PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE CAMPINAS
ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO E PSICOPEDAGOGIA
EDUARDO ELIASQUEVITCH MANTOVANI
A Avaliação no Ensino de História e as
Contribuições da Psicopedagogia
CAMPINAS/SP
Novembro - 2006
1
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE CAMPINAS
ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO E PSICOPEDAGOGIA
EDUARDO ELIASQUEVITCH MANTOVANI
A Avaliação no Ensino de História e as
Contribuições da Psicopedagogia
Monografia apresentada à Faculdade de
Educação
da
PONTIFÍCIA
UNIVERSIDADE
CATÓLICA
DE
CAMPINAS, como requisito parcial para a
obtenção do título de especialista em
Educação e Psicopedagogia, sob a
orientação da Prof.ª Dr.ª Maria Helena
Melhado Stroili.
CAMPINAS/SP
Novembro - 2006
2
Dedico esta monografia a meus pais, Salomé e Wandick.
A meus alunos pela oportunidade dos nossos felizes encontros.
A Márcia, companheira amável e pesquisadora ímpar.
A Mariana, minha filha que "entendeu" as minhas ausências durante a realização desta
monografia.
3
Este deveria ser nosso desafio maior de intelectuais e de pesquisadores deste fim de
século e de milênio: reinventar um conhecimento que tenha feições de beleza;
reconstruir uma ciência que tenha sabor de vida e de cheiro de gente, num século
necrófilo, que se especializou na ciência e na arte da morte, da guerra e da destruição.
Andreola, (1993, pp.32/42)
4
SUMÁRIO
I) APRESENTAÇÃO......................................................................................................6
II) AVALIAÇÃO
II. 1) O Projeto Pedagógico e seus reflexos na Avaliação............................................7
II. 2) Principais discussões acerca do tema Avaliação.................................................9
III) AVALIAÇÃO EM HISTÓRIA
III. 1) O ensino de história e seus métodos de avaliação...........................................17
III. 2) Formas mais comuns de avaliação em História..............................................20
IV) ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS APLICADOS AOS PROFESSORES DE
HISTÓRIA.....................................................................................................................22
V) PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA................................28
VI) CONCLUSÃO.........................................................................................................31
VII) ANEXO..................................................................................................................33
VIII) BIBLIOGRAFIA CITADA E CONSULTADA
VIII.1) Bibliografia citada............................................................................................34
VIII.2) Bibliografia consultada....................................................................................36
VIII.3) Periódicos...........................................................................................................37
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RESUMO
Resumo: Este trabalho vai abordar, através de uma discussão bibliográfica, dois eixos
temáticos: a questão da avaliação enquanto parte de um processo de aprendizagem e a
análise dos métodos de avaliação mais usuais na disciplina história. A prática
psicopedagógica será analisada sob a ótica de intervenção e da busca por novas
alternativas para a avaliação em história.
Palavras-chave: avaliação, processo avaliatório, ensino de história e proposta
psicopedagógica.
6
I. APRESENTAÇÃO
A idéia deste estudo surgiu a partir de minhas indagações e questionamentos
enquanto eu ainda era estudante do curso de história. Ao iniciar minha docência, pude
sentir na prática o distanciamento das teorias defendidas na academia e suas aplicações
no cotidiano escolar.
Na disciplina de história as relações sociais tornam-se ferramenta indispensável
para a compreensão do passado e da construção da cidadania plena, e é exatamente
neste ponto que as teorias de Vygotsky contribuem de forma marcante para aproximar
os processos de ensino, avaliação e aprendizagem.
O presente trabalho tem por objetivo analisar as diferentes teorias acerca da
avaliação em sala de aula. Desta forma, este estudo pretende abordar o processo de
avaliação enquanto ferramenta de participação e de poder nas relações sociais e seus
impactos para a construção do saber.
O trabalho está dividido em três partes. Sendo a primeira responsável pelos
levantamentos sobre a avaliação em sala de aula, enquanto parte da avaliação
institucional, suas origens, processos e métodos empregados. Já a segunda parte vai
deter-se na análise do ensino de história e as formas mais comuns de avaliação aplicadas
pelos professores desta disciplina (provas, seminários, trabalhos em grupo, discussões
de texto, participação). Ainda nesta segunda parte, será aplicado um questionário, a
respeito do tema avaliação, a professores de história de instituições educacionais (rede
pública e privada de ensino) do ensino fundamental e médio, para investigar como os
professores/escola utilizam em sua prática cotidiana o sistema de avaliação. A terceira e
última parte apresenta uma proposta de intervenção psicopedagógica para a avaliação na
disciplina história.
7
II. AVALIAÇÃO
II. 1) O Projeto Pedagógico e seus reflexos na Avaliação
A sociedade atual insere-se em contexto marcado por relações sociais baseadas
no modelo capitalista que são reproduzidos no sistema educacional. Um dos principais
objetivos dessa sociedade capitalista (dominante) seria o de manter sua mão de obra
trabalhadora. Nesse sentido, uma educação que promova cidadãos críticos e possibilite
uma transformação social não se apresenta normalmente como resultado esperado,
exemplo disto são as políticas públicas direcionadas para a educação.
Para que ocorra uma mudança no modo como a instituição escolar e a educação
estão organizadas e são concebidas, torna-se necessário que ocorra uma participação de
todos os interessados nesta, ou seja, alunos, professores, diretores, funcionários e a
família (com toda sua bagagem cultural).
A tendência à dominação de uma classe social sob outra menos favorecida,
encontrada nas instituições escolares e na sociedade, foi determinada por fatores
históricos. Nesse sentido, uma mudança não ocorrerá de uma hora para outra, mas em
longo prazo, através de uma educação que vise à formação crítica, possibilitando ao
aluno a aquisição de uma visão política.
O conformismo existente em nossa sociedade também é um produto histórico
inculcado pelas estruturas dominantes, assim há uma dificuldade em imaginarmos que a
sociedade, as instituições escolares, bem como a educação poderiam ser organizadas de
um modo diferente. Desta forma, o desafio da participação seria o de criar a motivação
das classes sociais dominadas em torno de interesses comuns: como a educação.
O conceito de participação aqui utilizado deve ser entendido como uma
possibilidade de redistribuição do poder e da ação dentro das instituições escolares.
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Dessa forma, faz-se necessário a participação de todos na elaboração de um projeto
pedagógico, também com ações políticas, que vise aos ideais democráticos. A
importância de um projeto pedagógico que colabore na conscientização do aluno em
relação ao seu contexto histórico e social apresenta-se como mola propulsora para uma
sociedade mais democrática e justa.
