EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO HUMANA: SEGUNDO UMA PERSPECTIVA
SOCIOINTERACIONISTA
Flaviane de Fátima LimaBueno,
Mauro Lúcio Batista Cazarotti,
Natal dos Santos Soares,
Renata Flávia Nobre Canela Dias,
Simária de Jesus Soares,
Modalidade: Comunicação oral.
Sessão Temática: Escola e seus sujeitos.
Resumo: Este artigo aborda o conceito de autonomia de acordo com os postulados de
Vygotsky que apontam para a necessidade de uma escola diferente, aberta ao diálogo e
as dúvidas, aos erros e diferenças.Segundo Vygotsky, o desenvolvimento do indivíduo
é resultado de um processo sócio-histórico e o professor é um dos mediadores que o
aluno terá ao longo da vida. A metodologia utilizada é a pesquisa bibliográfica com
uma abordagem qualitativae utilizando a análise de conteúdos dos textos, com aporte
em Franco (2008) e Bardin (2009). O fundamento teórico o qual será embasado este
trabalho é a teoria sociointeracionista de Vygotsky e seguidores. O desenvolvimento
dessas funções psicológicas superiores acontece através da mediação, que é
denominada Zona de Desenvolvimento Proximal. Este artigo visa levantar a questão
sobre a complexidade do problema no processo de ensino-aprendizagem atualmente,
no qual preocupados demasiadamente na transmissão de conhecimentos, estão
deixando de lado um fator de relevada importância que é o desenvolvimento cognitivo
do aluno.
Palavras chaves:Concepção de aprendizagem, professor, mediador.
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Graduação em Pedagogia pela UEG, Especialista em Psicopedagogia pela UEG, Especialista em Educação
Especial e atendimento educacional especializado pela UFU e Mestranda em Educação pela Uniube.
Graduação em Administração pela Uniube, Especialista em Gerenciamento de Projetos pela Faculdades Integradas
de Jacarepaguá no Rio de Janeiro, Especialista em Planejamento Educacional e Docência em Curso Superior pela
Escola Aberta do Brasil e Mestrando em Educação pela Uniube.
Graduação em Ciências Contábeis pela Faculdade Triângulo Mineiro (1988), Especialista em Contabilidade Análise e Gerenciamento, pela Escola Superior de Ciências Contábeis e Administrativas de Ituituaba, atual
Faculdade Triângulo Mineiro - FTM, com Licenciatura Plena para Graduação de Professores da parte de formação
especial do currículo do ensino de 2ª Grau, pelo Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais Cefet/MG, Mestrando em Educação pela Uniube.
Graduação em Pedagogia pela Unimontes, Graduação em Direito pelas Fip-Moc, Especialista em Docência no
Ensino Superior pela Funorte, Especialista em Gestão Pedagógica pela UFMG, Especialista em EAD pela
Unimontes, Especialista em Direito Penal e Processo Penal pelo Damásio de Jesus, Mestranda em Educação pela
Uniube.
5.
Graduação em Biologia - Licenciatura Plena pela Unimontes, graduação em Ciências - Licenciatura de 1º Grau pela
Universidade Estadual de Montes Claros; Especialista em Gestão Pedagógica nas ETSUS - CEGEPE/UFMG,
Especialista em Gestão e Docência em EaD - UFSC, Especialista (Lato Sensu) em Saneamento e Meio Ambiente –
Unimontes. Mestranda em Educação pela Uniube.
