Uma perspectiva sociocultural na
formação de professores de línguas
(2ª parte)
Disciplina: Tópicos Especiais de Lingüística Aplicada: A
formação do formador e do professor de língua estrangeira
Docente: Profa. Dra. Maria Helena Vieira Abrahão
Discentes: Artinésio Widnesse Saguate
Sílvia G. C. Gomes de Oliveira
Second Language Teacher Education:
A Sociocultural Persperctive
Karen E. Johnson
Chapters 5 to 8
O ensino como mediação dialógica
Capítulo 5
Numa perspectiva sociocultural,
o foco de atenção não está no professor, nem no
aluno, nem em ambos, mas sim:
 no caráter e na qualidade das atividades nas
quais o professor e o aluno estão envolvidos
em conjunto;
 nos recursos que eles estão usando para
exercer essas atividades, e no que está sendo
alcançado por esse engajamento.
O ensino deve criar oportunidades para que os
aprendizes participem de atividades que lhes
proporcionem experiências na utilização de
novas ferramentas psicológicas, e essas
ferramentas devem ter o potencial de
promover o avanço do desenvolvimento
cognitivo.
A instrução (ensino / aprendizagem) no contexto da
educação formal pode ser caracterizada como um
processo dialógico de reconceitualização e
recontextualização do conhecimento, se os
professores e alunos se dedicarem a atividades em
conjunto.
Isto porque, é através do ensino que os alunos
descobrem maneiras de trazer um certo
conhecimento para suas vidas, e em particular, no
que diz respeito aos modos de agir e interagir no
mundo cotidiano.
A mediação dialógica


é o principal meio pelo qual os alunos são
auxiliados na apropriação de recursos
linguísticos e culturais relevantes, e são guiados
na utilização e transformação desses recursos
para atingir determinados objetivos.
Na mediação dialógica, o professor fornece
informações e orientações relevantes para
promover a atividade dos alunos direcionada
ao objetivo.
E, tais informações e orientações devem ser
fornecidas de forma que sejam imediatamente
compreensíveis e proporcionais às diferentes
necessidades dos alunos.
Nesse sentido, o professor fornece a mediação
estratégica, pois a assistência é orientada de tal
forma a permitir que os alunos desenvolvam uma
orientação geral para a tarefa ou conceito e, ao
mesmo tempo, comecem a apropriar-se da
compreensão do professor sobre as tarefas ou
conceitos.
O desenvolvimento do
pensamento conceitual
Se adotarmos uma perspectiva sociocultural, as
atividades da formação de professores de L2
(segunda língua) devem ter em seu núcleo
oportunidades para a mediação dialógica,
aprendizagem por meio de andaimes (scaffolded
learning), e performance assistida, conforme
os professores participam e aprendem sobre
algum aspecto relevante de sua prática de
ensinar.
Os professores entram na profissão com uma poderosa
aprendizagem de observação, composta de
conceitos cotidianos/comuns (espontâneos ou não)
adquiridos tanto formal quanto informalmente como
resultado de experiências que formam a base do seu
pensamento intuitivo sobre o ensino.
E um dos objetivos da formação de professores é fazer
com que eles possam ir além desses conceitos,
introduzindo a eles conceitos científicos.
Para a teoria sociocultural de Vygotsky, o pensamento
conceitual é uma “nova forma de atividade intelectual”.
Os professores demonstram seu conhecimento pensando
em conceitos científicos e não apenas mantendo-se
presos a eles.
O objetivo da formação de professores de L2 é expô-los a
conceitos científicos relevantes e, ao mesmo tempo,
ajudá-los a fazer com que conceitos comuns/cotidianos
sejam explicitados e, desse modo, fazer com que eles os
utilizem como forma de internalizar conceitos científicos.
Assim, o pensamento conceitual é criado.
Dado esse objetivo, as atividades da formação de
professores de L2 devem ajudar os mesmos
nesse processo de fazer com que conceitos
comuns se tornem explícitos, de refletir e criticálos e de começar a pensar sobre aspectos de
suas práticas que são relevantes às suas vidas
profissionais diárias (atividade direcionada ao
objetivo).
Aprendizagem por meio de andaimes
e performance assistida
De uma perspectiva sociocultural, o que um
aprendiz é capaz de fazer é, pelo menos, em
parte, determinado pelas circunstâncias
particulares nas quais a aprendizagem ocorre e
pelas contribuições das outras pessoas
envolvidas.
Isto sugere que a construção do conhecimento e
do desenvolvimento conceitual representa uma
junção ao invés de uma conquista individual.
Conceito de aprendizagem por
meio de andaimes (scaffolding)



