XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E OS IMPACTOS NAS PRÁTICAS
EDUCACIONAIS
Solange Santana dos Santos Fagliari*
Resumo: O presente trabalho versa sobre uma pesquisa que está sendo realizada no
município de São Bernardo do Campo, que, a partir de 2009, vem buscando um
alinhamento à Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação
inclusiva, publicada em 2008. Apresentar-se-ão dados de dois serviços substitutivos
especializados – as classes integradas e uma escola especial – que, a partir das
reorganizações do sistema, viabilizam a matrícula dos alunos atendidos pelos referidos
serviços nas classes comuns das escolas regulares. Tal redirecionamento desencadeou
transformações nas práticas dos professores das classes comuns, das professoras da
educação especial, das equipes gestoras (coordenadoras pedagógicas, professores
assistentes de direção e diretor escolar); redimensionando ainda as ações de
acompanhamento das equipes de orientação técnica e de orientação pedagógica.
Palavras-chave: Política educacional. Inclusão escolar. Práticas de ensino.
INTRODUÇÃO
A perspectiva da construção de uma educação inclusiva em nossa realidade
brasileira acentuou-se a partir dos anos 90, em um contexto desencadeado por reformas
significativas que envolveram a educação básica e mais especificamente o ensino
fundamental, com vistas a responder ao desafio de promover uma educação para todos.
Com a democratização do acesso, as proposições que enfatizam a construção de uma
educação inclusiva requerem mudanças nos sistemas de ensino, nas escolas e nas
políticas de formação inicial e continuada.
* Mestranda da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo e orientadora pedagógica da rede
municipal de São Bernardo do Campo. E-mail: [email protected].
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A década de 90 apresentou um amplo conjunto de reformas inspiradas e
encaminhadas por organismos internacionais e caracterizada pelo discurso da educação
para todos. As políticas educacionais passaram a se referenciar pelo conceito de
inclusão e, com relação à educação especial, acentuaram-se as críticas aos modelos de
atendimentos segregados ou pautados em uma perspectiva integracionista.
No final da década de 80, em um contexto de redemocratização, a pressão
pelo acesso à educação possibilitou a inscrição de uma série de avanços no texto
constitucional. Damos destaque ao fato de o ensino fundamental receber o status de
direito público subjetivo (DUARTE, 2004; OLIVEIRA; ADRIÃO, 2007); e, no campo
da educação especial, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional
especializado às pessoas com deficiência.
Se, desde o final da década de 80, o locus prioritário de atendimento do
público-alvo da educação especial tem sido preferencialmente a classe comum,
identifica-se, a partir de 2008, uma série de diretrizes e documentos legais que
anunciam e induzem para que a classe comum seja o seu espaço de matrícula.
Em 2008, o Ministério da Educação (MEC) publicou a Política Nacional de
Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva (PNEE/08). Neste documento,
a educação especial articula-se com o ensino regular integrando a proposta pedagógica
da escola com vistas a promover o atendimento das necessidades educacionais especiais
dos alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas
habilidades / superdotação. A educação inclusiva é definida como:
[...] um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos
humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e
que avança em relação à idéia de equidade formal ao contextualizar as
circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.
(BRASIL, 2008, s/p).
Materializar os conteúdos preconizados por esta política constitui-se um
desafio aos municípios brasileiros e aos sistemas de ensino, visto que a exclusão tem
sido uma personagem presente em nossa história e, se outrora se manifestava nos altos
índices de evasão e repetência dos alunos oriundos das camadas populares,
[...] hoje assume a feição de negação do acesso ao conhecimento àqueles que,
por força das políticas públicas de correção de fluxo escolar, permanecem
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durante os nove anos de escolaridade obrigatória na escola sem que isso
represente sua real inclusão nas estratégias de ensino. (ADRIÃO; BORGHI,
2008, p. 81).
Nessa perspectiva, a PNEE/08 representa um marco na medida em que se
contrapõe à oferta de atendimentos educacionais especializados substitutivos e anuncia
como objetivo:
[...] o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades /superdotação nas
escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas
às necessidades educacionais especiais [...](BRASIL, 2008, s/p).
