PRÁTICAS DE LETRAMENTOS E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA:
INTERFACES POSSÍVEIS
Dra. Bárbara Olímpia Ramos de Melo (UESPI/NEAD/NELTE)
Ms.C Raimundo Isídio de Sousa(UESPI/NEAD/NELTE)
RESUMO
Este artigo traça um panorama entre Práticas de Letramentos, História da Educação a Distância,
buscando, ainda, uma interface entre categorias de pessoa, tempo e espaço de aprendizagem no
contexto da educação a distância. Sobre a relação entre os percursos da educação a distância nos
fundamentamos em Pereira; Moraes (2009), cuja pesquisa categoriza os estudos sobre tal modalidade
de ensino em cinco gerações. Relacionamos as gerações descritas pelas autoras com as práticas de
letramento usuais em rotinas comunicativas ambientadas em contexto escolar para, assim,
descrevermos as práticas de letramento digital. Apresentamos também uma proposta que busca
relacionar os usos das TICs (Tecnologias da Informação e da Comunicação) com as concepções de
pessoa, tempo e espaço referenciados no ensino presencial, considerando que múltiplos fatores se
encontram imbricados nesse processo de mudança.
Palavras-chave: Prática de Letramentos. Educação a distância. Tecnologias da Informação e
Comunicação.
1 Introdução
Neste texto, pretendemos fazer uma interface entre o panorama da história da
Educação a Distância, as concepções de Letramento e a relação entre as Tecnologias da
Informação e da Comunicação (TICs), o letramento digital e as noções de Pessoa, Tempo e
Espaço, procurando destacar os fundamentos teóricos que subsidiam tais noções. Após o
apanhado histórico, procuraremos fazer uma interface com a noção de Letramento e com
percurso conceitual que este termo agrega, destacando o Letramento Digital. Enfatizamos
ainda as mudanças que as TICs suscitaram no paradigma educacional, bem como suas
implicações nas categorias enunciativas ressignificando a noção de conhecimento, interação e
o papel dos sujeitos na Educação a Distância.
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2 História da EaD: ‘uma volta ao Mundo’
A modalidade de Educação a distância não é algo recente. Conforme Pereira; Moraes
(2009), a inserção desta modalidade é muito antiga, sendo que com o surgimento da escrita no
século XV – tida como primeira tecnologia –, e posteriormente o surgimento da Imprensa, a
Educação a Distância foi registrada em vários países.
Alves (1998, p. 01) retrata, a seguir, o impacto da imprensa na EaD:
A Educação a Distância - EAD começou no século XV, quando Johannes
Guttenberg, em Mogúncia, Alemanha, inventou a imprensa, com composição
de palavras com caracteres móveis. Com a criação, tornou-se desnecessário ir
às escolas para assistir o venerando mestre ler, na frente de seus discípulos, o
raro livro copiado. Antes, os livros, copiados manualmente, eram caríssimos
e portanto inacessíveis à plebe, razão pela qual os mestres eram tratados
como integrantes da corte.
A propagação da EaD no mundo se deve, principalmente, à França, Espanha e
Inglaterra, pois os centros educacionais destes países contribuíram bastante para que outros
pudessem adotar os modelos desenvolvidos. Posteriormente, os países americanos tiverem sua
primeiros iniciativas em EaD.
Conforme Pereira; Moraes (2009, p. 68 ),
um primeiro marco da educação a distância foi o anúncio publicado na
Gazeta de Boston, no dia 20 de março de 1728, pelo professor de taquigrafia
Cauleb Phillips: “Toda pessoa da região, desejosa de aprender esta arte, pode
receber em sua casa várias lições semanalmente e ser perfeitamente instruída,
como as pessoas que vivem em Boston.
Mais
recentemente,
as
tecnologias
de
comunicação
e
telecomunicações,
especialmente em sua versão digital, ampliaram ainda mais o alcance e as possibilidades de
EaD.
Conforme Pereira; Moraes (2009), fundamentadas nos estudos de Nipper (1989) e de
Taylor (2001), é possível fazer uma sistematização bastante didática dos modelos de educação
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a distância. Os estudos citados identificam cinco gerações da educação a distância.
