobre o aluno e sua forma
de aprender influenciam as formas de mediação. A qualidade da mediação é determinada pela
tentativa de aproximação do professor em relação às metodologias mais adequadas para
motivar seu aluno e o desenvolvimento da compreensão, do conhecimento sobre as operações
mentais, os conceitos internalizados ou em processo de aprendizado por seu aluno.
O desenvolvimento e aprendizagem dependem das relações entre ensinar e aprender,
entre o professor e o aluno e entre o aluno com seus colegas. Desse ponto de vista,
aprendizado não é desenvolvimento, entretanto, o aprendizado adequadamente organizado
resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de
desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado
é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções
culturalmente organizadas e especificamente humanas (VYGOTSKY, 1998)
Partindo para a reflexão sobre a relação pensamento-linguagem, quando consideramos
a criança pequena, que ainda não tem uma fala internalizada, verificamos que ela utiliza dois
tipos de linguagem, uma para os outros, a linguagem social, e uma para si, a linguagem
egocêntrica dos 2 aos 7 anos. Para Vygotsky (1998), a fala egocêntrica, mesmo direcionada
para a regulação da atividade que está sendo desenvolvida ou para a auto regulação, tem um
caráter interativo, ou seja, está direcionada para a outra pessoa que está fisicamente perto ou
que é imaginada. Esse tipo de fala pode ocorrer quando a criança está sozinha ou na presença
de outras crianças ou adultos, de uma forma ou de outra, a criança espera ser ouvida.
Vygotsky (2002) então, defendeu a possibilidade de construção de três estágios
principais do desenvolvimento. Primeiramente o estágio do sincretismo, em que a criança
ordena os objetivos apresentados pelo pesquisador, baseada em fatores perceptuais
irrelevantes, por tentativa e erro, selecionando-os por estarem mais próximos, por exemplo. O
segundo estágio da formação de complexos, em que a criança organiza os objetos a partir de
uma característica concreta, mesmo que irrelevante para o adulto. O terceiro estágio,
denominado formação dos conceitos propriamente ditos, porque a criança agrupa os objetos
conforme um único atributo, sendo capaz de abstrair características isoladas, da totalidade da
experiência concreta. É importante destacar, que o percurso genético para o desenvolvimento
conceitual não é linear, pois o terceiro estágio, por exemplo, não aparece necessariamente,
após o segundo estágio.
Se denomina nome de família, em que as famílias compartilham traços comuns, mas
não os mesmos traços e os conceitos científicos, organizados por características abstratas, de
acordo com sistemas teóricos cujos significados se relacionam por meio da lógica da área de
conhecimento e de um modo de operacionalização. As relações vão se transformando à
medida que haja especialização e o desenvolvimento de outros conceitos.
Portanto, do ponto de vista pedagógico, o correto não é a tendência às
representações (visuais e fáceis), mas precisamente a tendência contraria: que a
criança se orienta sozinha nas circunstâncias mais complicadas e confusas. Se os
senhores desejarem ensinar algo sólido para as crianças, preocupem-se com os
obstáculos.
Subentende-se ao mesmo tempo que não se trata de criar intencionalmente situações
sem saída para a criança, que provocariam nela um gasto infrutífero e não
sistemático de energias. Trata-se apenas de uma organização da vida e do ensino
importante para que a criança encontre os dois elementos necessários para o
desenvolvimento do processo de pensamento como forma superior do
comportamento. Esses dois elementos consistem, em primeiro lugar, em uma tarefa
que deva ser resolvida e, em segundo, nos elementos e meios com os quais esse
problema possa ser resolvido. (VYGOTSKY, 2003, p. 174).
Isso nos mostra os processos pedagógicos como intencionais, deliberados, sendo o
objeto dessa intervenção, a construção de conceitos. A aprendizagem é vista como um
processo, em que a ação do sujeito que aprende, a sua participação na construção do seu
conhecimento é muito importante. O professor mediador representa aquele que se situa como
acolhedor das respostas da criança, uma vez que busca compreender o caminho que percorre
para chegar à solução do problema, desencadeando o sentimento de competência na criança.