foi introduzido por Wood, Burns e Ross (1976);
ilustra como uma pessoa pode tornar-se
produtivamente envolvida na aprendizagem de
outra pessoa.
A partir das observações das interações entre
mães e filhos, eles afirmaram que o adulto
mais experiente é mais sensível ao que crianças
menos experientes podem e não podem fazer,
e pode oferecer apoio cognitivo (geralmente
por meio do diálogo)
Críticas à aprendizagem por meio
de andaimes (scaffolding)
A metáfora da aprendizagem por meio de andaimes
recebeu críticas por ter sido mal interpretada e mal
utilizada pela comunidade educacional de L2, que a
utilizou para representar toda e qualquer interação
entre professor e aluno.
Alguns preferem o termo interação dialógica ou diálogo
colaborativo para se referir à ajuda oferecida quando
o aluno não consegue ainda desenvolver algo
sozinho e removida quando ele já consegue fazer a
tarefa de forma independente.
Ensino como mediação dialógica significa que
o caráter e a qualidade da interação em
sala de aula entre alunos e professores são
fundamentais.
Padrões das perguntas dos
professores na mediação dialógica
De uma perspectiva sociocultural, os padrões das
perguntas dos professores funcionam não como
mecanismos diretos para o input e output, mas como
ferramentas lingüísticas, simbólicas, que
semioticamente mediam, auxiliam e servem de
andaime à atividade mental que promove o
desenvolvimento em L2.
Assim, o foco não está no tipo de pergunta e nem em
como alguns tipos de pergunta podem estimular a
interação ou a negociação do significado, mas em sua
“qualidade mediadora, em sua habilidade de ajudar na
aprendizagem”.
Neste caso, os professores devem utilizar
perguntas para melhorar a participação em sala
de aula, expandir a compreensão do aprendiz, e
avançar no desenvolvimento da L2.
Entretanto, nem todas as perguntas dos
professores funcionam como mecanismos
mediadores produtivos, mas certamente têm
potencial para funcionar assim.
Maximizando a interação
em sala de aula
De uma perspectiva sociocultural, além dos
padrões das perguntas dos professores, a
qualidade e o caráter da interação em sala de
aula aperfeiçoa a natureza da ajuda dada pelos
professores.
Macroestruturas e a profissão de
ensino de L2
Capítulo 6
Uma perspectiva sociocultural, por definição,
relaciona o individual com o social, admitindo que
a aprendizagem e o desenvolvimento estão
sempre situados socialmente.
Se o objetivo da formação de professores de L2 é
prepará-los para atuar no mundo profissional do
ensino de L2, então é fundamental considerar
como atividades individuais moldam e são
moldadas por macroestruturas que constituem
esse mundo profissional.
Para Thorne (2004), a teoria da atividade tenta
estabelecer a relação entre o desenvolvimento
individual e as condições sócio-materiais
envolvidas nas redes da atividade humana.
Em outras palavras, para se entender claramente as
atividades nas quais os professores de L2 e seus
alunos se engajam, é necessário compreender as
macroestruturas sociais, culturais e históricas mais
abrangentes que moldam essas atividades.
Macroestruturas
Políticas de reforma educacionais, testes de alto
impacto (high-stake tests), e as normas
educativas incorporadas nos contextos
instrucionais.
Essas macroestruturas são tão poderosas, que
acabam afetando os modos em que se
posicionam os professores e os alunos de L2,
como os professores de L2 organizam suas
práticas de ensino e, mais importante, os tipos
de ambientes de aprendizagem que eles querem
e conseguem criar para seus alunos.
Políticas de reformas educacionais
As políticas de reformas educacionais representam
artefatos histórico-culturais que medeiam os
sistemas de atividade nos quais os professores de L2
aprendem e trabalham.
Tipicamente, essas políticas são desenvolvidas e
implementadas com o objetivo de alterar o
conteúdo, a transferência e o resultado da educação
num país, estado ou segmento da sociedade em
particular.
Embora as políticas educacionais não digam aos
professores o que fazer, elas criam circunstâncias
pelas quais a variedade de opções se torna mais
estreita.
Testes de língua de alto impacto
(high stake language testing):
Têm um impacto enorme no que os professores de
L2 ensinam, como ensinam, e no que seus alunos
de fato aprendem.
O TOEFL (Test of English as a Foreign Language)
tem um efeito retroativo poderoso no conteúdo
e práticas instrucionais utilizados pelos
professores (ou seja, o TOEFL afeta o modo pelo
qual os professores dão aula e o conteúdo por
eles abordado).
Conclusões (capítulos 5 e 6)
Conceituar o ensino como mediação dialógica
concentra a nossa atenção sobre o caráter e
a qualidade da interação em sala de aula e
seu papel mediador no desenvolvimento
conceitual total dos alunos.
Adotando uma concepção de ensino como
mediação dialógica a atenção desloca para:
as normas que regem a participação numa atividade e
para o ponto até o qual os aprendizes de L2 são (ou
não) capazes de participar na referida atividade.
os recursos que os aprendizes de L2 usam ou tentam
usar, ou sobre os quais precisam estar cientes, a fim
de participar com sucesso da atividade.
o que está sendo realizado na atividade, e se isso está
ou não colaborando para construir a capacidade
dos alunos de gerar significado através da interação
e atividades relevantes.
Na perspectiva sociocultural, o funcionamento mental individual
não existe separadamente das situações culturais,
institucionais e históricas nas quais ocorre. Pelo contrário, a
cognição individual é um resultado do engajamento no
mundo social.
E, as atividades do ensino-aprendizagem de L2 não são neutras,
mas estão incorporadas e emergem de práticas sociais,
históricas, políticas e mais abrangentes que constituem o
mundo profissional dos professores de L2.
Nesse sentido, os programas de formação de professores de L2
têm a obrigação de esclarecer e oferecer aos professores as
ferramentas para que eles investiguem as macroestruturas
que estão sempre presentes nos contextos onde eles moram,
aprendem e trabalham.
Abordagens baseadas em pesquisa para o
desenvolvimento profissional
Capítulo 7
Tradicionalmente, o desenvolvimento profissional do
professor era visto como algo feito pelos outros
para o professor. A partir de meados da década de
80, os professores começaram a se tornar agentes
de seu desenvolvimento devido ao
reconhecimento da importância dos relatos de
experiência do professor como ponto de partida
para a reflexão e a pesquisa.
Isto ocorreu devido ao movimento do ensino
reflexivo, à predominância da pesquisa-ação e ao
movimento do professor pesquisador.
Uma pergunta crítica:


Até que ponto o compartilhamento e a análise
colaborativa dos relatos de experiência de sala de
aula realmente propiciam a aprendizagem
produtiva do professor e melhorias na prática
docente?
OU
(De uma perspectiva sociocultural) Estas
abordagens criam um espaço mediacional onde a
mediação dialógica, a aprendizagem por meio de
andaimes e a performance assistida favorecem o
desenvolvimento conceitual do professor e levam
a práticas instrucionais mais produtivas?
(1) A natureza narrativa dos
relatos dos professores


Para muitos, as narrativas são epistemologicamente o modo mais autêntico de entender o
ensino do ponto de vista do professor, pois elas
revelam a interpretação que o professor faz das
atividades desenvolvidas.
Assim, as narrativas situam e relacionam os
fatos entre si, e a essência da “verdade” não é
estática ou determinada, mas está em como os
fenômenos são relacionados e interpretados
(Doyle,1997).
Os relatos de experiência de sala de aula, geralmente
estruturados cronologicamente, giram em torno das
interpretações dos professores de uma série de
eventos. Por meio da reconstrução desses eventos,
os professores conciliam o que é conhecido com o
que está escondido, seletivamente interpretam
esses eventos e procuram dar sentido à sua
experiência. Por esta razão, o compartilhamento e a
análise colaborativa desses relatos são considerados
um mecanismo poderoso de mudanças sistemáticas
no modo de pensar do professor e na sua prática de
sala de aula.
(2) A cultura e o contexto escolar em
que os relatos dos professores surgem