A primeira geração teve sua origem no século XIX, com a criação de instituições que
ofereciam cursos por correspondência. Enfatizam Pereira; Moraes (2009. p. 72) que os
materiais escritos continuam a ser utilizados em larga escala, até os dias atuais.
A segunda geração desenvolveu-se desde o início da década de 1970. A sua ênfase,
assim como a geração anterior, consiste na democratização do saber, pela oferta de uma
segunda oportunidade de estudos à população adulta. Essas duas gerações têm se constituído
num meio essencial para tornar disponível o conhecimento às populações de países com
extensos territórios que, muitas vezes, por essa razão, não tinham acesso às instituições
escolares convencionais, assim a característica básica da segunda geração é a de promover a
mediação pedagógica utilizando diversos recursos de mídia, tais como os materiais escritos,
emissões radiofônicas, de televisão ou apresentação de vídeos.
Já a terceira geração caracteriza-se pelo largo uso de conferência, caracterizando-se
pelo potencial interativo das novas tecnologias da informação e da comunicação. Nesta
geração começaram as oportunidades de comunicação síncrona. A inserção das novas
tecnologias em ambientes de aprendizagem alterou a natureza da educação a distância
multimídia da geração anterior e possibilitou a emergência de um novo paradigma na
educação.
A quarta e quinta gerações são decorrentes da exploração do uso das novas
tecnologias, particularmente dos recursos da Internet e WEB, que vem processando-se
especialmente nas universidades e que, em apenas uma década, possibilitou a criação de
modelos de aprendizagem inovadores.
Na quarta, os programas desenvolvem-se em ambiente de aprendizagem virtual,
mediante um processo interativo, possibilitando aos agentes envolvidos a navegação como
recurso de aprendizagem suplementar, para satisfazer necessidades e interesses específicos –
inclusive com acesso à base de dados, que servem de referência para os estudantes e propiciam
um intenso processo de interação entre os estudantes, e deles com a equipe de professores e
outros especialistas, pelo uso do Computador Mediando a Comunicação (CMC). As
conversações por computador, segundo Taylor (2001, p. 6, apud PEREIRA; MORAES, 2009,
p. 211), contribuem para re-humanizar a educação a distância e representam uma mudança
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qualitativa que também penetra nos sistemas de educação convencionais.
Na quinta geração, os autores apresentam o modelo de aprendizagem considerado
flexível e inteligente. Este modelo pode ser considerado próximo ao ideal de educação a
distância, mas ainda são poucas as referências. Um dos exemplos é na University of Southern
Queesland, Austrália. Assim com a geração anterior, utiliza-se do Computador Mediando a
Comunicação e, diferentemente do anterior, pode possibilitar maior economia de escala na
administração do ensino e suporte acadêmico mediante um sistema de respostas
automatizadas. Este modelo, conforme as autoras, consiste, basicamente, em prover uma rica
fonte de interações diretas que, em seguida, são estruturadas, classificadas e armazenadas num
banco de dados, para serem exploradas com propósitos educacionais em bases recorrentes,
num sistema de respostas automatizadas.
3 História da EaD no Brasil
Conforme Alves (1998), as práticas de Educação a Distância no Brasil tiveram início
em 1904, com o ensino por correspondência. A característica da oferta, nesta época, era de
cursos profissionalizantes. Nas décadas de 1970 e 1980, houve um crescimento na oferta,
ocasião em que se consolidaram cursos supletivos a distância, com aulas via satélite
complementadas por kits de materiais impressos.
Somente mais tarde foi que apareceram as primeiras empreitadas de cursos
superiores. A universidade virtual, compreendida como ensino superior a distância com uso de
Tecnologias de Comunicação e Informação (TIC), surgiu no Brasil na segunda metade da
década de 1990. Nesse momento, também surgiram as pós-graduações latu sensu oferecidas a
distância.
Com o Art. 80 da Lei n. 9.394 das Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDBEN/1996, a modalidade da Educação a Distância (EAD) surgiu como integrante do
sistema de educação formal, passando a ser incluída como uma das alternativas de
diversificação do sistema de ensino. Paralelamente, várias universidades começaram a
desenvolver projetos de ensino de graduação a distância (ou semipresencial) criando, em
alguns casos, coordenações e/ou laboratórios de EaD em sua estrutura.