5. METODOLOGIA
Metodologia é uma palavra derivada de “método”, do Latim “methodus” cujo
significado é “caminho ou a via para a realização de algo”. Método é o processo para se
atingir um determinado fim ou para se chegar ao conhecimento. Metodologia é o campo em
que se estuda os melhores métodos praticados em determinada área para a produção do
conhecimento. De acordo com Maia (2001 apud RODRIGUES, 2007), a metodologia do
trabalho é a parte em que é feita uma descrição minuciosa e rigorosa do objeto de estudo e das
técnicas utilizadas nas atividades de pesquisa. Contendo duas formas de aborda-la, pela
pesquisa qualitativa e pesquisa quantitativa, pela pesquisa qualitativa que são mais adequadas
para apurar opiniões e atitudes explicitas e conscientes dos entrevistados, pois utilizam
instrumentos padronizado e pesquisado que tem caráter mais exploratório. E pela pesquisa
quantitativa que vai medir, quantificar, o grau de satisfação dos habitantes de uma
determinada cidade no que se refere à administração do prefeito atual. Traduzindo por tudo
aquilo que pode ser quantificável, ou seja, traduzir em números as opiniões e informações
para então obter a análise dos dados e, posteriormente, chegar a uma conclusão.
Para Demo (1996 apud NEVES, 2008) a pesquisa empírica, baseada em dados
qualitativos, analisa a realidade de forma direta, através de testes experimentais, devendo esta
metodologia resultar em elementos de pesquisa prática, sendo que a pesquisa objetiva práticas
discutíveis. “Trata- se da prática cientificamente contextualizada, ou seja, que contenha o
elemento da pesquisa científica como base de atuação”. (NEVES, 1996)
A presente pesquisa está sendo apresentada com caráter de pesquisa qualitativa,
buscando na educação, associando aos dados da psicologia uma concepção do homem
correspondente a cada fase de seu crescimento. Verificando se a noção de fases, como uma
realidade e se a formação genética que ela implica tem o caráter progressivo e ritmado.
Tratando-se de uma simples educação de acompanhamento, limitada ao cuidado de fornecer
ao aluno as melhores condições de desenvolvimento, e exercitar, o mais possível, as
atividades que o crescimento lhe permite.
Na tentativa de reduzir a uma questão a pontos simples porém objetivo, optou-se por
fazer, inicialmente uma revisão da teoria de Piaget e Vygotsky, como elemento fundamental
da compreensão de aprendizagem e desenvolvimento de crianças de 6 e 7 anos.
Como dito anteriormente, a presente pesquisa de caráter qualitativo, ilustra melhor os
recursos utilizados dentro das escolas e de acordo com as necessidades da pesquisa
apresentada, com os dados coletados por meio de observações e do questionário feito para a
professora regente da turma, após as observações em sala de aula, destacando a importância
do ensino e aprendizagem pela professora, perante aos alunos, deixando assim, uma semana
para o preenchimento do questionário. Neves (1996) afirma que a pesquisa qualitativa nos
traz abordagem de coleta dos processos ou com as descrições dos fenômenos, que de acordo
com a pesquisa será preciso de várias etapas para observar e registrar tais processos, sem
muitas interpretações.
Considerando o 1º ano do Ensino Fundamental I para as realizações da pesquisa, em
uma Região Administrativa do Distrito Federal, assim, entendo melhor um dos primeiros
momentos de convívio social entre as crianças, um momento em que pode ser observar
grandes mudanças de comportamentos entre elas. Com o objetivo de procurar responder as
questões produzidas ao assunto, até conseguir o maior número de respostas possíveis, sendo
analisadas indutivamente.
Se concentrando em primeiro momento nas observações, para coletar o
comportamento e como as crianças estão aprendendo naquele período de pesquisa, ficando
três semanas para as observações em uma sala de aula da escola pública do 1º ano do ensino
fundamental. E após as observações minuciosas a respeito do real interesse da pesquisa,
podendo fazendo uma leve comparação do que acontece em sala de aula, com os conceitos de
Piaget e Vygotsky, sem fazer interferências ao procedimento da instituição.
Após as observações e comparações dos alunos no meio social, tanto na sua relação
com crianças da mesma idade, como a relação do educador. Chegando a um questionário com
a regente da sala, com perguntas referentes ao desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. A
forma de aplicação se deu por meio de dois encontros: o primeiro ocorreu para uma breve
explicação do questionário ao respondente, e nesse mesmo encontro foi deixado o material
(questionário) para que respondesse, sendo preenchido no horário inverso da aula e, ainda foi
solicitado um prazo para devolução do questionário; o segundo encontro foi para o
recolhimento do material.