Em toda organização escolar residem políticas públicas que orientam o trabalho
da escola e servem de referência para a construção do projeto pedagógico. Sendo assim,
o projeto pedagógico torna-se o embrião da edificação do espaço escolar democrático.
Portanto, ao elaborar o projeto pedagógico a escola apresenta suas perspectivas de
avaliação e fundamenta suas relações como escola e escola/sociedade, sendo nele
perceptível toda estrutura escolar nas formas as quais se avalia e de como se avalia o
educando, principal elo da existência do professor.
Assim, gostaríamos de salientar que, de acordo com a abordagem temática aqui
selecionada, a construção de um projeto pedagógico mais condizente com a situação
social e histórica do aluno pode ser medido pelos processos avaliativos desenvolvidos
pela instituição escolar. Acreditamos que a construção de modalidades avaliativas
adaptadas às condições sociais, culturais e pessoais do educando e que valorizem a
aprendizagem e a avaliação como processos a serem desenvolvidos pelo professor e
pelo aluno possam colaborar para uma nova visão de história e do ensino em nossa
sociedade.
9
II. 2) Principais discussões acerca do tema Avaliação
A partir do tema escolhido iremos abordar a bibliografia sobre a avaliação, que é
um assunto bastante extenso, o que nos permite um amplo material de trabalho.
Entretanto, iremos nos deter nas obras de Luiz Carlos Freitas1, de Cipriano Luckesi2 e
nos estudos de Jussara Hoffmann3 e Juan Manuel Alvarez Méndez4.
Em relação as diferentes abordagens sobre o tema avaliação sempre nos
deparamos com as questões, também fundamentais, da aprendizagem e do papel da
escola em nossa sociedade. Desta forma, iremos apresentar alguns questionamentos
acerca deste assunto que nos possibilitará uma análise mais profunda das avaliações
educacionais.
Em nossa sociedade a escola se apresenta com duas características principais:
como transmissora de conhecimentos e como espaço socializante. Nesse sentido, é na
instituição escolar que ocorrem as principais situações que levam o aluno a aprimorar
suas habilidades através da mediação do professor. De acordo com os PCNs, o ensino
deve estar integrado com a realidade do aluno e o professor deve buscar estratégias
adequadas para a transmissão da 'grade curricular' de acordo com as necessidades e
potencialidades de cada aluno. Assim, a escola e mais especificamente o professor deve
proporcionar individualmente condições para que os alunos consigam explorar suas
capacidades, considerando o contexto histórico e social em que vivem.
O projeto pedagógico das escolas devem também contemplar esses aspectos
primordiais (individualização no ensino, exploração das potencialidades, consideração
1
Freitas, Luiz Carlos. Ciclos, Seriação e Avaliação: confronto de lógicas. São Paulo, Editora Moderna,
2006.
2
Luckesi, Cipriano. Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos e proposições. São Paulo, Cortez
Editora, 2002.
3
Hoffmann, Jussara. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade.
Porto Alegre, Editora Mediação, 2001.
4
Alvarez Méndez, Juan Manuel. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre, Editora
Artes Médicas, 2002.
10
do meio social e das características emocionais, entre outros), auxiliando na
compreensão dos mecanismos de aprendizagem que devam ser desenvolvidos pelo
professor. Nesse contexto, o projeto pedagógico, que muitas vezes pode significar um
empecilho ao trabalho docente, deve referendar a prática didática cotidiana.
Atualmente temos diversos estudos sobre a função da escola e de seu caráter
transformador em uma sociedade desigual e excludente como a deste início de século:
em que as relações sociais são questionadas e redimensionadas em novas perspectivas e
em um período incrivelmente rápido que acaba se apoderando de visões críticas e
construtivas, para dar lugar a visões lacônicas e rasas, desprezando a profundidade e a
atenção dispensadas a temas relevantes como a função da escola, a construção e
interpretação do saber e os modos avaliativos, estes frequentemente reduzidos a
expressões numéricas, variando de zero a dez, em que o aluno é apenas um agente
passivo de toda avaliação.
Dessa forma, o ato de educar torna-se falso, desprovido de qualquer relação de
aprendizagem, apenas detendo-se no produto (avaliação) e não no processo. Prossegue
Alvarez Méndez (2002, p. 33) sobre o papel do professor,
A tarefa do professor consiste em despertar nos alunos a curiosidade por
aprender e em ajudá-los a sentir, agir e internalizar as normas e os critérios
para julgar o que torna diferente o seu conteúdo particular de aprendizagem.
Esta transformadora visão de escola e do papel docente em sua relação com os
alunos e com a aprendizagem, requer ainda uma nova atitude perante a questão da
avaliação, pois é dentro das escolas que surgem os mecanismos de controle e aferição
de conhecimento. De acordo com Souza (2001, p. 54),
Pensando atender estas necessidades individuais, buscamos também novas
formas de avaliar o aluno em sua totalidade e não somente com relação ao
desempenho pedagógico, o que normalmente as escolas estabelecem como
regra.
11
O modelo tradicional de avaliação, influenciado pelo pensamento positivista, em
muitos casos, foi usado de maneira punitiva, coercitiva, que desconsiderava o caráter de
aprendizagem que toda avaliação possuí. Conhecemos muitos casos em que a avaliação
do aluno é permeada por questões que fogem do âmbito da prova, como indisciplina,
levando o professor a não se focar em critérios avaliativos que devem ser expostos a
priori. Como vemos em Luckesi (2002, p.18),
Os professores utilizam as provas como instrumentos de ameaça e tortura
prévia dos alunos, protestando ser um elemento motivador da aprendizagem.
Quando o professor sente que seu trabalho não está surtindo o efeito
esperado, anuncia a seus alunos: "Estudem! Caso contrário, vocês poderão se
dar mal no dia da prova".
Por diversas vezes o educando tem um grande interesse na matéria, mas as
formas de avaliação são restritas a provas extensas, longas e enfadonhas que privilegiam
a repetição de conteúdos adquiridos e “decorados”, ou ainda de avaliações que são
preparadas através de relações entre o humor do professor e a receptividade que este
tem da turma avaliada. No caso da disciplina História, conforme veremos abaixo, este
aspecto é bastante significativo uma vez que algumas perguntas avaliativas remetem o
aluno à pura repetição e ao ato de decorar, desprovido de qualquer pensamento crítico,
social e muito menos transformador, tornando a disciplina enfadonha e não ligada a
outras áreas do conhecimento.