As Instituições Públicas de Ensino Superior, no Brasil, passaram, efetivamente, a
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abraçar a Educação a Distância com a implantação do Programa Universidade Aberta do
Brasil – UAB. Este programa foi implantado em 2005. Inicialmente era gerido pela Secretaria
de Educação a Distância, do Ministério da Educação – SEED/MEC. Atualmente está sob a
responsabilidade da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES.
A UAB/CAPES funciona por meio de uma parceria nos três níveis governamentais
(federal, estadual e municipal). Na esfera federal, estão a CAPES e as IPES federais; na esfera
estadual e municipal, estão as secretarias estaduais e municipais de educação, respectivamente.
Cada um desses três agentes do sistema UAB tem funções e atribuições bem específicas: a
CAPES regula o financiamento e a oferta dos cursos; as IPES propõem os cursos (gradução,
especialização e extensão) e fazem a gestão pedagógica de tais cursos, e as secretarias de
educação funcionam como mantenedores dos Polos.
As instituições públicas de ensino superior, ao oferecerem cursos por meio da
UAB/CAPES, têm a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de
educação superior no país. Acreditamos que o Programa UAB pode ser considerado um marco
na história da Educação a Distância no Brasil, pois, a partir dessa ação, as Universidades
Públicas mais respeitadas no país passaram a conceber tal modalidade de ensino como uma
alternativa viável.
4 Estudos sobre o Letramento
4.1 O letramento e as gerações da EAD
Uma das primeiras ocorrências do termo, na literatura da área, foi em Kato (1986): No
mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística; posteriormente, em 1988, Tfouni com
Adultos não alfabetizados: o avesso do avesso. Na década de 90, as discussões acerca da
temática ganharam mais consistência e vários pesquisadores escreveram a respeito.
Uma das noções mais usais de letramento é a apresentada por Soares (2000, p. 39),
para quem letramento é o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo
como conseqüência de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas sociais (grifo nosso).
Soares (2000) apresenta, ainda, duas dimensões que geralmente norteiam as
discussões sobre letramento: dimensão individual e dimensão social. Na primeira, leitura e
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escrita são concebidas como capacidades linguísticas e psicológicas que os indivíduos
possuem, desde a simples decodificação até a construção de textos complexos; já a segunda
dimensão concebe o letramento como as práticas sociais de leitura e de escrita utilizadas pelos
indivíduos em contextos sociais específicos e não simplesmente um atributo unicamente
pessoal.
Geralmente, só as pessoas efetivamente alfabetizadas podem dispor de algumas
informações só acessíveis àqueles que conseguem fazer uso da leitura e da escrita. Conceber a
língua como, dentre outros aspectos, o principal instrumento de interação entre as pessoas é
algo que deve nortear a concepção de língua escrita presente nas práticas docentes.
Sobre o letramento, especificamente de adultos alfabetizados, e seus 'mitos' sobre o
desenvolvimento cognitivo do indivíduo, Tfouni (1988, p. 82) afirma que:
o termo iletrado não pode ser usado como antítese de letrado. Isto é, não
existe nas sociedades modernas o letramento 'grau zero'”. Do ponto de vista
do processo sócio-histórico, o que existe de fato nas sociedades industriais
modernas são graus de letramento.
Certamente, esses graus de letramento de que a autora fala não são fixos para
quaisquer indivíduos, mas se relacionam com as demandas comunicativas de uma dada
comunidade e de como os sujeitos interagem com os textos escritos. Nessa interação, é
fundamental considerar as condições de produção desses textos.
Rojo (2009, p. 118) apresenta uma perspectiva mais inovadora para a noção de
letramento. Segundo a autora, hoje devemos trabalhar com a noção de letramentos múltiplos,
ou seja,
trabalhar com a leitura e escrita na escola hoje é muito mais que trabalhar
com alfabetização ou com os alfabetismos: é trabalhar com os letramentos
múltiplos, com as leitura múltiplas – a leitura na vida e a leitura na escola – e
que os conceitos de gêneros discursivos e as suas esferas de circulação
podem nos ajudar a organizar esses textos, eventos e práticas de letramentos
Assim, relacionando as gerações de educação a distância, podemos inferir que as
práticas de letramentos presentes à primeira, segunda e terceira gerações se constituem como
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práticas consideradas 'mais convencionais', uma vez que os materiais-foco de leitura e escrita
se restringiam a materiais escritos, emissões radiofônicas, de televisão ou apresentação de
vídeos. Ou seja, até a terceira geração, em relação às demandas de leitura e escrita, não houve
grandes mudanças em relação ao ensino presencial.