Ao final, as observações anotadas dentro das salas, sobre todo o desenvolvimento e
aprendizagem dos alunos, e das relações aluno-aluno e professor-aluno, juntamente com as
respostas do questionário feita pela regente da sala do 1º ano do Ensino Fundamental. Assim,
podemos chegar à uma eventual relação entre as teorias de Piaget e Vygotsky e a realidade
que podemos observar dentro das escolas de hoje em dia.
6. MÉTODOS E ANÁLISE DE PESQUISA/DISCUSSÃO
6.1 ASPECTOS RELEVANTES DOS DADOS
Com as razões de aprofundar e esclarecer um pensamento em busca das relações entre
aprendizagem e desenvolvimento e como pavimentar esta articulação para a construção de
uma educação que tenha com base a alegria e o prazer de aprender, onde o conhecimento se
torne uma ferramenta para o viver e não apenas para o fazer. É importante no processo de
desenvolvimento da criança, ter um educador por perto para poder ajudar nessas fases de
crescimento e de personalidade, o educador devendo acompanhar as primeiras explorações de
seus alunos pelas coisas do mundo e das seres circunstâncias em que vão enfrentar pela frente.
Para o levantamento dos dados, teve-se como base um questionário respondido pela
professora regente em uma turma do 1º ano do Ensino Fundamental I. No qual, foi
questionado a idade, a formação profissional e o tempo de atuação na Secretaria de Educação.
A professora questionada, tem formação profissional no magistério em pedagogia e pós
graduada em educação básica dos anos iniciais, e seu tempo de atuação na Secretaria de
Educação é de 31 anos.
Ao traçar o perfil profissional da professora no que se refere aos anos de atuação e sua
formação, obtivemos importantes contribuições para os objetivos desse trabalho, pois é
apresentado uma professora com grande experiência na educação básica, pensando na relação
de formação com o tempo de magistério. Tendo em vista os apontamentos desse profissional
para com o trabalho que vem sendo desenvolvido, e mediante ao percurso com a proposta do
desenvolvimento e aprendizagem, transparece os desafios e perspectivas dentro do campo de
atuação.
Diante do questionário feito para a professora, a qual vamos representar como
professora “X”, com base em sua experiência, como ela relaciona o desenvolvimento das
crianças com o processo de aprendizagem na educação básica. Em seu relato, as crianças, em
sua maioria, chegam prontas para desenvolver a aprendizagem, pois já trazem uma
“bagagem” de muitos aprendizados e vivências que podem e devem ser aproveitadas na sala
de aula.
A obra de Piaget (1996 apud PALANGANA, 2001), leva à conclusão de que o
trabalho de educar crianças não se refere tanto à transmissão de conteúdos quanto a favorecer
a atividade mental do aluno. Não é difícil perceber que elas estão em plena descoberta da
representação. Começam a brincar de ser outra pessoa, com imitação das atividades vistas em
casa e dos personagens das histórias. Mas é importante lembrar que os modelos teóricos são
sempre parciais e que, no caso de Piaget em particular, não existem receitas para a sala de
aula.
Quando questionada sobre como ela percebe e como procura inovar na educação, para
permitir aos alunos que explorem e desenvolvam suas habilidades de modo a se tornarem
capazes de lidar com os desafios que enfrentarão no futuro. Discorreu que o currículo está
totalmente voltado para que as crianças desenvolvam tais habilidades e se tornem cidadãos
autônomos, cientes de seus direitos e deveres para uma sociedade melhor.
Em um dos textos em que examina o papel do aluno e o do professor, Vygotsky
(2003) traz uma relevância ao comportamento da professora ao querer educar ao aluno, sendo
possível apenas educar a si mesmo, através de suas próprias experiências. Assim:
A rigor, do ponto de vista científico, não se pode educar a outrem (diretamente).
Não é possível exercer uma influência direta e produzir mudanças em um organismo
alheio, só é possível educar a si mesmo, isto é, modificar as reações inatas através da
própria experiência. (VYGOTSKY, 2003, p.75)
Destacando assim, as inovações em sala de aula, respeitando as diferenças e o tempo
de cada criança aprendendo e avançando no processo dos conhecimentos. Por isso, a
necessidade de uma prática pedagógica voltada para atender as diferenças. Considerando
importante para o desenvolvimento das crianças, o letramento da língua portuguesa e de
matemática, integrados com as demais áreas do conhecimento.