Assim, a avaliação perde sua função servindo a interesses não educacionais, mas
de fortalecimento de poder. O projeto pedagógico constitui-se como diretriz e
importante indicador acerca dos rumos tomados pelo processo educacional, não como
forma imposta, mas, sim construída a partir de diálogos, idéias e teorias. O
conhecimento torna-se poderoso e perigoso no momento em que se dissocia de seu
aspecto autoritário e coercitivo. Poderoso, pois atribui à sociedade poder e participação,
perigoso, pois torna a estrutura frágil e aberta, no momento em que essa mesma
12
sociedade entende-se como pagadora de impostos e exigente de suas atribuições
enquanto categoria social, já observado em Foucault (1995).
A importância realçada das notas como forma tradicional de avaliação
pressupõe um ambiente educacional centrado na análise quantitativa do conhecimento
adquirido por seus alunos, ou seja, o fator numérico apresenta-se como mais importante
do que o aprendizado do aluno. Este procedimento avaliativo vem ganhando cada vez
mais questionamentos e críticas por parte de pesquisadores e docentes. Conforme
Luckesi (2002, p.20) nos apresenta,
O estabelecimento de ensino está centrado nos resultados das provas e
exames. Por meio de sua administração, o estabelecimento de ensino, deseja
verificar no todo das notas, como estão os alunos.
Nestas situações a temida prova torna-se um fim e não um meio, bloqueando as
possibilidades para um aprendizado e limitando seu alcance, focando-se em um aspecto
momentâneo e, desvalorizando seu potencial de aprendizagem. De acordo com
Hoffmann (2001, p.22),
Para inúmeros professores, pela sua estória de vida e por várias influências
sofridas, a avaliação se resume à decisão de enunciar dados que comprovem
a promoção ou retenção dos alunos. É uma penosa obrigação a cumprir na
sua profissão, que deve ser exercida de forma mais séria (rígida?) possível e
no menor tempo de que possa dispor!
Os métodos avaliativos tradicionais (positivistas) muitas vezes agridem a autoestima dos alunos, pois os classificam separando os que tiveram as respostas "corretas"
dos que estavam "errados", de acordo com as notas que obtiveram em suas avaliações.
Os docentes não devem se esquecer que "a nota" não significa necessariamente a
imagem real do aprendizado do aluno, pois um dez pode não expressar a apreensão total
do aprendizado, como um zero também não significa o desconhecimento completo dos
conteúdos administrados pelo professor. A classificação do conhecimento do aluno é
um procedimento delicado que pode acarretar na rotulação dos alunos, em pré-
13
julgamentos dos professores em relação ao potencial de seus alunos, na falta de
motivação dos estudantes, elementos que freqüentemente encaminham para o fracasso
escolar. Segundo Souza (2001, p.55),
[...] sem perceber que esta avaliação muitas vezes atinge de forma negativa o
aluno, acarretando prejuízos em sua auto-estima. Para isto, buscamos sempre
fortalecer a confiança do educando, abrindo um leque de possibilidades a
serem desenvolvidas durante o bimestre sem supervalorizar notas de provas,
pois um processo de avaliação não pode jamais ser algo estático e único.
A avaliação escolar perde o sentido se não tiver por objetivos o desenvolvimento
do aluno e o estímulo ao seu potencial. Ao identificar as dificuldades (muitas vezes
através dos erros) dos alunos o professor deve propor atitudes que permitam ao aluno
enfrentar suas dificuldades, re-significando os erros cometidos e encaminhando a
aprendizagem para um processo produtivo. A avaliação deve estar comprometida com a
manutenção da auto-estima dos alunos, elemento fundamental para a motivação dos
mesmos diante dos conteúdos disciplinares. Realizar esta forma de avaliação é um
trabalho desafiador para o professor. Em relação a esta questão, (Fabrício, 2001, p.63),
Uma das grandes importâncias da avaliação é poder identificar e a partir daí
ajudar o sujeito a descobrir o seu potencial de aprendizagem e
consequentemente despertar-lhe o desejo de aprender, o desejo de vencer as
barreiras e as possibilidades de descobrir as suas possíveis competências.
Como o professor pode ao mesmo tempo em que se esforça no cumprimento do
conteúdo e na manutenção da motivação dos alunos, avaliar a aprendizagem dos
mesmos? Geralmente a avaliação determina objetivos (por exemplo, o entendimento do
conteúdo) que devem ser atingidos por todos os alunos, procedimento que desvaloriza a
individualidade. O aluno é, primeiramente, um sujeito histórico e social, que possuí
características próprias proveniente de sua individualidade e de suas experiências
sociais ou pessoais. A diversidade é o maior elemento que compõe a Escola e o ensino.
14
Então, ao professor cabe o papel de respeitar as diferenças encontradas em sala de aula,
pois esta diversidade exige diferentes formas de aprendizagem e de avaliação.
A compreensão dos mecanismos de aprendizagem de cada indivíduo, além de
auxiliar o professor no trabalho pedagógico, apresenta-se como instrumento vital do
processo avaliatório. A avaliação do aluno deve considerar, incluindo o conhecimento
do conteúdo abordado em sala de aula, os componentes psíquicos (emocionais) e sociais
do aluno. O professor deve considerar o capital cultural e emocional dos alunos, pois o
processo de aprendizagem ocorre diferentemente em cada individuo, por isso, não
podemos aplicar uma única e homogênea avaliação.
Assim, uma avaliação mais abrangente deve ser o mecanismo mais adequado
para se estimar o desenvolvimento do aluno. A avaliação que se preocupa com a
formação do aluno como cidadão e o prepara com os conteúdos exigidos pelos órgãos
públicos educacionais, deve considerar a aprendizagem como um processo a ser
percorrido e trabalhado. E, se o aprendizado configura-se como um processo, a
avaliação deve também apresentar-se como tal. Segundo Souza (2001, p.56)
Assim, como o trabalho do professor é contínuo, sua avaliação também deve
ser, percebendo em cada momento de sua aula ou de envolvimento com o
aluno, uma situação de avaliação, não desconsiderando as oportunidades que
surgem inesperadamente.