4.2 O letramento digital e a EAD
É indiscutível que o sucesso de um curso em EaD depende do nível de letramento
digital de seus agentes. Como acontece o letramento digital na EaD?
Como podemos
vislumbrar esses ‘novos’ letramentos? A superposição de gêneros textuais no Ambiente
Virtual de Aprendizagem (AVA) auxilia no letramento digital dos envolvidos na EaD?
O indicativo de uma possível resposta a essas questões pode ser vislumbrado,
inicialmente, no que defende Rojo (2009, p. 105), que discute a existência de múltiplos
letramentos, conforme vejamos:
A multissemiose ou a multiplicidade de modos de significar que as
possiblidades e hepermidiáticas do texto eletrônico trazem para o ato de
leitura: já que não basta mais a leitura do texto verbal escrito – é preciso
relacioná-lo com um conjunto de signos de outras modalidades de
linguagem (imagem estática, imagem em movimento, música) que o cercam,
ou intercalam, ou impregnam; esses textos multissemióticos extrapolaram os
limites dos ambientes digitais e invadiram os impressos (jornais, revistas,
livros didáticos).
Assim, podemos inferir que os modos de significar e de compreender as ferramentas
de aprendizagem no AVA estão diretamente relacionados aos níveis de letramento digital. A
noção de semiose aponta a rede que impregna o letramento digital. E não podemos falar
estritamente em múltipla semiose dos textos, mas na relação dialógica entre os gêneros, entre
os ambientes de aprendizagem, entre os sujeitos envolvidos, como aluno, professor, tutores,
administradores do AVA etc.
Nesse contexto, propomos que as TICs (Tecnologias da Informação e da
Comunicação) revolucionaram as práticas de letramento e, em especial, as funções do
professor e do aluno, bem como as noções de tempo e espaço no ambiente da aprendizagem,
comparando-se as modalidades de educação presencial e a distância.
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As práticas de letramento em EaD pressupõem necessariamente uma abordagem
diferente nos modos de ler, escrever e significar os códigos, sinais verbais e não-verbais, como
imagens e desenhos, se cotejarmos às formas de leitura e escrita feitas no livro, isto porque o
suporte sobre o qual estão disponibilizados os textos digitais é mediado pelo sistema digital
que está mediado pelas TICs.
Com as inúmeras possibilidades que afetam as relações e, consequentemente, as
atividades de interação humana, que faz possível antever que o conceito de letramento passa
por modificações, principalmente no que se refere aos suportes; no caso do letramento digital,
trata-se das mídias que configuram nesse processo como um fator de aprofundamento do
letramento alfabético.
Por isso, podemos relacionar o letramento digital ao trinômio “a reconfiguração dada
ao letramento gêneros digitais – práticas sociais – eventos”, conforme Xavier (2009, p. 5). Os
gêneros digitais e-mail, chats, fóruns e listas de discussões deverão ser incorporados às
práticas de nossas escolas e no ensino superior. Pesquisas têm mostrado que nações, como, por
exemplo, Estados Unidos, Canadá, já se ajustam a essa prática, aumentando o acesso dos
estudantes e trabalhando dentro de um novo contexto que, aos poucos, tem sido incorporado
pelas sociedades e suas diferentes culturas.
Desse modo, três aspectos tornam possível a análise do gênero digital: 1) o seu
franco desenvolvimento e um uso cada vez mais generalizado e recorrente; 2) as suas
peculiaridades formais e funcionais, o que pode está baseado em gêneros prévios; 3) a
possibilidade que oferece de revermos conceitos tradicionais, permitindo repensar nessa
relação com a oralidade e a escrita. Com isso, o meio eletrônico constitui um propício
momento para analisarmos o efeito das novas tecnologias na linguagem e vice-versa.