Assim, a professora empenha em promover a aprendizagem de seus alunos, dirigindose a modos de ensinar, pois sabe a professora que os métodos são eficazes somente quando
estão, de alguma forma, coordenados com os modos de pensar dos alunos. Essa ideia é a que
se apreende de Vygotsky (1998) quando examina teoricamente as relações entre
aprendizagem e desenvolvimento e formula o conceito de zona de desenvolvimento proximal.
6.2 ASPECTOS OBTIDOS PERANTE OS ALUNOS
No segundo momento da pesquisa, em um período de três semanas, foi observada uma
turma do 1º ano do Ensino Fundamental I, com 24 alunos, entre 6 e 7 anos. Destacando os
aspectos relevantes para o presente trabalho, como o desenvolvimento de cada uma delas, em
relação a si e com os outros, e suas construções de aprendizagem.
Podendo observar que os alunos não são muito diferentes uns dos outros, buscam em
algumas ocasiões, estar representado alguém ou imitando algo que viu e gostou. Entendendo
como se ocorre o processo para que cada criança crie sua própria personalidade, estudando o
comportamento de cada uma, em relação as outras. Podemos ver que nessa fase a criança é
muito observadora, mistura o real às criações da fantasia, incorporam às coisas naturalmente.
Observando os princípios de Piaget (1997), que quando a criança está em sua fase de
crescimento, a passagem progressiva de uma atitude para outra não é senão um aspecto da
transição do princípio do prazer para o princípio da realidade, conforme a perspectiva
freudiana. Nessa fase as crianças tem muita individualidade, nisso o educador deve ser
vigilante para assim, realizar tais atividades que mantenha o equilíbrio, no qual a criança
cresça com o pensamento de socialização ou agrupamento. A conquista pela personalidade,
que segue por toda a educação, supõe formação integral, a inteligência, a sensibilidade e ao
caráter. Mesmo observando a turma, pode se ver que algumas crianças gostam muito de ter as
coisas e algumas características que outras crianças, até mesmo da própria professora.
Com a ajuda da professora “X”, buscando sempre ensinar a igualdade e o respeito
entre as crianças, ensinando-os a boa educação, o comportamento e até mesmo, como
conversar com o outro. De acordo com Piaget (1997), a medida em que a criança vai
crescendo, a necessidade de ficar ensinando a criança a compreender a razão de ser das regras
ou dos hábitos impostos, essa parte vai diminuindo, em benefícios de outros modos de
formação.
As crianças estão em processo de alfabetização, mas de acordo com a observação e a
professora, a maioria já sabe ler e escrever, somente quatro que ainda estão com bastante
dificuldades para serem alfabetizadas. Com o empenho da professora, pode-se observar que
os alunos são bastantes esforçados e empenhados em questão de aprendizagem e
desenvolvimento, sendo sempre incentivados a novas descobertas, por exemplo, muitos já são
alfabetizados.
De acordo com Vygotsky, demonstra não ignorar as definições biológicas da espécie
humana, no entanto, atribui maior importância à dimensão social. Acerca disso, o citado autor
afirma:
O bom aprendizado é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento [...] e o
fato dele criar a zona de desenvolvimento proximal [...] desperta vários processos
internos de desenvolvimento que são capazes de operar somente quando a criança
interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus
companheiros. (VYGOTSKY, 1991, P.101)
Em momentos sozinhos, é que se pode observar mais o comportamento das crianças,
pois é a hora em que aproveitam para as trocas de características, no qual conversam entre si e
mostra o que cada um tem de melhor, uma verdadeira troca de experiências. Assim, podemos
observar o que Piaget (1978), relata sobre a dimensão social, no que ele mesmo relata:
É impossível negar [...] que a pressão do meio exterior desempenha um papel
essencial no desenvolvimento da inteligência [...] de uma para outra fase, o papel da
experiência, longe de diminuir [...] só faz aumentar de importância [...] Não só a
experiência é tanto mais ativa e mais compreensiva quanto mais a inteligência
amadurece, mas também, as coisas sobre as quais ela se desenvolve nunca poderão
ser concebidas independentemente da atividade do sujeito. (PIAGET, 1978, p. 67).