1- INTRODUÇÃO
Atualmente as escolas vêm trabalhando com vários temas novos e de destaque, e
mesmo com esse interesse na qualidade de ensino, o desenvolvimento cognitivo não vem
sendo devidamente explorado de forma mais abrangente, que seria o ideal para que fosse
transformado o conhecimento cotidiano em conhecimento científico. Os professores ainda
continuam seguindo um modelo tradicional adotado por professores em cima de suas
experiências como alunos. Ao se confrontar com essa realidade, o educando preocupa-se
exclusivamente com a nota, não considerando a aquisição real do conhecimento, tornando-se
um instrumento de exclusão social, pois devido à excessiva importância dada ao produto final
da aprendizagem, o professor não consegue exercitar a sua principal tarefa que é identificar o
real conhecimento do aluno e identificar as possíveis falhas a fim de serem corrigidas.Este
modelo de ensino, amplamente difundido tem se tornado um instrumento de exclusão, pois ao
se preocupar mais com o produto final da aprendizagem, o professor não exercita o seu papel
da forma mais adequada, reforçando as deficiências por enfatizar mais a dimensão
quantitativa, relegando a qualidade da aprendizagem ao segundo plano.A criança quando
chega à escola é um indivíduo que já traz uma bagagem, que sabe coisas, faz partede um
grupo sócio-cultural determinado, que lhe oferece material cultural o qual vai utilizar na sua
vida cotidiana – desde os objetos concretos até os conceitos – bem como os modos de
operação sobre esse material.O aluno é um individuo absolutamente único, neste sentido é
preciso compreender e melhorar a idéia de adotar um ensino que trabalhe com o aluno, não
somente a aquisição de conhecimentos, mas também que tenha uma interação contínua entre
professor aluno, onde o professor seja instrumento facilitador da aprendizagem, ajudando a
desenvolver novos conceitos e internalizar novos conhecimentos transferindo-os do plano
social para o individual e assim habilitá-lo a prosseguir no seu processo cognitivo.O propósito
deste artigo é fazer um estudo teórico sobre a concepção de aprendizagem numa perspectiva
sociointeracionista na tentativa de buscar alternativas aos professores que paralisaram a
dinâmica de seu ensino e aos professores que continuam atrelados a uma proposta de ensino
antiquada e sem muitos resultados positivos.Refletir e valorar as contribuições de Vygotsky
que possam fundamentar o processo de ensino aprendizagem com uma perspectiva
sociointeracionista capaz de fornecer medidas diretas do potencial da aprendizagem e
desenvolvimento da criança. A metodologia utilizada é a pesquisa bibliográfica com uma
abordagem qualitativae utilizando a análise de conteúdos dos textos, com aporte em Franco
(2008) e Bardin (2009). O fundamento teórico o qual será embasado este trabalho é a teoria
sociointeracionista de Vygotsky e seguidores. Trata-se de uma compreensão do
desenvolvimento cognitivo como construção histórico-social. Além disso, a referida teoria
possibilita o estudo da gênese das formações psicológicas do individuo durante a sua
atividade vital, social, as relações entre atividade externa e interna e como uma se transforma
em outra, a unidade do afetivo e do cognitivo, as relações que se estabelecem entre
desenvolvimento e ensino e em especial o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal.
2- AS DIFERENTES CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGEM
Ateoria de Vygotsky se contrapôs aos conceitos de aprendizagem vigentes na sua
época, ele acreditava que a aprendizagem não acontecia somente com a aquisição de
conteúdos, ou o simples armazenamento de ideias na memória, mas sim um processo interno,
ativo e interpessoal. Para compreender melhor o conceito de aprendizagem de Vygotsky, é
necessário fazer um breve estudo sobre as concepções de aprendizagem em suas diferentes
teorias, também conhecidas como correntes epistemológicas, para entender como o individuo
aprende e se desenvolve.
Apesar do professor não se perceber dentro destas correntes epistemológicas, toda
prática educativa e inserida numa teoria do conhecimento. Tomando isto como ponto de
partida, é necessário também discutir as diferentes concepções de aprendizagem que norteiam
as práticas pedagógicas e seus resultados, considerando seus aspectos positivos e também
contradições. A primeira corrente a ser analisada é a que diferentes teóricos chamam de
“Ambientalismo ou Empirismo” segundo AgnelaGiusta(1985, p. 26):
O conceito de aprendizagem emergiu das investigações empiristas em Psicologia, ou
seja, deinvestigações levadas a termo com base no pressuposto de que todo
conhecimento provém daexperiência. Isso significa afirmar o primado absoluto do
objeto e considerar o sujeito como uma tábula rasa, uma cera mole, cujas impressões
do mundo, formadas pelos órgãos dos sentidos, são associadas umas às outras,
dando lugar ao conhecimento. O conhecimento é, portanto, uma cadeia de
idéiasatomisticamente formada a partir do registro dos fatos e se reduz a uma
simples cópia do real.
