ANAIS DO VI FÓRUM IDENTIDADES E ALTERIDADES E
II CONGRESSO NACIONAL EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
ISSN 2176-7033
28 a 30 de novembro de 2013
UFS–Itabaiana/SE, Brasil.
DIFERENÇA NÃO É DEFICIÊNCIA LINGUÍSTICA: MONOTONGAÇÃO DO PORTUGUÊS
Evando Marcos dos Santos1 (PIBIC / UFS)
José Humberto dos Santos Santana (PICVOL / UFS)
Kamilla Silva Dida (PICVOL / UFS)
INTRODUÇÃO
Tendo em vista que o ensino da leitura para o letramento do cidadão não pode estar
destituído de uma visão multi e interdisciplinar da aprendizagem, este trabalho, embasado em uma
pedagogia da variação linguística, propõe-se analisar os contextos de ocorrência da monotongação
(fenômeno fonológico que representa mudança em progresso na língua oral portuguesa) dos
ditongos orais decrescentes /ey/ e /ow/ na escrita de crianças dos anos iniciais (1º ao 5º anos) do
ensino fundamental de seis escolas públicas situadas em Itabaiana/SE e Ribeirópolis/SE. Por
conseguinte, este trabalho objetiva verificar a influência da fala na alfabetização, corroborar que
diferença linguística não significa deficiência, transformar os resultados coletados, em sala de aula,
em instrumental pedagógico, reconhecendo este fenômeno como ferramenta promissora no ensino
da leitura, preparar o professor de Língua Portuguesa para debater atitudes preconceituosas contra a
linguagem popular no contexto escolar bem como instrumentalizar os professores da rede pública
para o ensino da leitura nos anos iniciais do ensino fundamental. A metodologia adotada foi de
natureza qualitativa e quantitativa.
Segundo Mollica (1998), a monotongação é um fenômeno fonológico bastante recorrente
na escrita de crianças dos anos iniciais do ensino fundamental, na medida em que consiste na
supressão da semivogal alta anterior não-arredondada /y/ do ditongo oral decrescente /ey/ e da
semivogal alta posterior arredondada /w/ do ditongo oral decrescente /ow/ em contextos
específicos e explicados no próprio sistema e processo evolutivo da língua oral portuguesa.
VARIAÇÃO LINGUÍSTICA NO ENSINO DE LÍNGUA MATERNA
Para compreendermos a relevância de uma abordagem científica e sistêmica da
monotongação no ensino de língua materna, desde os anos iniciais do ensino fundamental,
mostrando aos professores que a recorrência deste fenômeno na escrita de crianças não se trata de
1
Evando
Marcos
dos
Santos
([email protected]),
José
Humberto
dos
Santos
Santana
([email protected]), Kamilla Silva Dida ([email protected]): Graduandos em Letras Português,
Pesquisadores do PIBIC/DLI/UFS, Projeto intitulado “Ler + Sergipe: Ensino de Leitura em Itabaiana, por uma pedagogia da
variação linguística em zonas periférica, urbana e rural”, sob orientação da Profa. Dra. Mariléia Silva dos Reis (DLI/UFS).
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deficiência linguística, mas de diferença porque, nesta fase, as crianças acreditam que a língua
portuguesa é biunívoca (as palavras são escritas do mesmo modo que são articuladas), faz-se
necessário observarmos a priori algumas teorias relacionadas a uma pedagogia da variação
linguística. Mollica (1998) expõe investigações sistemáticas indicando caminhos pedagógicos
concretos para se trabalhar a variação linguística na alfabetização; Bagno (2007) aborda as diversas
mudanças da educação e suas consequências em relação à variedade linguística; e Bortoni-Ricardo
(2004; 2009) propõe atividades que possibilitam transformar a educação em língua materna em
compromisso com a formação do cidadão e contra a forma de exclusão social pela linguagem.
Mollica (1998) discorre sobre uma perspectiva pedagógica objetiva e direcionada à redução
da influência da fala na língua escrita. Segundo a autora, é comum que, nas séries iniciais, haja
algumas palavras escritas do mesmo modo que são faladas, uma vez que a população escolar
brasileira apresenta níveis bastante distintos, resultantes de vários métodos de letramento.