Consta ainda no documento que a inclusão escolar tem início na educação
infantil, uma vez que nesta etapa constroem-se as bases tanto para os conhecimentos
quanto para a formação e desenvolvimento global dos sujeitos. Sendo assim, o
atendimento educacional especializado de 0 a 3 anos “se expressa por meio de serviços
de estimulação precoce, que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e
aprendizagem em interface com os serviços de saúde e assistência social.” (BRASIL,
2008, s/p).
Indica-se como diretriz, aos sistemas de ensino, a oferta do atendimento
educacional especializado (AEE) em todas as etapas e modalidades da educação básica,
sendo que: a) é uma oferta obrigatória dos sistemas de ensino; b) deve ser realizado no
turno inverso da classe comum; c) pode ser viabilizado na própria escola ou em centros
de apoio. (BRASIL, 2008, s/p).
Tendo em vista este cenário, identificamos nas políticas educacionais
avanços concernentes ao direito à educação do público-alvo da educação especial,
entretanto, não podemos deixar de tecer considerações sobre a existência de uma
concepção educacional que tem marcado a história educacional das pessoas com
deficiência na política educacional brasileira: a de iniciativas escolares paralelas ao
sistema comum de ensino – restritas às instituições privadas e / ou públicas. No cenário
educacional constatamos os defensores destes espaços paralelos como relevantes para os
processos educacionais do público-alvo da educação especial. Em contrapartida,
emergiram movimentos em defesa da inclusão escolar, que preconizam as classes
comuns como espaços privilegiados de aprendizagens, interações e convivência social.
Diante deste contexto contraditório, as políticas vigentes buscam romper com a
organização desses sistemas paralelos de ensino.
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A política de atendimento do público-alvo da educação especial no
município de São Bernardo inicia-se em 1957, com o atendimento das crianças com
deficiência auditiva e surdez. Ao longo da história, o município criou três escolas
especiais, três centros de apoio e vem subsidiando projetos referentes à
profissionalização; incorporou com a municipalização as classes especiais e
transformou sua nomenclatura em classes integradas. Paulatinamente, buscou imprimir
outra filosofia a essas classes e também instituiu as salas de recursos. (SÃO
BERNARDO DO CAMPO, 2004).
Outros serviços também foram criados no percurso da história da educação
especial: o serviço de diagnóstico, a escola de arte-educação e o projeto Espaço
Integrado. (SÃO BERNARDO DO CAMPO, 2006).
A Secretaria Municipal de São Bernardo do Campo, a partir de 2009, tem
firmado sua política de atendimento de alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades / superdotação de acordo com os princípios de uma
educação inclusiva, em consonância com o que preconiza a PNEE/08. Referencia-se
também em legislação posterior, regulamentadora do financiamento, bem como nas
diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado na educação
básica, em documentos normativos nacionais e em recomendações internacionais que
preconizam o direito de todos à educação.
Este trabalho, conforme mencionado anteriormente apresentará dados de
dois serviços substitutivos especializados – as classes integradas e a escola especial
Marly Buissa Chiedde – que atendiam alunos na faixa etária do ensino fundamental com
deficiência intelectual, múltipla, surdocegueira e TGD, em espaços específicos
especializados; a partir das reorganizações do sistema, esses alunos passam a ser
matriculados nas classes comuns das escolas regulares. Tal redimensionamento
desencadeou transformações nas práticas dos professores das classes comuns, das
professoras da educação especial, das equipes gestoras, equipes técnicas e de orientação
pedagógica que acompanham as unidades escolares.
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METODOLOGIA
Esta pesquisa de natureza qualitativa tem privilegiado a realização de um
intensivo exame dos dados, tanto em amplitude quanto em profundidade, de modo a
fazê-los comunicar a realidade de forma mais completa possível, na perspectiva de
apreendê-la e compreendê-la. (MARTINS, 2004).