Na quarta e quinta gerações da EaD, as práticas de letramento digital se efetivam de
forma bem presente nas rotinas comunicativas dos agentes envolvidos na educação a distância.
Conforme Pereira; Moraes (2009), nessas gerações, as práticas de letramento envolvem a
multimídia interativa on-line: a Internet baseada no acesso ao recurso www, a comunicação
mediata por computadores, usando sistema de respostas automáticas e, por fim, o acesso ao
portal do campus da instituição ou do espaço escolar, para viabilizar as práticas comunicativas
com todos os setores de uma universidade/ambiente virtual de aprendizagem.
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4.2.1 Função do letramento digital na EAD
O letramento digital é uma forma de inclusão social e - por que não dizermos –
inclusão educacional. O letramento digital no AVA se dá como forma de possibilitar aos
agentes da EaD o acesso ao conhecimento e a construção deste, por meio das várias formas de
ler e significar, possibilitadas pelos gêneros textuais digitais. E essa múltipla e variada forma
dos gêneros digitais podem vislumbrar o nível de letramento digital. Defendemos que quanto
maior for o grau desse letramento, menor a distância transacional que, segundo Moore, 1993
apud Dias; Leite (2010, p. 78) “a distância geográfica entre alunos e professores ‘precisa ser
suplantada por meio de procedimentos diferenciadores na elaboração da instrução e na
facilitação da interação’”.
Podemos utilizar a noção de distância transacional aqui não para referir-nos a que ela
medeia ou diminui o impacto da distância física e comunicacional, mas no sentido de que o
letramento possibilita a construção do conhecimento, já que, por meio dos gêneros digitais, o
navegador/pesquisador apreende e constrói conhecimento. Com efeito, dizemos que:
a) o navegador, de uma forma ou de outra, faz parte da categoria de “pesquisador”
em sentido lato;
b) os ambientes da web, a grosso modo, podem participar, mesmo que indiretamente,
da EaD.
Um estudante que inicia o acesso ao AVA e que tem pouco domínio no uso do
computador, com certeza, terá um nível de letramento diferente de um estudante que
desenvolve, com habilidade, o acesso e o uso do computador e conhece a rede web.
Como o letramento pressupõe um processo que se evidencia nas práticas de leitura e
escrita numa perspectiva social do uso dessas habilidades, podemos dizer um gênero digital
tem relação semiótica com outros gêneros, pois estes, muitas vezes, apresentam formatos e
características comuns, o que vem possibilitar e aumentar o nível de letramento dos
envolvidos na EaD. O conhecimento se dá em cadeia, em rede, o que denota dialogicidade.
4.3 As TICs, o letramento digital e suas implicações nas categorias de pessoa, tempo e
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espaço de aprendizagem
Quando dissemos que as TICs (Tecnologias da Informação e da Comunicação)
suscitaram novas práticas de letramento e, por consequência, alteraram a concepção no papel
social do professor e do estudante, das noções de tempo e espaço referenciados no ensino
presencial, consideramos que múltiplos fatores se encontram imbricados nesse processo de
mudança, conforme vejamos o quadro a seguir:
Quadro 1: As categorias Pessoa, Tempo e Espaço nas modalidades de ensino
convencional e a distância
Ensino presencial
Ensino a distância
Pessoa:
Pessoa:
Professor/Estudante
Professor/Estudante polifônicos
Tempo:
Tempo:
FÍSICO
VIRTUAL
AGORA
“AGORA” MÚLTIPLOS
PRESENTE
SEMIPRESENCIAL
Espaço:
Espaço:
FÍSICO
VIRTUAL
AQUI, IN LOCO
“AQUI” MÚLTIPLO,
CAMPUS, SALA DE AULA
AVA, ON LINE, OFFLINE
O professor e o estudante na EaD passam por mudanças identitárias; fazendo-se
referência a Hall (2003, p. 13), segundo o qual “[...] o sujeito assume identidades diferentes
em diferentes momentos, identidades que não são unificadas ao redor de um 'eu' coerente”,
podemos dizer que a identidade não é definida a priori, mas se dá num processo, num
continuum; ela é construída no tempo e no espaço, na relação discursiva dos e entre os
sujeitos.