Desse modo, é relevante compreender o papel da heterogeneidade linguística porque
todas as línguas naturais humanas estão sujeitas ao processo de variação e mudança. Tais variações
não ocorrem por acaso na medida em que são motivadas por grupos de fatores e condicionamentos
que favorecem ou inibem o emprego de variantes.
De acordo com Mollica (1998), é por meio dos estudos linguísticos que percebemos a
dicotomia: mudança x prestígio. Portanto, a escola tem o papel de refrear ou retardar o fluxo natural
de uma mudança. Com efeito, convém compreender que uma pedagogia da variação linguística tem
como propósito analisar os aspectos envolvidos numa metodologia mais eficaz do ensino do
português como uma língua materna que considere exclusivamente a heterogeneidade da língua e se
fundamente em descrição sociolinguística, tipicamente variacionista, das modalidades orais e
escritas.
Para Bagno (2007), a educação é um dos principais instrumentos que ratificam os
preconceitos impostos pela sociedade, pois ela defende e divulga o mito, a ideia de língua
homogênea, a forma “correta” de falar. Quando se parte dessa perspectiva, a escola desvaloriza as
variantes dos alunos e anula todo o valor histórico, social e cultural ao qual pertence cada variação.
Portanto, é preciso trabalhar para rejeitar os pontos de vista convencionais e corriqueiros de ensino,
bem como qualificar melhor os profissionais que vão à sala de aula.
Na medida em que a democratização do ensino possibilitou um encontro entre as variantes
de prestígio e as variantes estigmatizadas, consideradas “erradas” e usadas pela massa social em
zonas rurais e periféricas, os educadores precisam esclarecer diariamente aos alunos que toda
língua, quando falada, é uma atividade social, instável, múltipla, variável e principalmente
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heterogênea. Desse modo, deve-se ressaltar que não existe língua una, perfeita, invariável, pois, uma
vez que a língua é produto de uma sociedade, ela muda e varia junto a ela. Nesta perspectiva, as
variações não podem nem devem ser consideradas como problemas porque ocorrem em todos os
níveis da língua.
Com efeito, o professor de língua materna não pode deixar de levar em conta a
compreensão da língua enquanto entidade concreta, heterogênea, como tem postulado a
sociolinguística. Não se pode ensinar o português do Brasil para um falante nativo ignorando aquilo
que ele já sabe (sua língua materna), nem ignorando a diversidade de usos que o cerca. Dessa forma,
a noção de diversidade linguística pode contribuir para minimizar os efeitos do fracasso escolar, pois,
ao chegar à escola, a criança traz consigo uma bagagem gramatical que não pode ser ignorada.
Bagno (2002) defende um conhecimento maior e melhor de todas as variedades
sociolinguísticas, para que o espaço escolar, local do estudo exclusivo das variedades de maior
prestígio social, transforme-se num laboratório vivo de pesquisa do idioma em sua multiplicidade de
formas e usos. Stubbs (2002), por sua vez, ressalta que os professores têm a responsabilidade de
ensinar a norma-padão, na medida em que é a variante dominante, contudo deve ser ensinada de
um modo que não deprecie a língua materna dos alunos.
Gagné (2002), concordando com as reflexões dos autores supracitados, postula que a
escola precisa, sem julgar os diferentes usos e sem querer eliminar os usos espontâneos e
linguísticos, oferecer momentos de utilização dos elementos ouvidos e compreendidos que fazem
parte da competência passiva das crianças. Desse modo, o objetivo não é substituir um uso por
outro, mas familiarizar a criança com emprego de formas linguísticas de prestígio.