Nesta concepção de aprendizagem, as características individuais são delimitadas por
fatores externos ao indivíduo, surgindo então a definição de aprendizagem através da
mudança de comportamento resultante de treino ou experiência. Nesse conceito a dissociação
entre sujeito e conhecimento fica clara. O primeiro é a tábula rasa e aprendizagem é vista
como condicionamento (GIUSTA,1985). Assim sendo, o processo de ensino aprendizagem é
focado no professor, que organiza o que será ensinado aos alunos, sendo estes apenas
receptores e armazenadores de informações na memória. O ensino é visto como fechado e
acabado, tendo uma preocupação excessiva em organizar o ensino, com a ideia de que
ensinando bem o aluno aprende melhor, portanto, todo conhecimento esta fora do aluno, tudo
que ele precisa fazer é ficar em silêncio, quieto, prestar atenção, escrever, repetir, ler, etc. até
aprender.
Este conceito de aprendizagem é refutado por uma outra corrente psicológica que é a
Gestalt, que surge na Alemanha no início do século com Kohler, Koffka e Wertheier.
Conceito este que ressalta que todo conhecimento é precedente à experiência, sendo portanto
resultado de estruturas racionais que já se encontravam pré-formadas no indivíduo. Esta
corrente de aprendizagem trabalha com estruturas mentais organizadas, numa postura
extremamente oposta ao behaviorismo (GIUSTA, 1985). O professor passa a ser auxiliar do
estudante, um facilitador, visto que o aluno já vem com o conhecimento necessário,
precisando somente trazer isto à consciência, organizar e se preciso acrescentar, sendo a
intervenção mínima do professor, onde este acredita que o aluno aprende por si só, sendo seu
papel auxiliar na aprendizagem. Esta concepção também é chamada de apriorista, termo
derivado da expressão a priori que significa “daquilo que é posto antes”, neste caso, a
bagagem genética. Assim, o individuo já nasce com o conhecimento já programado, fazendo
com que o professor embasado nesta epistemologia, mesmo que inconscientemente, deixe de
intervir no processo de ensino aprendizagem. De forma mais clara, é no nascimento que
ficaria definido quem será inteligente ou não. Assim o professor espera que uns nasçam para
aprender facilmente e outros para fracassar, e o fracasso seria só deles (DARSIE, 1999).
Mostrando de certa forma uma perversidade maior que na epistemologia anterior, pois ela
concebe o indivíduo como dotado de um saber de nascença e também o indivíduo desprovido
dessa capacidade, já determinando quem será inteligente ou não. Como o fracasso escolar é
mais comum entre as classes sociais mais pobres, isto seria visto como falta de bagagem
genética adequada.
Na primeira parte deste capítulo foram apresentadas as concepções de aprendizagem
de teor mecanicista e idealista, é necessário também averiguar concepções que superem estas,
nesta perspectiva é importante averiguar um grupo de pesquisas que são denominadas
“psicologia genética” que tem muito a contribuir. Uma terceira concepção epistemológica que
é o “interacionismo, construtivismo ou dialética”, trazendo autores como Piaget, Vygotsky e
Wallon, Paulo Freire, etc. Eles têm em comum a ação do sujeito como cerne do processo de
aprendizagem.
A perspectiva epistemológica interacionista representada por Piaget é uma síntese do
empirismo e racionalismo, colocando em dúvida a concepção de que o conhecimento já nasce
com o indivíduo ou é conseguido através do meio social, construindo então a afirmação de
que o conhecimento é uma interação entre o meio físico e social e essa construção depende
tanto do indivíduo quanto do meio (DARSIE, 1999). A ideia central é de que o conhecimento
não oriunda nem da experiência com os objetos nem é inato do indivíduo, apesar de em sua
teoria encontrarmos referências a elementos inatos, porém de construção sucessiva com
consonância com elaboração de estruturas novas, resultados da interação entre sujeito e
objeto, em que um não se opõe ao outro, nem se sobrepõe, mas sim se solidarizam-se como
um todo. Piaget discorda das concepções anteriores, embora ele negue que seus estudos
seriam uma teoria de aprendizagem, classificando-a como teoria do desenvolvimento,
admitindo seu uso para o entendimento do processo de ensino aprendizagem (GIUSTA,
1985). Nesta concepção de aprendizagem, o professor acredita que o aluno só construirá um
conhecimento novo, problematizando sua ação e esse processo será conduzido através de
reflexionamento e reflexão. A aprendizagem acontece através da construção por excelência
ente ação e consciência das ações, não sendo exagerado o fator de relevância da bagagem
hereditária como também o meio social.