É essencial perceber que os relatos de
experiência de sala de aula são construídos em
ambientes institucionais e sociais específicos e
portanto não são neutros, mas constitutivos
desses ambientes.
Estudos sugerem que a cultura e o contexto
escolar têm um enorme impacto na maneira
como os professores descrevem suas
experiências e se e como esses relatos
influenciam positivamente tanto a aprendizagem
do professor como as melhorias no ensino/
aprendizagem.
(3) As ligações entre os relatos dos
professores e os discursos profissionais


De uma perspectiva sociocultural, é o processo
transformativo de compreender a experiência
de sala de aula por meio dos construtos
teóricos da comunidade discursiva profissional
e vice-versa que faz com que os professores
reconceituem seu modo de pensar sobre o
ensino e a aprendizagem.
Busca-se substituir a tradicional dicotomia
teoria/prática pelo construto mais fluido de
práxis (Freire, 1970).
[Exemplo de Sharkey – capítulo 3, p. 29-32]
É fundamental que o professor perceba que o
conhecimento que direciona sua prática não é
simplesmente abstraído da teoria e codificado
em livros-textos. Ele também surge do processo
transformativo dialógico de reconsiderar e
reorganizar experiências vivenciadas por meio de
construtos teóricos e discursos que são
reconhecidos publicamente e valorizados na sua
comunidade discursiva profissional.
(4) A zona do desenvolvimento
proximal como um espaço mediacional

Devido ao poder que é dado à língua dentro de
uma perspectiva sociocultural, acredita-se que
a interação social que acontece nas abordagens
baseadas em pesquisas funcione como um
espaço mediacional que propicia o
desenvolvimento profissional do professor e
cria o potencial para melhorias no ensino /
aprendizagem.
(Isso, porém, não é algo certo e garantido.)
Duas características críticas:

1ª) Estruturar tanto a fala como a atividade
coletiva de modo a posicionar os professores
como participantes iguais.

2ª) Criar intencionalmente condições sociais
para os professores receberem apoio e
assistência para fazerem mais do que seriam
capazes de fazer independentemente.
Interpretações mais recentes e
ampliadas da ZDP


As ferramentas físicas (ex. computador), as
ferramentas simbólicas (ex. livros-textos) e os
pares engajados em atividades colaborativas
funcionam como legítimos mediadores da
aprendizagem (Wells, 1999).
Os pares podem fornecer andaimes uns aos
outros da mesma forma que o par mais
competente faz com novatos.
Modelos de desenvolvimento
profissional baseado em pesquisa

Grupos de amigos críticos

Coaching entre pares

Estudo da aula

Desenvolvimento cooperativo

Grupos de estudo de professores
Grupos de amigos críticos


Visão do desenvolvimento profissional como
colaborativo e realizado pelo próprio
professor, com um foco explícito em explorar
e analisar a natureza dinâmica da
aprendizagem do aluno.
Objetivo: identificar os objetivos dos alunos,
olhar reflexivamente para as práticas que
buscam esses objetivos e, colaborativamente,
examinar o trabalho do professor e do aluno
para que esse objetivo seja alcançado.
 Esses grupos utilizam conversas direcionadas por
protocolos e as discussões são conduzidas por um
facilitador/coach.
 Allen e Blythe (2004) descrevem os protocolos como
conversas direcionadas que ajudam os professores a
olharem além da superfície de um “problema” e
verem as várias camadas que estão abaixo dela.
 São elementos comuns dos protocolos:
- compartilhar a questão ou o dilema
- convidar os participantes a formularem perguntas
- dar e receber feedback
- promover a auto-reflexão
Benefícios


Os professores participantes tendem a:

Correr riscos na sua prática para tentar inovar

Procurar conexões entre o currículo e a avaliação

Colaborar com outros professores

Ter papéis de liderança na comunidade escolar

Mudar sua visão de ensino/aprendizagem em sala de aula
(de centrada no professor para centrada no aluno)
Há um fortalecimento nos vínculos acadêmicos entre
os professores
Coaching entre pares



É o processo no qual professores regularmente
observam uns aos outros e fornecem apoio,
companheirismo, feedback e assistência.
A atividade de coaching é vista como um mecanismo
para o crescimento e desenvolvimento profissional
do professor, diferentemente da observação para
avaliação.
É um processo conduzido por professores que se
vêem como pares, ao invés de por um supervisor.
Os 2 tipos mais relevantes