De acordo tais autores, os alunos não adquirirão nenhuma dessas aptidões, enquanto a
escola conservar a gramática normativa como principal objetivo do ensino de língua. Bagno
considera esta obsessão um “crime pedagógico”, um desperdício enorme de tempo e de esforço com
o propósito de ensinar coisas absolutamente irrelevantes e sem utilidade prática objetiva. Este
“crime” implica, pois, o desperdício de mais de 70% das aulas de língua com exercícios mecânicos de
reconhecimento/classificação de classes/funções de palavras. Ratificando, Stubbs escreve:
Muita gente lamenta o fim do ensino da gramática formal (análise sintática e coisas
assim), alegando que ele ajudava as crianças a escrever melhor, com mais precisão
e assim por diante. O resultado das pesquisas é difícil de interpretar. No entanto, é
duvidoso que aquele ensino jamais tenha ajudado muita gente a escrever melhor, e
é nítido que ele afugentou um grande número de pessoas. A relação entre análise e
compreensão, e entre compreensão consciente e produção de linguagem efetiva, é
difícil de demonstrar. (BAGNO, 2002, p. 153).
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Entretanto, na maioria das escolas brasileiras ainda se emprega uma prática pedagógica de
ensino de língua que revela pouca ou nenhuma influência das novas perspectivas de abordagem do
fenômeno da linguagem, embora estejam presentes em diretrizes oficiais de educação, como os
Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1998).
Na medida em que uma vasta literatura crítica demonstra que o ensino de língua na escola
brasileira visa tradicionalmente reformar ou consertar a língua do aluno, Bagno defende que a norma
culta, identificada no senso comum e na prática pedagógica tradicional com a própria noção de
língua portuguesa, condena ao submundo da inexistência todas as manifestações linguísticas,
rotuladas automaticamente de erro.
Essa pedagogia, de acordo com o autor supracitado, trabalha com a noção da tábula rasa a
qual despreza o conhecimento da língua que a criança adquire em sua atividade linguística no seio da
família e do grupo social em seus primeiros anos de vida, bem como desconsidera seu uso intuitivo,
eficaz e criativo dos recursos da língua. Gagné, por sua vez, afirma que tal noção filosófica propicia a
alienação social do indivíduo ou uma rejeição maior ou menor da escola pelas crianças e,
particularmente, pelos adolescentes, pois a escola considera que a língua falada pelas crianças e pela
sociedade é inaceitável. Esta concepção tradicional, segundo os autores supracitados, embora seja
bastante criticada pelas correntes da linguística contemporânea, continua sendo empregada por
muitos professores e por intelectuais vinculados a outras áreas de conhecimento.
Por conseguinte, Bortoni-Ricardo (2004) oferece aos professores de língua materna e
pedagogos os instrumentos de análise adequados para lidar, em sala de aula, com as regras
características das variedades estigmatizadas, bem como procura conscientizá-los de que as
diferenças linguísticas não são erros, são formas diferentes de usar os recursos potencialmente
presentes na própria língua. Segundo a autora, é necessário enfatizar as tendências imanentes da
língua para incentivar os professores a assumir a convicção de que “os chamados ‘erros’ que nossos
alunos cometem têm explicação no próprio sistema e processo evolutivo da língua, portanto, podem
ser previstos e trabalhados com uma abordagem sistêmica”. (BORTONI-RICARDO, 2004, p. 09). De
acordo com Bagno (grifo seu), estas palavras deviam estar estampadas nas paredes de todas as
escolas brasileiras e ser recitadas mental e diariamente por todos os professores e por todos os
envolvidos nos processos educacionais.
Para que os docentes saibam transmitir, em sala de aula, algumas características peculiares
das variedades linguísticas estigmatizadas ou não estigmatizadas, é necessário, conforme BortoniRicardo (2004), compreender e ter consciência de que variantes linguísticas são diferenças faladas
pela população do mesmo país, portanto, não se pode rotulá-las de “deficiências”. Em sala de aula,
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embora seja muito comum à variação entre professor e seus alunos, o que nunca pode existir é um
pedestal entre ambos. Cada um deve respeitar a variante do outro, principalmente na oralidade,
contudo, ao escrever, convém seguir uma norma tradicional imposta pelo sistema. Em suma, o
professor como mediador precisa saber produzir atividades e mostrar a importância e o valor que
cada variante possui, enfatizando que não existe “erro”, mas diferenças diatópicas, diastráticas e
estilísticas nos falares de todas as pessoas.