A teoria de Wallom apesar de ser pouco divulgada nos últimos anos, gerou uma
importante contribuição à Psicologia, direcionada para a evolução psicológica da criança, o
resultado desses estudos forneceu dados para que fosse compreendido o processo de
conhecimento. Wallon busca na gênese do processo, de forma teorizar sobre a passagem do
orgânico ao psíquico e mostrando caminhos que chegassem na análise dialética de teorias
reducionistas que ora privilegiam o social, ora o orgânico no decorrer do desenvolvimento
humano. Essa passagem é referente à síntese entre o individual e o social, para ele, um dos
problemas cruciais da Psicologia, Wallon tenta explicar essa passagem através de quatro
elementos que para ele estão profundamente interligados: emoção, motricidade, imitação e
socius. A emoção tem um sentido inicial de comunhão com os outros indivíduos, permitindo a
criança nascer para a vida psíquica, a princípio indistinta, porém depois vai desdobrando
gradualmente dando inicio às estruturas da consciência. Sua primeira expressão é o
movimento, a motricidade que para Wallon é o tecido comum que irá proceder às realizações
da vida psíquica. Nessa primeira fase da criança há uma troca desta com os outros indivíduos,
uma inteligência discursiva, o qual a manifestação inicial é a representação, sendo a imitação
um elemento importante para superação de uma forma de inteligência pela outra. Ao analisar
a origem do pensamento, entendida como inteligência discursiva, Wallon aborda a descrição
psicológica de crianças com idade entre cinco e sete anos, já que as etapas anteriores já tinha
sido estudadas de forma exaustivas por outros estudiosos. Nesta etapa ele descreve de forma
privilegiada as dificuldades que estas crianças têm em explicitar seu pensamento, as
contradições encontradas entre o instituído e a experiência, entre o formalismo e a fluidez dos
dados buscados empiricamente, em si contraditórios e também a análise do real e a
representação. Nas obras de Wallon, encontramos uma preocupação em analisar os processos,
por acreditar que é através do confronto do indivíduo com a sociedade que é construída a
inteligência.
Jamais pude dissociar o biológico do social, não porque os creia redutíveis um ao
outro, mas porque me parecem, no homem, tão estreitamente complementares desde
o nascimento que é impossível encarar a vida psíquica de outro modo que não seja
sob a forma de suas relações recíprocas. (WALLON, 1951 apud ZAZZO, 1978, p.
51).
3- A CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM NA TEORIA VYGOTSKYANA
Na concepção de Vygotsky, o homem é visto como sujeito que modifica e ao mesmo
tempo é modificado nas relações inerentes em determinada cultura. O que acontece não é uma
somatória de fatos adquiridos e inatos, mas sim uma interação que acontece desde o
nascimento do indivíduo com o meio social e cultural no qual está inserido. Assim, podemos
perceber que para Vygotsky o desenvolvimento humano não compreende fatores isolados que
vão amadurecendo, muito menos de fatores ambientais, mas sim um resultado de trocas
recíprocas que são estabelecidas durante toda vida envolvendo indivíduo e meio.
Vygotsky (1982) não se opõe a existência de diferenças de aprendizagem entre os
indivíduos, fazendo com que uns tenham mais predisposição e se destaquem em atividades
em detrimento a outros, em razão de fatores físicos ou genéticos, porém ele não concebe essa
diferença como determinante para o processo de aprendizagem. Ele refuga estes modelos
baseados em ideias inatistas que tomam características comportamentais universais como
aquelas que o desenvolvimento por faixa etária do indivíduo esta atrelado a sua estrutura
biológica e conjuntura biológica. Ele não concorda também da concepção ambientalista,
segundo ele, o indivíduo não é produto do determinismo cultural, não sendo portanto um
receptáculo vazio e passivo que só responde frente às pressões externas do meio, mas sim
aquele indivíduo que organiza suas atividades em sua interação com o meio, capaz até de
renovar a própria cultura. Se Vygotsky entende que o homem é produto do meio, qual seria a
discordância entre sua concepção e o empirismo? Segundo Vygotsky (1982), o sujeito é ativo,
agindo sobre o meio, não havendo “natureza humana” ou “essência humana”, primeiramente
somos sociais, posteriormente indivíduos. De acordo com Teresa Cristina Rego (2002, p. 98),
ao descrever a teoria de Vygotsky:
Em síntese, nessa abordagem, o sujeito produtor de conhecimento não é um mero
receptáculo que absorve e contempla o real nem o portador de verdades oriundas de
um plano ideal; pelo contrário, é um sujeito ativo que em sua relação com o mundo,
com seu objeto de estudo, reconstrói (no seu pensamento) este mundo. O
conhecimento envolve sempre um fazer, um atuar do homem.