Coaching técnico: o objetivo é auxiliar os
professores quando eles tentam implementar
inovações de ensino/aprendizagem ou
práticas alternativas em suas salas de aula.
Coaching acadêmico: os professores levantam
perguntas e considerações sobre suas
próprias práticas e essas determinam o foco
da pré-conferência, da observação e do
discurso da pós-conferência.
Etapas do coaching entre pares



Pré-conferência: determinam-se objetivos explícitos
para o que vai ser observado pelo coach.
O coach pode fazer uso de estratégias cognitivas
(paráfrase e perguntas) para ajudar o professor a
articular os objetivos.
Observação: o coach grava aspectos da aula que
enfocam os objetivos em questão.
Pós-conferência: o coach e o professor examinam as
gravações, discutem suas percepções da aula e juntos
decidem sobre um plano de ação para práticas futuras.
Feedback
O feedback deve ser preciso, específico e não
avaliativo e, comumente, é dado de 3 formas:
1. Reprodução (mirroring): o coach grava os
dados e os entrega ao professor para análise.
2. Coaching colaborativo:o professor e o coach
trabalham juntos para encontrar meios de
melhorar o ensino.
3. Coaching de especialista: o coach age como
um conselheiro que dá sugestões específicas.
Benefícios

Os professores que participaram do programa:




Desenvolveram sólidas relações interpessoais
dentro da comunidade escolar
Estavam mais dispostos a correr riscos
Sentiam-se ajudados pelos colegas
Posicionavam-se como membros da comunidade
de aprendizagem
Estudo da aula
Esta abordagem, voltada para o professor, é
colaborativa, não avaliativa e baseada em práticas
concretas de sala de aula.
A aula é preparada por um grupo de professores que
colaboram com suas experiências e seus
conhecimentos. Um dos professores se oferece para
dar a aula (que pode ser gravada) e os outros
assistem. Às vezes, pessoas de fora (experts) são
convidadas a observar a aula e comentá-la.
Após a aula, há uma mesa redonda com o professor e
os observadores para discussão.
O grupo revisa a aula com base no feedback e ela é
ministrada novamente para a mesma turma ou para
outro grupo de alunos.
O grupo se reúne novamente enfatizando os objetivos
curriculares mais amplos e a eficácia da aula.
O ciclo de “estudo da aula” termina com a publicação
de um relatório.
Benefícios

Os poucos relatos de experiência de
professores com “estudo da aula” sugerem
que:




Possibilita melhorias na prática de sala de aula
Propicia a difusão de novos conteúdos e de
abordagens para ensinar esses conteúdos
Conecta a prática de sala de aula com objetivos
nacionais e institucionais
Respeita o papel do professor na construção do
currículo, de modo a promover a aprendizagem
do aluno.
Desenvolvimento cooperativo

Promove o auto-desenvolvimento por ocorrer
em um contexto de um grupo de apoio de
colegas.

Cria um espaço mediacional para o professor
(Speaker) verbalizar e articular seus
pensamentos, idéias e preocupações com um
colega (Understander).
Etapas


Refletir (agir como espelho): o colega ouve e
reformula o que o professor diz.
Fazer conexões: o colega faz conexões entre
pontos que surgiram na fala do professor.


Tematizar (fazer conexões entre pontos
aparentemente não relacionados)
Desafiar (idéias ou opiniões afirmadas pelo
professor que o colega acha difícil de aceitar)
Etapas


Focalizar: o colega ajuda o professor em
relação ao seu objetivo. Esta etapa sugere um
aprofundamento do entendimento, que não
estava evidente anteriormente para o
professor.
Agir: o professor determina objetivos,
geralmente na forma de ações diretas que
serão desenvolvidas na sala de aula.
[Exemplo de Boshell – capítulo 3, p. 25-29]
[Exemplo de Mann – capítulo 7, p. 106-109]
Benefícios

Cria um tipo único de espaço mediacional e
um tipo único de discurso no qual a autoinvestigação e a articulação e rearticulação de
idéias pode surgir.