METODOLOGIA
A metodologia adotada foi de natureza qualitativa e quantitativa. Na etapa qualitativa,
visitamos seis escolas públicas situadas em zonas periférica, urbana e rural de Itabaiana/SE e
Ribeirópolis/SE, elaboramos instrumentos de coleta (questionários) e entrevistas (com alunos,
professores, coordenadores e diretores das referidas escolas públicas) que nos permitiram perceber
globalmente o tratamento da leitura em todas as esferas do espaço escolar, bem como a formação
dos professores (a maioria é graduada em pedagogia), inclusive sua experiência leitora (pouco
profunda), seus métodos (geralmente tradicionais) de ensino da língua portuguesa e suas
concepções (retrógradas) de leitura e variação linguística, decorrentes, segundo eles, da
desvalorização e insatisfação profissional, da extensa jornada de trabalho e do comportamento
inadequado dos educandos.
Na etapa quantitativa, computamos os dados coletados em sala de aula e analisamos,
embasados em pesquisas sociolinguísticas variacionistas, a influência da monotongação no processo
de aquisição da língua escrita dos alunos.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Pretendendo verificar se a realização de uma orientação específica e direcionada ao
ensino/aprendizagem da escrita reduz a ocorrência da monotongação na língua escrita; se uma
pedagogia da variação linguística contribui para uma perfeita compreensão da influência da
linguagem oral no código escrito; e em que fase do ciclo escolar esta estratégia é mais efetiva;
almejando coletar dados que constatem a ocorrência de monotongação do ditongo /ey/ para /e/ e
de /ow/ para /o/ na escrita dos alunos e que corroborem os estudos realizados por Mollica (1998),
aplicamos, em maio de 2013, testagem de exercícios nos anos iniciais do ensino fundamental: 1º, 2º,
3º, 4º e 5º anos, em seis escolas públicas selecionadas aleatoriamente, situadas em Itabaiana/SE e
Ribeirópolis/SE.
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Entretanto, convém ressaltar que, devido à extensão da pesquisa, os dados expostos neste
trabalho correspondem somente ao teste aplicado em 127 alunos oriundos de duas escolas públicas
municipais situadas em bairros periféricos da cidade de Itabaiana/SE, considerando o controle com e
sem instrução, dispostos em duas turmas de cada ano do ensino fundamental menor, sendo que
cinco atividades foram aplicadas em cinco turmas da Escola Municipal Maria Irene Tavares e uma
atividade aplicada sem instrução na Escola Municipal Vice-Governador Benedito Figueiredo porque
não havia duas turmas do 4º ano na primeira escola.
Às turmas com instrução, representadas pelo Grupo 1, especificamos as regras e os
contextos em que a monotongação dos referidos ditongos ocorre na escrita, e às sem instrução,
representadas pelo Grupo 2, nada foi dito. Esse procedimento permitiu a criação de um grupo de
controle que possibilita medir comparativamente os resultados de um grupo em relação a outro e
estimar, por conseguinte, a eficácia de uma pedagogia direcionada a fenômenos de fala que
dificultam a aquisição da língua escrita na alfabetização.
Convém ressalvar que os alunos do 1º e 2º anos do ensino fundamental das duas escolas
públicas supracitadas, embora instruídos, não conseguiram escrever o nome de objetos comuns que
provavelmente visualizam todos os dias em suas residências e na escola porque ainda não foram
alfabetizados. Estes alunos, segundo os professores, ainda estão em processo de decodificação dos
símbolos alfabéticos (vogais e consoantes), portanto não sabem unir, graficamente, sílabas para
redigir palavras. Por conseguinte, não inserimos tais séries nesta pesquisa, pois precisávamos de
registros escritos para analisarmos as monotongações e computarmos os dados.