Segundo a teoria histórico-cultural os processos de desenvolvimento são impelidos
pelo aprendizado visto que Vygotsky concebeu a instrução antecede ao desenvolvimento.
Afirmando que o ensino adequado é aquele que se antecede ao desenvolvimento, assim sendo,
se dirige as funções psicológicas que estão em vias de se completarem (REGO, 2002). Daí
pode-se concluir que há na teoria de Vygotsky uma dimensão prospectiva do
desenvolvimento psicológico. Embora se admita que os processos de desenvolvimento se
façam presentes no indivíduo é necessário recorrer à intervenção e a contribuição de sujeitos
mais experientes para que os mesmos sejam consolidados. Vygotsky entende como funções
psicológicas superiores, memória voluntária, a capacidade de planejamento, imaginação, etc.
Esta classificação acontece devido ao fato destes processos mentais se aludirem aos
mecanismos intencionais, ações conscientemente controladas, processos voluntários que dão
ao sujeito possibilidade de independência em relação às características do momento e espaços
presentes. (REGO, 2002, p.37). Ressalta também que estes processos não são inatos, eles se
iniciam nas relações (interações) entre indivíduos humanos e se desenvolvem ao longo do
processo de internalização de formas culturais de comportamento. (REGO, 2002, p.39).
As contribuições da teoria histórico-cultural para a educação somente podem ser
entendidas à luz da concepção que se tem do homem e de como ocorre seu desenvolvimento e
aprendizagem, tornando-se referencial para que todos os envolvidos com o processo ensinoaprendizagem disponham de um modelo psicológico do homem capaz de orientar as
atividades de ensino. Ao contrário das escolas psicológicas de sua época, Vygotsky propõe o
rompimento que há entre cognitivo e o afetivo, assim reconhece o caráter integral do
psiquismo humano. Em outras palavras pode se dizer que em qualquer situação de
aprendizagem estarão envolvidos os aspectos cognitivos do aprendiz bem como os aspectos
afetivos.
A originalidade da psicologia vygotskyana reside no fato de que os processos
cognitivos são resultados das interações sociais e culturais e de que todas as funções
psicológicas superiores do homem têm sua origem no social. Vygotsky põe em destaque o
papel do professor mediador na direção do desenvolvimento da criança por meio das
contínuas interações que acontecerá entre ambos. Além disso, na teoria vygotskyana não há
espaço para o ensino puramente verbalista e muito menos para ensinar conceitos que já foram
internalizados pela criança. Diferente de Piaget (Vygotsky: 1998:11 a 29) que acentua a
maturação biológica, mediante a interação do organismo do sujeito com o ambiente que o
cerca, Vygotsky destaca a importância do sujeito e a sua interação com o seu contexto
histórico-cultural e social, ampliando assim o papel do professor.
O conceito de zona de desenvolvimento proximal, que é a distância real de
desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver sozinho seus problemas e o nível
de desenvolvimento potencial, que é a resolução de um problema com a orientação de um
adulto ou alguém mais capaz, acentua a importância do trabalho do mesmo nas situações de
ensino aprendizagem. Resumindo, a partir disso, vemos a importância de uma boa mediação
no processo de ensino-aprendizagem.
4- CONSIDERAÇÕES FINAIS
Falar sobre educação requer muita cautela, inclusive alguns assuntos que são motivos
de críticas, principalmente por parte de quem está do lado de fora. Na teoria, enquanto os
professores estão na faculdade, tudo é muito fácil e muito bonito, porém quando estes se
deparam com a realidade das escolas, começam a surgir os primeiros problemas.