A avaliação processual e formativa rompe com o modelo tradicional de
avaliação (somativa), privilegiando a análise do desenvolvimento do aluno, ao invés de
apenas conferir um fator numérico ao seu desempenho em um momento especifico do
aprendizado (a prova). Neste sentido, a avaliação não deve se limitar apenas a
verificação daquilo que o aluno aprendeu. Deve apresentar também oportunidades para
o estudante continuar a aprendizagem iniciada em sala de aula. De acordo com Álvarez
Méndez (2002, p.13) sobre o conceito de avaliação,
15
Em termos precisos, deve-se entender que avaliar com intenção formativa
não é o mesmo que medir, nem qualificar e nem sequer corrigir; avaliar
tampouco é classificar, examinar, aplicar testes. Paradoxalmente, a avaliação
tem a ver com atividades de qualificação, medição, correção, classificação,
certificação, exame, aplicação de prova, mas não se confunde com elas. Elas
compartilham um campo semântico, mas diferenciam-se pelos recursos que
utilizam e pelos usos e fins aos quais servem.
Um dos momentos mais indicados para este trabalho desafiador é a consideração
dos "erros" dos alunos como instrumento para a aprendizagem. O erro do aluno deve ser
visto como um momento de produção de conhecimento, pois através deles podemos
avaliar tanto o aprendizado dos conteúdos quanto o desempenho do professor em sala
de aula. De acordo com Luckesi, a avaliação apenas tem sentido se os seus resultados
forem sempre utilizados a favor do aluno, revendo e alterando as condições de ensino,
visando o aprimoramento do processo de apropriação do conhecimento pelos alunos.
Nesta forma de avaliação os professores também são sujeitos do processo avaliativo,
pois repensam sua trajetória didática de acordo com o desenvolvimento e análise do
conhecimento adquirido pelos alunos.
Os dados obtidos através de um processo avaliativo constituem-se como
fundamentais para o direcionamento de propostas concretas de novas formas para se
levar o educando a aprender, partindo de uma compreensão clara de onde, como e por
que errou. Jamais se limitando a um simples processo de verificação do conteúdo
correto ou errado do educando. Citando Oliveira (1998, p.17),
Não se pode fazer uma avaliação apenas baseada em instrumentos
quantitativos padronizados. Avaliar supõe também ter habilidade e
sensibilidade para poder ver abstração, reflexão, método, organização e
criatividade em situações de todo dia.
Desta forma, a elaboração do processo de avaliação apresenta-se como um
grande desafio ao professor. Alguns pressupostos devem ser considerados quando do
planejamento didático: Onde o professor pretende chegar? Como o professor quer
16
chegar? Quem é o aluno? Estas questões levam o docente a refletir sobre o processo
ensino-aprendizagem, as relações entre professor-aluno, a sua prática didática e o
contexto histórico e social no qual o processo ensino-aprendizagem se enquadra. Este
espírito reflexivo da elaboração do processo de avaliação por parte do professor deve
acompanhar suas práticas de avaliação, valorizando a criticidade e reflexão do aluno
que, por sua vez, colaboram na construção e formulação de suas hipóteses acerca do
saber absorvido. Estes elementos, ao serem considerados e valorizados pelo professor,
favorecem a formação de indivíduos agentes e transformadores da sua própria realidade.
O momento da avaliação e todo seu processo devem ser construídos de forma
participativa e atuante, de modo a avaliar em todo sentido o educando, possibilitando
práticas e observações acerca do conteúdo e suas relações com o indivíduo que a
compõe. A avaliação deve ser entendida como atividade crítica de aprendizagem,
quando se assume que a avaliação é aprendizagem no sentido de que por meio dela
adquirimos conhecimento. A avaliação pode ser entendida como um campo de produção
de conhecimento, para isso, devemos entender o processo avaliativo para então
desmistificá-lo e permitir a democratização, não como permissividade, mas levando o
educando ao estabelecimento de compromissos e pactos, de forma integrada, partindo
de "baixo para cima", e jamais o contrário.
O ato de avaliar reside nos aspectos de desenvolver atividades com sentido
investigativo a partir do qual o professor possa vislumbrar novos caminhos e
possibilidades para o aluno continuar a aprendizagem.
17
III. AVALIACAO EM HISTÓRIA
III. 1) O ensino de história e seus métodos de avaliação
Para iniciar este parte da pesquisa tomaremos por base os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), que orientam o trabalho metodológico da disciplina
história no Ensino Médio. Segundo os PCNs (1997, p.300) acerca do ensino de história
na atualidade,
O estudo de novos temas, considerando a pluralidade dos sujeitos em
seus confrontos, alterando concepções calcadas apenas nos “grandes
eventos” ou nas formas estruturalistas baseadas nos modos de
produção, por intermédio dos quais desaparecem de cena homens e
mulheres de “carne e osso” [...]
A primeira idéia que geralmente temos sobre o ensino de história é de uma
disciplina repetitiva, baseada em fatos ocorridos e suas grandes personagens. Para o
aluno, a disciplina acaba se tornando algo sem sentido e limitada ora a grandes eventos,
ora a realizações de grandes personalidades.
Desde a década de 80 (século XX) o ensino de história sofreu importantes
transformações devido aos questionamentos oriundos de uma corrente historiográfica
denominada "Escola dos Annales", que abrangia os temas referentes ao ensino e
pesquisa de história, desvalorizando a relação história/grandes feitos e personalidades,
cerne da corrente positivista. Estes novos estudos tinham por objetivo trazer outras
personalidades, temas e questões que serviriam como base para a interpretação histórica
e o ensino desta disciplina.
Esse novo contexto do ensino de história propiciou também novas relações entre
professor/conteúdo e professor/aluno. Quanto a esta discussão, Schmidt (2002, p.57)
afirma,
A aula de História é o momento em que, ciente do conhecimento que possui,
o professor pode oferecer a seu aluno a apropriação do conhecimento
18
histórico existente, através de um esforço e de uma atividade com a qual ele
retome a atividade que edificou este conhecimento.
Desta forma, o ensino de história se apresenta ao aluno como uma ferramenta
essencial para a compreensão do mundo atual, pois a partir das experiências passadas de
outros grupos, podemos extrair subsídios adequados para a nossa própria formação e
postura diante da sociedade em que vivemos. Para além desta relação ensino de
história/cidadania, podemos ainda apresentar a importância vital entre o momento
histórico atual e a seleção dos conteúdos a serem contemplados no ensino de história.
Conforme os PCNs (1997, p.305),
A compreensão de cidadania em uma perspectiva histórica, como
resultado de lutas, confrontos e negociações, e constituída por
intermédio de conquistas sociais de direitos, pode servir como
referência para a organização dos conteúdos da disciplina histórica.