Os resultados deste trabalho consistem em reflexões teóricas e análise de tabelas e
gráficos, considerando o grau de escolaridade e faixa etária dos alunos testados, e a variante
diatópica periférica. Para observar o processo de monotongação na escrita, ou seja, para
verificarmos se as crianças do 3º ao 5º anos redigem do mesmo modo como falam, utilizamos figuras
correspondentes a algumas palavras que continham ditongos /ey/ ou /ow/ e que apresentavam
contextos favoráveis à incidência do processo de monotongação: brigadeiro, cadeira, sereia, queijo,
beijo, manteiga, leiteira, peixe, feijão, dinheiro, mamadeira, vassoura, touro, roupa, touca,
tesoura, cenoura, bebedouro. Os vocábulos foram dispostos sequencialmente: primeiro os que
apresentavam o ditongo /ey/, posteriormente, os que apresentavam o ditongo /ow/, para facilitar o
cômputo dos dados, e foram selecionados em função do universo infantil, do ambiente doméstico e
do espaço escolar. Preocupamo-nos em procurar figuras que não dessem margem a dúvidas na sua
identificação. Para evitar possível perda de dados, grafamos a letra inicial de cada figura, induzindo o
aluno a contribuir esperadamente com o objetivo da pesquisa. Definiu-se que para uma das turmas,
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o pesquisador explicitaria que, na língua oral (falada), muitas vezes deixamos de pronunciar
determinados sons que não chegam a causar danos na comunicação. Contudo, é necessário saber
que devemos representar esses sons em forma de grafemas na língua escrita de acordo com as
normas ortográficas vigentes.
Os exemplos citados para que as crianças entendessem foram vocábulos diferentes
daqueles inseridos no teste, como: amexa ~ ameixa e tesoro ~ tesouro. Na outra turma da mesma
série, pedimos somente que os alunos escrevessem os nomes das figuras, sem nenhum tipo de
explicação. Assim, foram testados 72 alunos em turmas sem instrução e 55 em turmas com instrução.
Como em toda pesquisa, imprevistos ocorreram, tais como: tempo insuficiente para instruir
adequadamente o Grupo 1 (com instrução), alunos que preencheram as lacunas com palavras como:
bolinhos, ao invés de brigadeiros, leite ao invés de leiteira, e alunos que escreveram ilegivelmente
algumas palavras. Contudo, convém ressaltar que este fato não interferiu no resultado final da
pesquisa, visto que contabilizamos somente os vocábulos que preenchiam a meta almejada.
Para compreendermos o modo pelo qual se processou o cômputo dos dados, observemos a tabela 1:
Nº Ord.
dos
Sujeitos
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
Total
TABELA 1
Teste aplicado sem instrução, considerando a variante diatópica de periferia, as variantes diastráticas: idade e grau de
escolaridade, e considerando o controle sem instrução.
Local de aplicação do teste: Escola Municipal Profª. Maria Irene Tavares – Bairro Bananeira - Itabaiana/SE.
Quantidade de palavras: 18
Quantidade de alunos: 20
QUANTIDADE. / PERCENTUAL POR ALUNO
Palavras escritas
conforme a
Palavras
norma-padrão
Monotongações
incompreensíveis
Série
Idade
vigente
Quantidade/Percentual
Quantidade/
/ ano
Quantidade/
Percentual
Percentual
“EI”
“OU”
Total
0/18 = 0%
0/11 = 0%
0/7= 0%
0/18 = 0%
18/18 = 100%
0/18 = 0%
0/11 = 0%
0/7 = 0%
0/18 = 0%
18/18 = 100%
0/18 = 0%
01/11 = 9%
0/7 = 0%
01/18 = 6%
17/18 = 94%
0/18 = 0%
0/11 = 0%
01/7 = 14%
01/18 = 6%
17/18 = 94%
0/18 = 0%
0/11 = 0%
0/7= 0%
0/18 = 0%
18/18 = 100%
0/18 = 0%
0/11 = 0%
0/7= 0%
0/18 = 0%
18/18 = 100%
0/18 = 0%
0/11 = 0%
0/7= 0%
0/18 = 0%
18/18 = 100%
0/18 = 0%
0/11 = 0%
0/7= 0%
0/18 = 0%
18/18 = 100%
8a9
2ª /
0/18 = 0%
0/11 = 0%
0/7= 0%
0/18 = 0%
18/18 = 100%
anos
3º
01/18 = 6%
0/11 = 0%
0/7= 0%
0/18 = 0%
17/18 = 94%
01/18 = 6%
05/11 = 45%
05/7 = 71%
10/18 = 56%
07/18 = 39%
01/18 = 6%
0/11 = 0%
0/7 = 0%