Já em relação a cooperação entre eles, pode ser observado que alguns até gostam de
ajudar nas atividades e se ajudam na hora da aprendizagem, outros já podem ser observados
bem individualistas em relação a ajudar ao processo da aprendizagem e seus materiais.
Vygotsky, diferentemente de Piaget, afirma que no desenvolvimento cultural da
criança todas as funções aparecem duas vezes: primeiro no nível social e depois no nível
individual; inicialmente entre as pessoas (Inter psicológica ou social) e depois no interior da
criança (intrapsicológica ou pessoal). Ele coloca em destaque o lugar das interações sociais
como espaço privilegiado de construção de sentidos, especialmente se houver a interação e
intermediação do outro, afirmando:
Não há necessidade de sublinhar que a característica essencial da aprendizagem é
que dá lugar à área do desenvolvimento potencial, isto é, faz nascer, estimula e ativa,
na criança, processos internos de desenvolvimento no quadro das interpelações com
outros que, em seguida, são absorvidas, no curso do desenvolvimento interno,
tornando-se aquisições próprias da criança [...]. (VYGOTSKY, 1991, p. 67).
Em observação com a turma, pude perceber várias personalidades diferentes, como
umas mais briguentas, mais tímidos, espertos, inquietos. E com isso, vemos que as crianças
com personalidades mais fortes, uma forma ou de outra, acaba envolvendo os menos
favorecidos ao comportamento agitado, acabando assim, por chamar bastante atenção de
quem observa-os.
Perante as observações e em consonância com os relatos apresentados, podemos
perceber que mesmo ao longo de estudos de Piaget e Vygotsky, podemos encontrar atos de
desenvolvimento e aprendizagem, em dias atuais, isto esclarece que o trabalho realizado
dentro das escolas, ainda e bem utilizada ao que os teóricos relataram, em seus anos de
pesquisas com as crianças. Mas, com os avanços de comportamento e evolução do ser
humano, os professores contam com apoio de outros profissionais para atendimentos
direcionados, mas segundo eles, a demanda nas escolas é grande e por conta disso não se
consegue de forma significativa realizar um trabalho mais eficaz, que envolva melhor o
desenvolvimento e a aprendizagem para as crianças nos tempos modernos.
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Percorremos conceitos centrais para a compreensão do que Piaget e Vygotsky
entendiam como aprendizagem e a relação que estabelecia com os processos de
desenvolvimento. Ao consideramos os princípios da teoria de Piaget e Vygotsky aplicáveis na
escola, podemos verificar que há uma diferença entre a pesquisa básica e possibilidades de
explicação sobre o que entendem ou como os diferentes objetos de conhecimento se
comportam e o estar em sala de aula.
Piaget e Vygotsky nos legaram uma produção vasta e densa com inegáveis
contribuições para a área da educação. E, embora as suas obras pareçam, à primeira vista,
contraditórias, divergentes, na realidade podem até ser consideradas complementares,
servindo de base para atitudes encontradas no desenvolvimento das crianças.
As concepções piagetianas vem servindo para nortear as intervenções
psicopedagógicas em muitas escolas brasileiras. Já o estudo da abordagem de Vygotsky nos
impulsiona a encarar o processo ensino-aprendizagem com outros olhos e com mais esperança
de conter a repetência e a evasão escolar. A partir dele, algumas coisas mudam radicalmente.
Como na construção do conhecimento deixa de ser considerada como um ato solitário, mas de
interação com o outro. O processo de constituição do conhecimento é tão importante quanto o
produto, o curso interno do desenvolvimento do aluno deve ser constantemente observado
para que o professor intervenha, assim como Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento
proximal. A reorganização das experiências pedagógicas devem considerar o quanto de
colaboração o aluno ainda necessita para chegar a produzir determinadas atividades de forma
independente. O professor que ensina e os alunos que absorvem conhecimento como
esponjas, passa a ser um mito. Agora o professor é o agente mediador do processo de
aprendizado, propondo desafios na sala de aula e ajudando às crianças a resolvê-los.