As transformações conceituais sobre o ensino e aprendizagem de história,
visavam à criação de um aluno/sujeito histórico. Assim, tornou-se importante a
utilização de outras ferramentas educacionais para o levantamento de questões
históricas que seriam essenciais no aprendizado desta disciplina. Dentre estes novos
instrumentos metodológicos, podemos destacar o trabalho com as fontes primárias
(documentos) em sala de aula. Entre os objetivos do uso de documentos históricos em
sala de aula, podemos apresentar as seguintes contribuições para o aprendizado da
disciplina: o aluno entra em contato com a linguagem utilizada no período de produção
do documento, com o suporte do documento (papel oficial, pintura, partitura, jornal,
objetos arqueológicos, cerâmica, etc.), com as produções culturais e a diversidade das
sociedades (e com as diferenças dentro de sua própria sociedade), além de promover o
contato com a pesquisa em história (construção do saber histórico).
Seria conveniente ressaltar que o uso de documentos históricos requer sua
contextualização, ou seja, o professor de história deve sempre adequar o documento
19
utilizado ao período histórico em que foi produzido, assinalando as possíveis diferenças
culturais, sociais, políticas e de pensamento que os homens do período estudado (e que
produziram o documento) possam apresentar em relação a nossa sociedade. Conforme
Terra (2002, p.101),
Nos documentos existem sujeitos que falam e que constroem sentidos
específicos para a realidade retratada, através de estilos comuns às suas
épocas, de formas, de contornos e de materialidades que são,
simultaneamente, originais. Os documentos foram alimentados, ainda, por
diálogos múltiplos mantidos com a realidade e ressoam ainda no tempo,
concentrando uma potencialidade de sentidos que se prolonga nos tempos
futuros aos seus, através de inúmeras leituras feitas posteriormente.
Diante deste novo panorama educacional, a função do professor também sofreu
imperiosas transformações. Se antes o professor era visto como o “grande cérebro” da
sala de aula, o detentor absoluto da verdade e do conhecimento. Hoje a situação é
bastante diferente, visões e atitudes que levam a hierarquização em sala de aula estão
sendo abandonadas, e o professor torna-se um orientador na construção do saber, ao
invés de respostas prontas e finalizadas, ele é parte intrínseca do aprendizado junto aos
alunos, aproximando conceitos, ouvindo a turma e suas opiniões, refletindo as idéias, e
então formando um saber contextualizado, construído de forma democrática e
participativa, que engloba alunos, professor e sociedade.
20
III. 2) Formas mais comuns de avaliação em História
Ainda hoje a avaliação em história é vista como uma mera aplicação de provas
para "testar" o conhecimento do aluno e assim atribuir-lhe um valor ou conceito que de
maneira única e ate mesmo impiedosa "classifiquem" o aluno. Muitas dessas avaliações
são preparadas sem qualquer critério pedagógico, escolhem-se questões face aos
sentimentos do professor quanto à turma na qual a prova será aplicada. Poucos
professores fazem uma "devolutiva" da prova corrigida ao aluno, sem deixar claro os
aspectos do erro do educando, que contribuiriam para seu posterior sucesso, como
explicita Luckesi (2001, p.138)
O erro, para ser utilizado como fonte de virtude ou de conhecimento,
necessita de efetiva verificação, para ver se estamos diante dele ou da
valorização preconceituosa em fato. E de esforço, visando compreender o
erro quanto à sua constituição (como é esse erro?) e origem (como emergiu
esse erro).
Notamos também que muitos professores exibem filmes de caráter histórico a
seus alunos, como forma de aprimorar o uso de linguagens diversas na compreensão da
história. Sem dúvida, é um recurso bastante atraente e útil ao entendimento dos fatos.
Entretanto, por diversas vezes o filme é exibido, mas, o professor não promove um
debate, ausentando-se de questionamentos e raramente solicitando aos alunos relatórios
de observação e aproveitamento, que auxiliariam no processo ensino/aprendizagem e
conseqüentemente para com o processo avaliativo.
As mudanças no ensino de história e no papel do professor de história ainda
foram contemporâneas às transformações no processo avaliativo nesta disciplina.
Antigas formas de avaliação estão sendo questionadas e novas propostas surgem,
valorizando as alterações acima apresentadas. Nesse contexto, avaliações que apenas
privilegiavam o conhecimento de datas, a memorização de eventos e personalidades, a
prova como único meio de mensuração de conhecimento, estão sendo revisadas e
21
desvalorizadas em contraposição a uma concepção de processo avaliativo. Esta nova
modalidade de avaliação pressupõe contínua mensuração da aprendizagem do aluno,
assumindo diversas formas, como: participação em debates, apresentação de seminários
temáticos (permitindo uma demonstração do entendimento do conteúdo pelo aluno),
trabalhos de pesquisa em história (coletivos ou individuais), participação em exibições
de filmes e documentários, com posterior análise dos mesmos (relatório ou debate), e
em apresentações de músicas, atuações com os trabalhos realizados a partir de
documentos históricos, visitas a museus, bem como as avaliações escritas acerca dos
conteúdos estudados. Sendo assim, esta forma de avaliação se apresenta como um
processo, relacionado intrinsecamente com o processo de aprendizado do aluno, sendo
ambos de ocorrência contínua.
22
IV) ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS APLICADOS
AOS PROFESSORES DE HISTÓRIA
Uma das questões abordadas por este trabalho foi o de analisar a perspectiva do
professor
com
relação
à
avaliação,
enquanto
mediador
do
processo
ensino/aprendizagem, através das respostas fornecidas pelo professor em um
questionário semi-estruturado previamente elaborado com a professora Maria Helena
Melhado Stroili5.
Foram selecionados três questionários para compor esta parte da pesquisa. Os
questionários foram respondidos por professores de História de ensino médio e ensino
fundamental. Como foram respondidos três questionários, estes serão denominados:
Q.1, Q.2, Q.3.
Em relação à estrutura do questionário, elaboramos cinco perguntas relativas ao
tema avaliação. Iremos agora apresentar as questões propostas aos professores e as
repostas formuladas pelos mesmos:
•
Primeira pergunta:
•
Objetivo: iniciar um diálogo com o professor a partir do tema avaliação.
“Caro(a) professor(a) o que você entende por avaliação?”
Q.1: Para mim é conhecer o saber do aluno e identificar qual foi o
conhecimento adquirido por ele durante as aulas.
Q.2: Avaliação é uma das etapas do processo ensino-aprendizagem, onde
costuma revisar o conteúdo proposto. Não é a parte fundamental desse processo, mas
tem sua importância.