Deliberadamente altera o modo de interação
dos professores quando eles falam sobre suas
práticas.
Grupos de estudo de professores


Este termo representa uma variedade de
organizações estruturais que são planejadas para
promover o desenvolvimento profissional.
Esses grupos acreditam que a auto-investigação
crítica e sistemática de suas próprias práticas e
ambientes pode funcionar como uma caminho para
o empoderamento. Eles também consideram a
pesquisa e/ou pesquisa-ação feita pelo professor
como um veículo para mudança social,
organizacional e instrucional nas práticas educativas.
Benefícios




Promove a profissionalização do professor.
Muda o foco da atenção dos professores (de
transmissão de conteúdo para entendimento e
promoção da aprendizagem do aluno).
Possibilita que os professores achem respostas para
suas questões e preocupações diretamente em
suas salas de aula.
Melhora a qualidade do ensino/aprendizagem.
[Exemplos – capítulo 7, p. 110-111]
[Questionamento da eficiência como desenvolvimento profissional]
Conclusão

Os modelos baseados em pesquisa estão de
acordo com a perspectiva sociocultural, na
qual o desenvolvimento profissional é descrito
como aprendizagem sistemática na, da e para
a prática. Eles reconhecem que a participação
e o contexto são essenciais para o
desenvolvimento do professor e criam
condições para os professores se engajarem
em aprendizagem baseada na evidência e em
tomadas de decisão.
Futuros desafios para a formação
de professores de segunda língua
Capítulo 8
1) Formação “localizada” de
professores de segunda língua


Tanto o conteúdo como as atividades de formação
de professores de L2 devem levar em conta as
histórias sociais, políticas, econômicas e culturais
que estão “localizadas” em contextos onde os
professores de L2 aprendem e ensinam.
A formação “localizada” de professores de L2 deve
também possibilitar que os professores de L2
examinem as conseqüências que as macroestruturas exercem em sua prática de sala de aula.
A formação “localizada” de professores de L2 começa
identificando porque os professores de L2 fazem o
que fazem nos contextos sociais, históricos e
culturais nos quais trabalham e continua coconstruindo com os professores de L2 respostas
localmente apropriadas para as suas necessidades
de desenvolvimento profissional.
Construir respostas localmente apropriadas para
auxiliar o profissionalismo do professor de L2 é e
continuará a ser um desafio para a formação de
professores de L2.
2) Ligação entre o desenvolvimento do
professor e a aprendizagem do aluno

De uma perspectiva sociocultural, não se
pode afirmar que o ensino cause
aprendizagem ou que o desenvolvimento
profissional cause um melhor ensino, porque
quando o agenciamento humano tem um
papel central no desenvolvimento, há sempre
diferenças no modo como diferentes pessoas
reagem às mesmas circunstâncias em épocas
diferentes.
Freeman e Johnson (2005) descrevem a relação entre
a aprendizagem e o desenvolvimento como
influência ao invés de causalidade.
Um grande desafio para o futuro da formação de
professores de L2 será descobrir como o
desenvolvimento profissional dos professores
influencia sua prática e, por sua vez, como o ensino
influencia a aprendizagem do aluno.
[Exemplo de Herndon – capítulo 3, p. 32-39]
[Exemplo de Cassidy – capítulo 8, p. 117-120]
3) As ferramentas
intelectuais de pesquisa


Para que os professores de L2 trabalhem
produtivamente em um ambiente educacional de
padronização e busca de resultados, eles
precisam ser “intelectuais transformadores”, ou
seja, eles precisam de ferramentas intelectuais.
Dewey (1933) caracterizou as ferramentas
intelectuais de pesquisa como meios pelos quais
os humanos tornam uma experiência “educativa”.
Essas ferramentas possibilitam que o professor
confronte as suposições tomadas como certas
sobre o que é ou não possível no contexto no qual
ele ensina, para sistematicamente problematizar
sua prática e para regularmente fazer perguntas
mais amplas sobre não somente se suas práticas
funcionam, mas para quem, de quais maneiras e
por quê.
[p.122]
Usando as ferramentas intelectuais de pesquisa
para investigar seu mundo profissional, os
professores de L2 podem vir a entender os
princípios ideológicos que norteiam as práticas
sociais que constituem eles próprios, seus alunos
e suas práticas de ensino, em outras palavras, os
complexos fatores sociais, culturais, políticos e
institucionais que afetam os professores de L2, o
ensino e a aprendizagem dos alunos.
Conclusão


Estes desafios não são intransponíveis.
Este livro argumenta que uma perspectiva
sociocultural da aprendizagem humana
reorienta como a área de formação de
professor de L2 entende e auxilia o
desenvolvimento profissional de professores
de L2.