Essa pesquisa, foi de muita importância para mim, como convivo com crianças de
várias idades, em suas etapas de desenvolvimento, acho importante conhecer profundamente
como ocorre essas transformações de personalidades, e como uma futura pedagoga e de suma
importância compreender o que cada criança passa em suas etapas de desenvolvimento, para
assim, poder ajudá-las e a entender tais comportamentos. Vendo as crianças em sala de aula,
acontecem vários episódios diferentes que chama atenção para ter um olhar mais pesquisador
a tais comportamentos. Observando-se, de começo, a criança atravessa nessa fase uma
explosão de sentimentos de personalidades, tem as suas primeiras representações do mundo e
vai encontrando sua forma de expressão natural numa atividade complexa e bem estrutura.
Penso que é muito importante para toda criança passar por determinadas
aprendizagens que são essenciais para que chegue a bem desempenhar suas tarefas evolutivas.
E para que essas tarefas sejam realizadas com mais facilidades, necessita do estímulo dos
outros, em consequência da compreensão que eles alcançam do comportamento da criança, e
desta forma reagem para ajudar a levar as crianças a se situar dentro de seu mundo social.
Nessa faixa etária de 6 e 7 anos, foi observado que a criança começa a definição de
uma consciência de si, começa a formar a personalidade e desenvolver as relações afetivas,
começando a conquista pelo mundo, consolidando a função simbólica com o domínio da fala
e se diferenciar em termos de personalidade. Refletindo sobre o processo de aprendizagem,
considerando que, na interação, também há um processo de ensino. No qual, as crianças entre
si negociam um objetivo em comum ou de um objeto de conhecimento que tenta manipular,
aprendendo assim, a se identificar com os padrões de funcionamento do grupo e da sociedade
da qual está fazendo parte, ou seja, quem está aprendendo está mudando constantemente. Daí,
podendo dizer que através da relação entre ambos, além de haver uma transmissão de
características, ocorre a aprendizagem sobre as experiências e do avanço que cada um faz
sobre si, auxiliando ao que não é tão desenvolvido a possíveis avanços. Nessa perspectiva,
defendendo que um único indivíduo não daria conta de resolver problemas complexos e tomar
decisões sozinho, mas problemas complexos dependem da troca de vários agentes e da
comunicação de conhecimentos entre os vários indivíduos, entendo que a aprendizagem não
poderia ser considerada sem desenvolvimento. Tendo-se uma noção de socialização, podemse construir melhores oportunidades de aprendizagem.
A construção de significados nas relações entre o desenvolvimento e a aprendizagem e
entre o conhecimento prévio que os alunos trazem de suas práticas de cultura. Considerando,
inclusive, aspectos do uso da língua em suas comunidades em relação às negociações que
ocorrem na sala de aula, levando em conta sempre o contexto histórico e social das situações.
Alguns profissionais acham que é necessário apenas proporcionar experiências
interessantes para a criança e deixá-la amadurecer sozinha ou entre si. Há, então, um
compromisso muito sério do professor com a dinâmica construtivista e com o conhecimento
previsto para ser aprendido.
Além disso, a organização do trabalho pedagógico é imprescindível. A utilização de
estratégias didático-pedagógicas deve ser desafiadora e provocadora levando em conta a
construção dos estudantes, suas hipóteses e estratégias na resolução de problemas
apresentados. O ambiente educativo rico em recursos, materiais didáticos atrativos e
diversificados, e situações problematizadoras que contemplem todas as áreas de
conhecimento, disponibilizados aos estudantes, promove a reconstrução das aprendizagens
por meio da ação investigativa e criadora.
Nessa etapa da vida, crianças de seis e sete anos são curiosas, questionadoras,
sociáveis e dotadas de imaginação, movimento e desejo de aprender, sendo o lúdico bem
peculiar dessa fase. Independentemente de sua condição de vida, buscam referências para
formação de princípios a fim de enfrentar situações do cotidiano. Este é o momento em que a
capacidade de simbolizar, perceber e compreender o mundo e suas diversidades, por meio de
relações socioculturais, possibilita a estruturação de seu modo de pensar e agir no mundo,
além da construção de sua autonomia e de sua identidade.
Então, não podemos refletir sobre o processo de aprendizagem se não considerarmos
que, na interação, também há um processo de ensino. Atualmente, refletimos muito em termos
de negociação de significados que ocorre entre os “interlocutores” no processo de ensino
aprendizagem.