5
Professora Doutora da Pontifícia Universidade Católica de Campinas, PUCCAMP, responsável pela
disciplina Avaliação Psicopedagógica.
23
Q.3: Uma parte fundamental do processo de aprendizagem em que podemos
constatar os pontos apreendidos e as deficiências de cada aluno, referente á temática
do período.
Vemos pelas respostas que os professores em questão demonstram uma
diversidade quanto ao tema avaliação e nenhum professor aborda o tema partindo de
uma proposta processual, lógica e integrada.
•
Segunda pergunta:
•
Objetivo: estabelecer os mecanismos de prática do processo avaliativo.
“Quais são os instrumentos utilizados em suas aulas para praticar o
processo avaliativo?”
Q.1:
Avaliação
escrita,
oral,
participação
em
aula,
resoluções
de
problemáticas, trabalho em grupos, auto-avaliação.
Q.2: Textos, filmes, livros didáticos e para didáticos, debates, etc.
Q.3: Prova expositiva individual, trabalhos de Análise e crítica em grupo,
seminários.
Nestas respostas fornecidas podemos observar uma concordância com os
métodos avaliativos e sempre uma preocupação com a questão dos seminários em sala
de aula.
•
Terceira pergunta:
•
Objetivo: abordar a relação professor/aluno/avaliação.
“Como você interpreta a relação professor/aluno/avaliação?”
24
Q.1: Muitas vezes é uma via de uma mão só, ou seja, a responsabilidade é
sempre do professor em avaliar o aluno. Poucas vezes, o aluno participa deste
processo.
Q.2: Relação de confiança e troca... Construção de um ambiente saudável,
participativo, crítico onde as duvidas e incertezas serão dissipadas, até mesmo antes da
avaliação.
Q.3: Fundamental! Importante ser baseada no diálogo, compreensão com
autoridade, o que se diferencia de autoritarismo. A avaliação deve refletir a leitura
crítica do professor tanto do conteúdo quanto do processo ensino-aprendizagem de
cada classe, que tem características particularizadas.
Todos os professores envolvidos na pesquisa vêem esta relação de forma
bastante importante e primordial, o que contribui para o processo de avaliação e da
interação com o professor enquanto mediador das relações ensino/aprendizagem.
•
Quarta pergunta:
•
Objetivo: estabelecer a opinião do professor sobre o tema avaliação e sua relação
com o processo de aprendizagem.
“Na sua opinião, a avaliação é um fim do processo de aprendizagem?”
Q.1: Sim.
Q.2: Não, apenas mais uma das etapas desse processo.
Q.3: Não. Faz parte de um processo educativo contínuo e progressivo.
25
Aqui temos um caso interessante, dois professores pesquisados acreditam na
avaliação como forma contínua do processo de aprendizagem, uma outra professora
acha que não.
•
Quinta pergunta:
•
Objetivo: perceber as mudanças metodológicas no ensino de história e
seus reflexos no processo avaliativo.
“Como você percebe as novas transformações metodológicas no ensino de
história e de que forma isso tem impacto no processo de avaliação?”
Q.1: Preciso melhor esclarecimento sobre “as novas transformações
metodológicas no ensino de história” para responder a questão.
Q.2: Positivo, tudo aquilo que acrescenta informação, conhecimento, cultura
ao processo é bem vinda. Assim, a avaliação também ganhará em qualidade.
Q.3: Acho que o uso das novas tecnologias, quando usados de forma
direcionada, refinada e crítica só tendem a enriquecer esse processo. O aluno passa a
ter mais habilidade na área da pesquisa de fontes / temas históricos, o que o ajuda na
compreensão global do processo histórico estudado, pois tem novos instrumentos de
análise.
Mais uma vez temos uma diferença nas respostas. Esta pergunta era para termos
uma idéia do processo de atualização do professor em história, se está em contato com
as novas teorias históricas e educacionais e ainda se possui uma preocupação constante
com o aluno.
26
Quadro 1: Questionário aplicado aos professores de História
Nome
Instituição de
Ensino
Tempo de
docência
Márcia
Storolli
EMEF
"Violeta
Dória"
6 anos
Sérgio
Eduardo
Amaral
Francisco
Colégio
Doctus
20 anos
P1: O que você entende
por avaliação?
P2: Quais são os
instrumentos utilizados em
suas aulas para praticar o
processo avaliativo?
P3: Como você interpreta a
relação professor/aluno/
avaliação?
Para
mim
é
conhecer o saber
do
aluno
e
identificar qual
foi
o
conhecimento
adquirido por ele
durante as aulas.
Avaliação escrita,
oral, participação
em aula, resoluções
de problemáticas,
trabalho
em
grupos,
autoavaliação.
Muitas vezes é uma Sim.
via de uma mão só,
ou
seja,
a
responsabilidade é
sempre
do
professor
em
avaliar o aluno.
Poucas vezes, o
aluno
participa
deste processo.
Preciso melhor
esclarecimento
sobre “as novas
transformações
metodológicas no
ensino de história”
para responder a
questão.
Avaliação é uma
das etapas do
processo ensinoaprendizagem,
onde
costuma
revisar
o
conteúdo
proposto. Não é a
parte
fundamental
Textos, filmes,
livros didáticos e
para didáticos,
debates, etc.
Relação
de Não, apenas mais
confiança e troca... uma das etapas
Construção de um desse processo.
ambiente saudável,
participativo,
crítico onde as
duvidas
e
incertezas
serão
dissipadas,
até
mesmo antes da
Positivo, tudo
aquilo que
acrescenta
informação,
conhecimento,
cultura ao processo
é bem vinda. Assim,
a avaliação
também ganhará
em qualidade.
27
P4: A avaliação é um fim ou
um processo de
aprendizagem?
P5: Como você percebe as
novas transformações
metodológicas no ensino de
história e de que forma isso
tem impacto no processo de
avaliação?
desse processo,
mas tem sua
importância.
Juliana
Gesuelli
Meirelles
5 anos
Uma
parte
fundamental do
processo
de
aprendizagem em
que
podemos
constatar
os
pontos
apreendidos e as
deficiências
de
cada
aluno,
referente
á
temática
do
período.
avaliação.
Prova
expositiva
individual,
trabalhos
de
Análise e crítica em
grupo, seminários.
28
Fundamental!
Importante
ser
baseada
no
diálogo,
compreensão com
autoridade, o que
se diferencia de
autoritarismo.
A
avaliação
deve
refletir a leitura
crítica do professor
tanto do conteúdo
quanto do processo
ensinoaprendizagem de
cada classe, que
tem características
particularizadas.