0/18 = 0%
17/18 = 94%
02/18 = 11%
03/11 = 27%
04/7 = 57%
07/18 = 39%
09/18 = 50%
03/18 = 16%
01/11 = 9%
0/7 = 0%
01/18 = 6%
14/18 = 78%
03/18 = 16%
02/11 = 18%
06/7 = 86%
08/18 = 44%
07/18 = 39%
04/18 = 22%
02/11 = 18 %
05/7 = 71%
07/18 = 39%
07/18 = 39%
05/18 = 28%
02/11 = 18%
03/7 = 43%
05/18 = 28%
08/18 = 44%
05/18 = 28%
06/11 = 54%
03/7 = 43%
09/18 = 50%
04/18 = 44%
14/18 = 78%
01/11 = 9%
0/7 = 0%
01/18 = 6%
03/18 = 17%
16/18 = 89%
0/11 = 0%
01/7 = 14%
01/18 =6%
01/18 = 6%
55/360 = 15%
23/220 = 10,5%
28/140 = 20%
51/360 = 14%
254/360 = 71%
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Nesta tabela, há todas as informações pertinentes à análise: o total de dados aproveitáveis,
o total e o percentual individual e coletivo de palavras escritas conforme a norma-padrão, o total e o
percentual individual e coletivo de palavras incompreensíveis, o total e o percentual individual e
coletivo de monotongações com “ou”, o total e o percentual individual e coletivo de monotongações
com “ei”, o total e o percentual geral de monotongações com “ei” e “ou”, o total de monotongação
relacionado à idade e grau de escolaridade dos alunos.
Avaliamos o processo de monotongação na escrita de acordo com a variável escolaridade.
O gráfico 1 apresenta os resultados relativos à monotongação do ditongo /ey/ para /e/, do 3° ao 5°
ano do ensino fundamental, considerando a diferença entre os grupos que receberam instrução
explícita acerca de cada regra e os que não a receberam.
Gráfico 1
Índice de monotongação do ditongo /ey/, na escrita, em relação à escolaridade no ensino fundamental
menor, considerando o controle de com e sem instrução.
Escola Municipal Vice-Governador Benedito Figueiredo (sem instrução)
Escola Municipal Profª Maria Irene Tavares (com instrução)
60%
50%
40%
30%
C/Instr.
20%
S/Instr.
10%
0%
2° Ano
3° Ano
4° Ano
De acordo com o gráfico 1, o índice de monotongação do ditongo /ey/, no 3º ano com
instrução foi maior que no 3º ano sem instrução, contudo, a partir do 4º ano, percebemos que a
variável escolaridade, com o auxílio de uma pedagogia direcionada aos contextos de ocorrência de
monotongação na escrita, contribui consideravelmente para a redução deste fenômeno, “que está
sujeito a restrições estruturais fortes, ou seja, a condicionantes fonológicos precisos que estabilizam
o processo de mudança” (MOLLICA, 1998, p. 59).
O gráfico 2, entretanto, expõe os resultados relacionados à monotongação do ditongo
/ow/, considerando também a variável escolaridade e o controle com e sem instrução.
Gráfico 2
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Índice de monotongação do ditongo /ow/, na escrita, em relação à escolaridade no ensino fundamental
menor, considerando o controle de com e sem instrução.
Escola Municipal Vice-Governador Benedito Figueiredo (sem instrução)
Escola Municipal Profª Maria Irene Tavares (com instrução)
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
C/ Instr.
S/ Instr.
2° Ano
3° Ano
4° Ano
Analisando o gráfico 2, percebemos que a variável escolaridade, integrada a uma instrução
pedagógica efetiva, reduz a monotongação da semivogal posterior na escrita, pois o percentual de
monotongações de /ow/, embora permaneça estável entre o 3º e o 4º anos instruídos, declina
consideravelmente entre o 4º e o 5º anos com instrução.
Comparando os gráficos 1 e 2, verifica-se que a monotongação do ditongo /ow/ possui
maior índice de ocorrência na escrita que a do ditongo /ey/. Desse modo, conclui-se que os alunos
aprendem mais rapidamente a representação gráfica de /ey/; que a monotongação da semivogal
posterior alta /w/ constitui mudança progressiva no português brasileiro; e que a ação constante de
um processo fonológico na língua oral provoca resistência à aprendizagem das regras da língua
escrita.