Essa concepção de identidade é observada nas relações que circundam os sujeitos da
EaD. O papel social de pessoa muda ou é ampliado de acordo com a modalidade de ensino.
No presencial, a relação face a face das pessoas permeia o tempo e o espaço da aprendizagem,
mas essa condição não é necessariamente garantidora da interação, do dialogismo, que deve
nortear todo processo de aprendizagem.
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Já no ensino a distância, o professor ganha outras funções, pois é um sujeito
polifônico: é pesquisador virtual, digitador, formador, designe instrucional, gestor de
aprendizagem, autor, tutor. Ressaltamos que o letramento digital, nesta nova fase de revolução
tecnológica, ampliou os papéis do professor. A aprendizagem, portanto, é resultado de um
professor muitifacetado.
Xavier (2009, p. 3) indica que o professor, na EaD, deve ser:
Pesquisador, não mais repetidor de informação; Articulador do saber, não
mais fornecedor único do conhecimento; Gestor de aprendizagens, não mais
instrutor de regras; Consultor que sugere, não mais chefe autoritário que
manda; Motivador da ‘aprendizagem pela descoberta’, não mais avaliador de
informações empacotadas a serem assimiladas e reproduzidas pelo aluno.
(grifos nossos)
Essa nova abordagem no papel do professor, de certa forma, coloca-o numa
perspectiva de ressignificação de suas práticas de aprendizagem e pedagógicas, considerando
os ambientes sociais variados, o que representa uma dimensão qualitativa e complexa, por
configurar uma prática que envolve o letramento digital e as ramificações das novas
tecnologias no cenário da Educação a Distância.
O estudante, por sua vez, não um simples aprendente, passivo, mas é um sujeito que
pesquisa, que sabe operacionalizar as ferramentas da web, é competente na leitura de textos
escritos, imagéticos, com sons, desenhos, pois isso requer o letramento digital. Para completar
essa mudança identitária, muitas vezes, o aluno é visualizado por link, por exemplo, na
consulta às notas.
Com relação ao tempo, a EaD possibilita ao estudante um “agora” múltiplo,
considerando que o acesso ao ambiente virtual de aprendizagem pode ocorrer em momentos
distintos, não havendo necessariamente um período específico para o acesso ao AVA. A
espacialidade agrega-se ao tempo para facilitar o acesso, pois assim como este, o espaço é
múltiplo, mas a relação que o norteia é a de localização do ambiente, mediado pelas
tecnologias. O espaço é criado e varia de acordo com as condições de acesso do sujeito,
podendo ser presencial, online, offline. O campus e a sala de aula da universidade ou da
instituição escolar passam a ser o ambiente de aprendizagem, nos quais o estudante e o
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professor constroem o continuum de suas presenças.
Nesse contexto, dizemos que o nível de letramento digital adequado diminuirá a
distância transacional entre os sujeitos da EaD, pois quanto maior a comunicação entre os
alunos e professores menor a distância transacional entre eles, e o letramento digital e o uso
das TICs favorecem o encurtamento dessa distância e modificam as noções de pessoa, tempo
e espaço no ambiente de aprendizagem.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após as reflexões sobre os fundamentos e história da Educação a Distância e sobre os
percursos dos estudos do Letramento, em especial do Letramento Digital, podemos constatar
que as interfaces são muito presentes. À medida que novas rotinas comunicativas passam a
fazer parte das interações humanas, novas práticas de letramento vão surgindo. Com a
inserção da TICs no contexto da Educação a Distância, novas práticas de letramento digital
vão sendo construídas.
Outro aspecto que merece mais discussões é a relação entre as práticas de letramento
digital e suas implicações nas categorias de pessoa, tempo e espaço de aprendizagem, uma vez
que práticas de letramento digital adequadas ao ensino a distância diminuirão a distância
transacional, pois quanto maior a comunicação entre os alunos e professores menor a distância
entre eles.
Nesse sentido, podemos afirmar que a Educação a Distância tem-se apresentado e
consolidado diante das novas tecnologias como um processo que evidencia uma
ressignificação das práticas de aprendizagem e do papel dos sujeitos envolvidos nessa
modalidade de educação.
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