Não. Faz parte de
um
processo
educativo contínuo
e progressivo.
Acho que o uso das
novas tecnologias,
quando usados de
forma direcionada,
refinada e crítica só
tendem
a
enriquecer
esse
processo. O aluno
passa a ter mais
habilidade na área
da pesquisa de
fontes
/
temas
histórico, o que o
ajuda
na
compreensão
global do processo
histórico estudado,
pois tem novos
instrumentos
de
análise.
V) PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
A partir da análise dos dados apresentados e dos debates aqui realizados
pretendemos realizar um método de prática e intervenção psicopedagógica no que
concerne a avaliação na disciplina história.
Acreditamos que o trabalho do psicopedagogo deva partir de uma perspectiva de
busca por alternativas de metodologia de trabalho, incentivando os educadores a
refletirem sobre sua prática relacionada ao desenvolvimento cognitivo, afetivo e
psicomotor. É mister ao educador valorizar trabalhos através de equipes
interdisciplinares no sentido de incentivar as potencialidades do educando. Cabe ao
psicopedagogo iniciar seu trabalho a partir do cotidiano do aluno, do meio social que
está inserido para assim criar uma relação de proximidade e de afeto com seu objeto de
trabalho. Como afirma Oliveira (2003, p.102) sobre as teorias sócio-interacionistas,
Essa questão nos remete a um problema central na área da educação: a
relação entre propostas teóricas e pratica pedagógica. A educação é uma área
interdisciplinar e aplicada, que se alimenta de formulações teóricas
originárias de varias disciplinas e que se constrói no plano da prática.
Essa busca por alternativas metodológicas também pode ser verificada nos
métodos avaliativos, que devem permitir uma abertura e uma melhor compreensão do
educando, possibilitando um diálogo aberto e a construção de processos avaliativos
lógicos e que contemplem aspectos satisfatórios para a integração do aluno a sociedade.
De acordo com Lima (1990, nº48), "Fortalece-se a noção de que o indivíduo aprende
na interação com o outro e enfatiza-se a importância da interação entre parceiros".
Acreditamos que as teorias de Lev Semenovitch Vygotsky possam apresentar
inúmeras relações entre processo de ensino e aprendizagem, partindo de uma
perspectiva de valorização do sujeito e seus reflexos com o social. Entretanto, devemos
ressaltar que as teorias sócio-interacionistas propostas por Vygotsky devam representar
29
um ponto de partida, sempre aceitando contribuições de outros pensadores e teóricos da
educação, como é o caso de Paulo Freire. Devemos atentar para o fato da dicotomia
entre a escolha dos pensadores que irão balizar a proposta de atuação psicopedagógica,
pois se escolhermos uma "teoria que está na moda", abandonaremos por completo
outras contribuições e debates válidos para a construção de uma intervenção que possam
nos auxiliar na elucidação de um problema: a dificuldade do aluno.
No que concerne à disciplina história estaremos propondo uma ruptura com
uma lógica de avaliação positivista, calcada nos aspectos classificatórios, neutros,
descontextualizados, disciplinadores, excludente, centrada no professor e enfatizada na
formalidade e na burocracia. A partir dessas constatações iremos propor a implantação
de um método avaliativo crítico, que privilegia características processuais, dialógicas,
includente e histórica partindo de uma visão multifacetada e formativa.
Entendendo-se que a avaliação é um processo em construção e transformação e
jamais
um
fim
de
aprendizado,
iremos
propor,
através
de
pressupostos
psicopedagógicos, estas formas de atuação na avaliação de história:
•
Utilização de teatro para a análise do espírito construtivo do aluno e de
suas relações sociais na montagem de uma peça teatral que tenha um
caráter histórico de algum tema estudado naquele ano letivo.
•
Visitas a museus e locais de interesse histórico que possibilitem ao
educando a assimilação de conhecimentos e a associação de conteúdos.
•
Produção de relatórios e análises críticas desenvolvidas a partir de
"situações problema" apresentadas pelo professor em sala de aula, que
possam demonstrar o posicionamento do aluno frente a críticas e
opiniões diversas.
30
•
Verificação de conteúdos após o término de unidades temáticas do curso
de história. Poderíamos sugerir para esta verificação a utilização de
questionários, seminários, montagem de maquetes e até mesmo a
composição de uma letra de música que contemple os principais tópicos
analisados na unidade temática.
•
Processo de desconstrução da fonte documental com a elaboração de
perguntas por parte do aluno para promover um melhor entendimento do
documento e de uso para o aprendizado da disciplina história.
•
Creditar aos professores de história que o processo avaliativo se dá em
âmbito contínuo e constante, sofrendo transformações diversas para a
qual o profissional deva estar sempre preparado à mudança.
A utilização dessas metodologias de avaliação terá um ótimo aproveitamento se
for realizado com o envolvimento de outras disciplinas para permitir uma troca profícua
e enriquecedora baseando-se no despertar de uma sensibilidade humana e crítica do
educando, promovendo assim sua libertação e consciência do valor que possui dentro de
uma sociedade. Para então, despertar nele um senso de transformação da realidade e das
complexidades que envolvem o ser humano e de seus desejos.
31
VI) CONCLUSÃO
Após os debates realizados e as idéias expostas neste trabalho, podemos concluir
que o papel do professor é fundamental e imprescindível para questionar, propor e
orientar novas construções no campo da avaliação, o que, como demonstrado aqui é um
assunto bastante complexo e que produz inúmeros debates em torno da relação
ensino/aprendizagem. Entretanto, sabemos da necessidade de uma urgente mudança nas
formas de avaliação, tanto nas questões referentes a sua produção, quanto em sua
aplicação.
O professor deve chamar para si a responsabilidade quanto as novas abordagens
e metodologias que se relacionam em uma perspectiva de rupturas, aceitando o fato de
que a avaliação não é pura e simplesmente uma "nivelação" dos alunos (conforme
utilizado por uma avaliação positivista), mas sim uma forma de apresentar e aceitar a
diversidade cultural, social e ideológica inerente ao ambiente escolar. Ou seja, o
professor deve entender e saber trabalhar numa instituição onde a diversidade sempre é
uma constante que permeia o trabalho do educador.
O professor jamais deve impor, mas sim construir através de práticas
democráticas um espaço de reflexão e debates possibilitando a participação efetiva do
corpo escolar e demonstrando quais as lógicas estão envolvidas dentro de um processo
avaliativo, ou seja, um o processo avaliativo proposto neste trabalho deve desconstruir
o modelo de avaliação tradicional.