É evidente também que as turmas que receberam instrução e as que não receberam
apresentaram, com o aumento do grau de escolaridade, uma redução bastante perceptível nos
índices de ocorrência da monotongação. Segundo Mollica (1998, p. 59), isto significa que, embora
haja orientação específica para as regras testadas, os alunos adquirem naturalmente, na língua
escrita, a forma padrão, ou seja, aprendem a representar, respectivamente, a semivogal anterior /y/
e a posterior /w,/ por meio dos grafemas i e u. Embora a aquisição natural da norma-padrão seja
perceptível, os gráficos demonstram que é importante utilizarmos estratégias didático-pedagógicas
explícitas no processo de aquisição da escrita, ao trabalharmos com fenômenos variáveis de fala que
podem originar problemas no processo de alfabetização, pois, ao fornecermos explicações sobre a
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influência da fala na escrita, o percentual de acertos superou, em todas as séries instruídas, o de
monotongações e palavras incompreensíveis.
Observando a variável escolaridade, constatamos também que as turmas do 1º e do 2º
anos de ambas as escolas, uma vez que ainda não são alfabetizadas, foram insensíveis ao comando
explícito que comprova a influência da fala na escrita. Desse modo, verificamos que, somente a partir
do 3º ano, os alunos começam a assimilar as diferenças entre a língua oral e a escrita, sobretudo, se
forem instruídos de que devem representar graficamente com i e com u segmentos que nem sempre
são realizados na fala.
Esse fato, de acordo com Mollica (1998, p. 58), é explicado por alguns aspectos. O primeiro
está relacionado ao grau de maturação das crianças, pois, nas séries iniciais, são, naturalmente, mais
imaturas. O segundo está integrado ao fenômeno da alfabetização porque, nesta etapa escolar, o
vocabulário das crianças é pequeno, portanto apresentam dificuldades para assimilar inúmeras
regras e, consequentemente, para adquirir o código escrito.
O gráfico 3 explicita, por conseguinte, o percentual de monotongações de /ey/ e de /ow/,
na escrita, em função da escolarização, considerando a variável idade e a diferença dos grupos com e
sem instrução.
Gráfico 3
Índices de monotongação na escrita, considerando as variáveis escolaridade e idade e a diferença dos grupos
com e sem instrução.
Escola Municipal Vice-Governador Benedito Figueiredo (sem instrução)
Escola Municipal Profª Maria Irene Tavares (com instrução)
25%
20%
15%
10%
C/ Instr.
5%
S/ Instr.
0%
3º ANO 8 a 9
anos
4º ANO 9 a 10
anos
5º ANO 10 a
11anos
Este gráfico reafirma que a orientação explícita acerca dos fenômenos linguísticos que
afetam a relação fala/escrita é absolutamente necessária, embora a regra de inserção dos ditongos
/ey/ e /ow/ na escrita seja, paulatinamente, assimilada e compreendida à medida que os alunos
aumentam, simultaneamente, a idade e o grau de escolaridade, ou seja, que se tornam conscientes
das diferenças entre fala e escrita.
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Com o propósito de verificar se, na escrita, os processos de monotongação de /ey/ e /ow/
são afetados pelos ambientes fonológicos mencionados em Mollica (1998), observamos a realização
das quedas em função de ponto e modo de articulação. O objetivo foi confrontar os resultados
relativos à língua escrita com os de língua oral, para conduzir a aplicação de estratégias didáticas de
acordo com as dificuldades específicas relacionadas aos contextos fonológicos.
Consideramos os dados do 3º ao 5º ano do ensino fundamental das escolas periféricas
mencionadas porque foi registrado, nestes anos, elevado percentual de monotongação, tanto nas
instruídas quanto nas não instruídas. Para realizar essa análise, levantamos todos os ambientes
fonológicos em que ocorreram as monotongações. Posteriormente, controlamos os itens dos testes
de acordo com as regras fonológicas.