Cada escola possui uma realidade diferente e características únicas. Então começam os
problemas, o que fazer se a escola não fornece ajuda necessária, se as salas numerosas não
oferecem oportunidades suficientes de trabalhar as dificuldades individuais e o mais
complicado, a indisciplina. Seria muita pretensão afirmar que em Vygotsky se encontraria a
solução tão esperada por todos os professores, mas sim refletir e valorar as contribuições de
Vygotsky que possam fundamentar o processo de ensino aprendizagem com uma perspectiva
sociointeracionista capaz de fornecer medidas diretas do potencial da aprendizagem e
desenvolvimento da criança.
“O conceito de zona de desenvolvimento proximal é de extrema importância para as
pesquisas do desenvolvimento infantil e para o plano educacional, justamente porque permite
a compreensão da dinâmica interna do desenvolvimento individual”. (REGO, 2002, p.74).
Diversas formas de aprendizagem são experimentadas pelo aluno em sua vida escolar. A
escola é uma grande fonte de experiências de socialização, de convívio com as diferenças, em
todos os níveis.
…o ensino direto de conceitos é impossível e infrutífero. Um professor que tenta
fazer isso geralmente não obtém qualquer resultado, exceto o verbalismo vazio, uma
repetição de palavras pela criança, semelhante a de um papagaio, que simula um
conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que na realidade oculta um
vácuo. (VYGOTSKY, 1998, p.72).
É preciso que toda a escola e professores atentem que não têm como único objetivo
ensinar aquilo que o aluno tem capacidade de aprender por si mesmo e sim potencializar o
processo de aprendizagem do estudante. Uma das principais funções da escola é fazer com
que os conceitos que as crianças adquirem na convivência social: conceitos espontâneos e
individuais evoluam para conceitos: científicos, sistemáticos e formais que se adquirem
através do ensino formal. Aí sim, estará completo o papel mediador do docente.
Podemos considerar como “professor vygotskyano”, segundo FREITAS (2000), seria
aquele que possuindo mais experiência que seu aluno, faria a intervenção através da mediação
do conhecimento. Ele deve estar sempre atento em seu trabalho pedagógico em criar Zonas de
Desenvolvimento Proximal (ZDP’s), possibilidades de aprendizagem, ou seja, atuando através
da intervenção, ajudando seu aluno de forma que ele utilize o conhecimento que ele já possui
paralelamente ao novo que esta sendo apresentado. Na Zona de Desenvolvimento Proximal o
professor atua de maneira explícita, interferindo, interagindo e mediando o processo de
aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos, de forma a alcançar os objetivos
programados como também superá-los, alcançando avanços que não aconteceriam de forma
espontânea. Assim, a concepção de aprendizagem de Vygotsky contribuiria no resgate da
importância da escola como também do papel do professor, como sendo agente indispensável
no processo de ensino aprendizagem. O professor interfere e contribui no processo de ensino
aprendizagem, transmitindo o conhecimento adquirido historicamente pelo homem. É com
esse sentido que a teoria de Vygotsky sobre Educação tem muito a contribuir na atuação do
professor neste processo tão importante.
REFERÊNCIAS
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Tradução de L. de A. Rego; A. Pinheiro. Lisboa: Edições
70, 2006.
DARSIE, M. M. P. 1999. Perspectivas Epistemológicas e suas Implicações no Processo de
Ensino e de Aprendizagem. Cuiabá, Uniciências, v3: 9-21.
FRANCO, Maria Laura P. B. Análise de Conteúdo. 3 ed. Brasília: Liber livro editora, 2008.
FREITAS, M. T. de A. 2000. As apropriações do pensamento de Vygotsky no Brasil: um
tema em debate. In: Psicologia da Educação. Revista do Programa de Estudos PósGraduados em Psicologia da Educação. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
n.10/11: 9-28.
GIUSTA, A. da S. 1985. Concepções de Aprendizagem e Práticas Pedagógicas. In:
Educ.Rev. Belo Horizonte, v.1: 24-31.
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. 14 ed.
Petrópolis: Vozes, 2002.
VYGOTSKY, L.S. 1982. Obras Escogidas: problemas de psicologia geral. Gráficas Rogar.
Fuenlabrada. Madrid, 387 p.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
ZAZZO, R. Psicologia e Marxismo. Lisboa: Vega, 1978.