Acreditamos que essas práticas no campo da avaliação possam ser alteradas
partindo-se de cinco perguntas que o educador deva fazer sobre sua avaliação:
1. Como você sabe o que sabe?
2. De que ponto de vista isto está sendo apresentado?
32
3. De que maneira esse evento se liga a outros eventos?
4. E se as coisas não fossem dessa maneira?
5. Por que isto é importante?
Essas perguntas abarcariam cinco pressupostos de reflexão sobre a avaliação
processual: a busca de evidências, uma visão perspectiva, a possibilidade de
conexões/interdisciplinaridade, a suposição e a relevância do tema em questão.
Ao fazer essas perguntas e ao tentar respondê-las, o educador estará refletindo a
própria práxis e estimulando outras idéias e formas de se promover um aprendizado
justo, lógico e lúdico, focando sempre o aluno como ponto de referência e sabendo
interpretar seus anseios e medos.
No caso da disciplina história, apresentamos algumas idéias para a intervenção
psicopedagógica a fim de permitir uma maior compreensão e aproveitamento do aluno
enquanto sujeito social e histórico. Assim, torna-se interessante estudar e melhor
compreender as idéias de Vygotsky como o conceito de zona de desenvolvimento
proximal. Esta idéia favorece o estudo dos processos de desenvolvimento e na
emergência daquilo que seria novo na trajetória do indivíduo (aluno) e o levaria para um
caminho de transformação. É neste sentido que podemos destacar a contribuição do
meio social enquanto via de conhecimento, a fim de possibilitar uma maneira de
compreensão do sujeito e, a partir destas, formular novos parâmetros para o processo
avaliativo.
33
VII) ANEXO
Questionário aplicado aos professores de História como parte da pesquisa sobre a
Avaliação e o Ensino de História.
Campo 1- Identificação.
Professor(a):
Instituição de Ensino e local:
Há quanto tempo leciona?
Campo 2 – Questionário
1. Caro(a) Professor(a) o que você entende por avaliação?
2. Quais são os instrumentos utilizados em suas aulas para praticar o processo
avaliativo?
3. Como você interpreta a relação professor/aluno/avaliação?
4. Na sua opinião a avaliação é um fim do processo de aprendizagem?
5. Como você percebe as novas transformações metodológicas no ensino de história e
de que forma isso tem impacto no processo de avaliação?
34
VIII) BIBLIOGRAFIA CITADA E CONSULTADA
VIII. 1) Bibliografia Citada
ALVAREZ MÉNDEZ, Juan Manuel. Avaliar para conhecer, examinar para excluir.
Porto Alegre, Editora Artes Médicas, 2002.
BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo, Editora
Contexto, 2002.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
- Ensino Médio. Brasília, 1999.
BOSSA, Nádia e OLIVEIRA, Vera (orgs.).
Avaliação Psicopedagógica do
Adolescente. Petrópolis, Editora Vozes, 1998.
FREITAS, Luiz Carlos. Ciclos, Seriação e Avaliação: confronto de lógicas. São Paulo,
Editora Moderna, 2006.
___________________(org.).
Avaliação: construindo o campo e a crítica.
Florianópolis, Editora Insular, 2002.
GUAZZELLI, César Augusto Barcellos (org.). Questões de Teoria e Metodologia da
História. Porto Alegre, Editora Universidade/ UFRGS, 2000.
HOBSBAWN, Eric. Era dos Extremos: O Breve século XX(1914-1991). São Paulo,
Editora Companhia das Letras, 1995.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da préescola à universidade. Porto Alegre, Editora Mediação, 2001.
LE GOFF, Jacques. A História Nova. São Paulo, Editora Martins Fontes, 1998.
LIMA, Adriana Oliveira. Avaliação Escolar: Julgamento ou Construção? Petrópolis,
Editora Vozes, 2002.
35
LIMA, Elvira Cristina Azevedo. O Conhecimento Psicológico e suas relações com a
educação. Brasília, Em Aberto, ano 9, número 48, 1990.
LUCKESI, Cipriano. Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos e proposições. São
Paulo, Cortez Editora, 2002.
LUDKE, M; ANDRÉ, M. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo,
EPU, 1986.
OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento: um processo
sócio-histórico. São Paulo, Editora Scipione, 1997.
PINSKY, Jaime.
O ensino de História e a criação do fato. São Paulo, Editora
Contexto, 1991.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A Formação Social da Mente. São Paulo, Editora
Martins Fontes, 2000.
. Pensamento e Linguagem. São Paulo, Editora Martins
Fontes, 2005.
36
VIII. 2) Bibliografia Consultada.
ANTUNES, Celso. A Avaliação da Aprendizagem Escolar. Petrópolis, Editora Vozes,
2003.
BORGES, Liliam Faria Porto. O sujeito histórico nos Parâmetros Curriculares
Nacionais: uma cidadania possível? Dissertação de Mestrado, PUCCAMP, Campinas,
2000.
CARRETERO, Mario. Construir e Ensinar: as ciências sociais e a história. Porto
Alegre, Editora Artes Médicas, 1997.
CHAUÌ, Marilena. Educação e Sociedade: CEDES. São Paulo, 1980, volume 2, número
5.
DEMO, Pedro. Avaliação Qualitativa. Campinas, Editores Associados, 2002.
ENGUITA, Mariano F. A Face Oculta da Escola. Porto Alegre, Editora Artes Médicas,
1989.
FOUCALT, Michel. Microfísica do Poder. São Paulo, Editora Graal, 2004.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: História da Violência nas Prisões. Petrópolis,
Editora Vozes, 1994, 11ª edição.
GUAZZELLI, César Augusto Barcellos (org.). Questões de Teoria e Metodologia da
História. Porto Alegre, Editora Universidade/ UFRGS, 2000.
MCLAREN, Peter. A Vida nas Escolas: uma Introdução à Pedagogia Crítica nos
Fundamentos da Educação. Porto Alegre, Editora Artes Médicas, 1997.
SILVA, Marcos A. História: O prazer em ensino e pesquisa. São Paulo, Editora
Brasiliense, 1995.
37
VIII. 3) Periódicos
Revista Brasileira de História, São Paulo, ANPUH/Marco Zero, volume nº9, nº19,
fev.1990.
Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp, São Paulo, volume 19,
nº. 58, 2001, artigo Avaliação num modelo de escola mais do que especial, autora
Nívea Maria de Carvalho Fabrício.
38
39