Enfatizando as transformações de cada criança nos significados e nas formas de atuar
sobre o mundo, focalizando o aprendizado na escola. Observando que existem condições para
que haja interiorização e que a aprendizagem se dá nas relações sociais, nas interações
professor-aluno, aluno-aluno. Focalizando a aprendizagem em si, estudando, sobretudo, os
fenômenos que possivelmente ocorrem com as crianças do processo e a dinâmica desse
processo, considerando também, os aspectos sociais entre eles. Para isso, precisando conhecer
as teorias cientificas que tratam do desenvolvimento no ciclo de vida das crianças, levando em
consideração os estilos de aprendizagem e desenvolvimento de cada um.
8. REFERÊNCIAS
LA TAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloysa. Piaget,
Vygotsky, Wallon: teorias psicogenética em discussão. São Paulo, SP: Summus
Editorial, 1992.
MIDLEJ, Jussara. Piaget e Vygotsky: encontros e desencontros. 2011. Disponível
em: <file:///C:/Users/Windows 8/Downloads/7-27-1-PB.pdf>. Acesso em: 02 maio
2014.
NEVES, José Luis. Pesquisa qualitativa: características, usos e possibilidades.
1996. Disponível em: <http://www.ead.fea.usp.br/cad-pesq/arquivos/c03-art06.pdf>.
Acesso em: 15 ago. 2014.
PALANGANA, Isilda Campaner. Desenvolvimento e Aprendizagem em Piaget e
Vygotsky: a
relevância
do
social.
2001.
Disponível
em:
<http://books.google.com.br/books?hl=ptBR&lr;=&id=EmCorPjch9YC&oi=fnd&pg=PA
7dq=teoria+de+piaget+e+vygotsky&ots=osHeER-psY&sig=TigCCYK54sHEogWWbI8j0dz-I#v=onepage&q=teoria de piaget e vygotsky&f=false>. Acesso em: 03
jun. 2014.
PIAGET, Jean. O nascimento da inteligência na criança. 3.ed. Rio de Janeiro:
Zahar, 1978.
PIAGET, Jean. Psicologia e pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitário,
2006.
PIAGET, Jean. Seis Estudos de psicologia. 22. Ed. Rio de Janeiro: Editora
Forense Universitário, 1997.
REVISTA DE PSICOLOGIA. Fortaleza: UFC, v. 4, 22 jul. 2013.
RODRIGUES, William Costa. Metodologia Científica. 2007. Disponível em:
<http://pesquisaemeducacaoufrgs.pbworks.com/w/file/fetch/64878127/Willian%20Co
sta%20Rodrigues_metodologia_cientifica.pdf>. Acesso em: 05 abr. 2014.
VYGOTSKY, Lev S. A construção do pensamento e da linguagem. 2.ed. São
Paulo: Martins Fontes, 2002.
VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos
processos psicológicos superiores. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
VYGOTSKY, Lev S. Psicologia Pedagógica. Porto Alegre: Art med, 2001.
VYGOTSKY, Lev. S.. A formação social da mente. 4. ed. São Paulo: Martins
Fontes, 1991.
Apêndice I - Questionário a ser respondido pelo professor
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA
Pesquisa – Trabalho de Conclusão de Curso
Curso: Pedagogia
Aluna: Renata Rufino de Sousa Silva
Matrícula: UC11013275
Tema: Aprendizagem e desenvolvimento: uma leitura sobre o processo
Nome:_____________________________________________ Idade:_______
Formação Profissional:___________________________________
Tempo de atuação:______________________
1.
Com base na sua experiência docência, como você relaciona o
desenvolvimento das crianças, com o processo de aprendizagem na educação
básica?
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2.
Muitos professores procuram inovar na educação, para permitir aos alunos
que explorem e desenvolvam suas habilidades de modo a se tornarem capazes de
lidar com os desafios que enfrentarão no futuro. De que modo você percebe que a
criança constroem esses ensinamentos, abrindo novos caminhos?
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3.
Considerando as diferenças das crianças e seus grupos sociais. Como você
lida com as inovações em sala de aula?
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4.
Que aprendizagem você considera importante para o desenvolvimento
integral das crianças?
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5.
Observando o desenvolvimento de seus alunos, no decorre desse ano, que
aspecto você considera relevante?
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