Identificados os contextos estruturais em que ocorreram as monotongações, por uma
questão de organização, as informações foram explicitadas por meio de regras como: “a é suprimido
por b em ambiente c”. Desse modo, verificamos os percentuais de ocorrência de realização de cada
regra e construímos gráficos que revelam essa incidência. Também cruzamos os condicionamentos
estruturais com os sociais, para verificar se o processo de aquisição de regras está distribuído por
níveis de escolarização, e controlamos a variável com e sem instrução.
REGRA 6 – TOUCA
w   /  k Semivogal anterior passa a zero antes de consoante oclusiva velar desvozeada.
Gráfico 04
Atuação da regra 6 relacionada à escolaridade e à variável com e sem instrução
Monotongação do ditongo /ow/ na escrita
100%
80%
60%
C/Instr.
40%
S/ Instr.
20%
0%
3º ANO
4º ANO
5º ANO
Este gráfico demonstra, comparando com os demais contextos fonológicos, que a correção
da monotongação do ditongo /ow/, na escrita, em ambiente sucedido por /k/, é mais problemática,
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pois tanto as séries/anos instruídas quanto as não instruídas demonstraram elevados índices de
monotongação nesta regra. Houve uma pequena redução somente no percentual de monotongação
do 3º ano com instrução. Esta pequena redução revela e comprova que uma orientação explicita
dessa regra reduz consideravelmente o percentual de monotongação a partir do 3º ano do ensino
fundamental.
Analisando a instrução realizada em sala de aula, durante a aplicação dos testes,
constatamos que há mais eficácia pedagógica nos casos de monotongação de /ey/ que nos casos de
monotongação de /ow/. Para verificarmos este fato, relacionamos os dados referentes às
monotongações de /ey/ e /ow/ em função de diferentes modos de articulação, observando, por
conseguinte, a relação entre as correções feitas conforme os ambientes de fricativas, flapes e
oclusivas.
Gráfico 5
Índices de correção de /ey/ e /ow/, na escrita, em função de diferentes modos de articulação
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
/ey/
/ow/
Regras 3 e 5 Flapes
Regras 4 6 e 7 Oclusivas
Projetando curvas de eficiência, observa-se, neste gráfico, que o maior problema na escrita
situa-se em ambiente antes de consoante. Esses resultados corroboram os achados de Mollica
(1998), que identificam que os ambientes antes de oclusiva e flap são os mais propícios à incidência
de monotongação na fala. Este gráfico também evidencia nitidamente que fenômenos de mudança
como/ow/ ~/o/ oferecem mais problemas na aprendizagem da escrita que variáveis estáveis, como a
monotongação de /ey/ ~ /e/.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Embora a escolarização também seja responsável pelo processo de autocorreção natural,
controlando a variante diatópica periférica, as variantes diastráticas: idade e escolaridade dos alunos
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submetidos ao teste e os contextos fonológicos de incidência da monotongação dos ditongos /ey/ e
/ow/, e analisando os resultados dos dados coletados em sala de aula, constatamos que as turmas
dos anos iniciais do ensino fundamental que receberam instrução acerca da influência da fala na
escrita monotongaram menos, portanto quanto mais cedo se inicia o processo de conscientização
das diferenças entre fala e escrita e dos contextos mais favoráveis à ocorrência da monotongação,
mais efetivo se torna o processo de correção e de prevenção de problemas que afetam a relação
fala/escrita. Diagnosticamos também que as crianças começam a assimilar as diferenças entre a
língua oral e a escrita somente a partir do 3º ano do ensino fundamental porque as turmas do 1º e
do 2º anos, na medida em que possuem pequeno grau de maturidade e vocabulário restrito, não
compreenderam as orientações acerca da influência da fala na escrita. Nesta perspectiva, conclui-se
que as propostas didático-pedagógicas devem adequar-se à série escolar, à idade e à maturidade do
aluno porque os resultados obtidos comprovam que o aprendiz necessita de um grau de
amadurecimento que o possibilite assimilar e compreender instruções complexas, como os contextos
de incidência da monotongação dos ditongos /ey/ e /ow/ na escrita.
REFERÊNCIAS
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2002.
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Parábola Editorial, 2007.
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ed. São Paulo: Contexto, 2008.
SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. 6.ed. São Paulo: Contexto, 2011.
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