Após a coleta de dados, foram realizadas análises documentais e entrevistas
semiestruturadas. Os documentos constituem-se como uma fonte que surge num
determinado contexto fornecendo informações sobre ele, possibilitando, ainda, a
retirada de evidências que fundamentem as argumentações e afirmações do pesquisador
e indicando problemas que necessitam ser mais explorados por outros métodos
(LÜDKE; ANDRÉ, 1986). Os documentos também podem propiciar alguns tipos de
reconstruções e “acrescentar a dimensão do tempo à compreensão do social”
(CELLARD, 2008, p. 295).
As entrevistas semiestruturadas foram realizadas com profissionais das
equipes de orientação técnica e com uma das gestoras municipais; justificam-se em
virtude de nem todas as informações encontrarem-se registradas nos documentos. As
entrevistas foram realizadas no segundo semestre de 2011.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A partir da nova administração que se iniciou em 2009, foi constituído um
grupo de trabalho com parte da equipe de orientação técnica do ensino fundamental
(três fonoaudiólogas e uma psicóloga) e da equipe de orientação pedagógica (duas
orientadoras pedagógicas) para o acompanhamento específico das classes integradas –
classes exclusivas para os alunos que fazem parte do público-alvo da educação especial.
O objetivo do grupo de trabalho foi o de unificar as propostas de organização e
funcionamento das oito classes que funcionavam em cinco escolas. A equipe conclui
que:
[...] a proposta pedagógica do ano letivo de 2009 para todas as Classes
Integradas e o plano individual de cada aluno não foram viabilizados em
função das características dos agrupamentos constituídos e da dinâmica do
ensino regular que não favoreceu a integração das classes como um todo e de
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cada aluno em um grupo-classe específico. (SÃO BERNARDO DO
CAMPO, 2010b, p. 2).
Tendo
como
subsídio
as
avaliações
das
equipes
escolares
que
acompanhavam as classes integradas, as características individuais e a faixa etária dos
alunos que frequentavam essas classes (de 9 a 12 anos), eles foram inseridos nos anos /
ciclos de acordo com a idade, ou seja, foram matriculados no 2º Ano do Ciclo I e nos
1º e 2º Anos do Ciclo II do ensino fundamental. Definiram-se ainda, como perspectivas
de apoio, duas possibilidades de encaminhamento para esses alunos em 2010:
- Atendimento Educacional Especializado (AEE) em Sala de Recursos no
modelo vigente;
- AEE em horário de aula com intervenções e atividades intencionais em
atendimentos diários com professora de educação especial, tanto na sala de
aula comum quanto em sala de uso específico ou outros espaços. (SÃO
BERNARDO DO CAMPO, 2010b, p. 2).
Nesse contexto, de acordo com o que consta nas fontes documentais,
emerge uma proposta que objetivou promover a melhoria da qualidade escolar, e, como
consequência, viabilizar a extinção das classes integradas com o intuito de possibilitar a
educação desses alunos em uma classe comum de ensino. Tal ação, segundo os
profissionais que acompanharam esse projeto, assentou-se na construção de “conceitos,
valores e atitudes, propondo vivências, reflexões e construções de saberes para que
todos estes atores sejam igualmente autores de uma sociedade verdadeiramente
inclusiva” (SÃO BERNARDO DO CAMPO, 2010, p. 3). Esse projeto passa a
denominar-se Projeto Transição. De acordo com uma das profissionais, a ideia era levar
as crianças cada vez mais próximas de suas residências, uma vez que as classes
integradas, em geral, funcionavam em escolas mais centrais, as crianças eram oriundas
da periferia e permaneciam muito tempo no transporte, e a família ficava muito distante
da escola.
Pelas palavras de uma das profissionais:
[...] o Projeto Transição foi criado para pensar uma proposta de trabalho de
inclusão de ex-alunos da integrada, que a gente entendia que precisavam de
um ajuste mais específico na rotina do fundamental, não bastava o que a
gente tinha construído até aquele momento [...] (PROFISSIONAL 1).
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Durante o processo de organização e acompanhamento deste trabalho
ocorreram discussões e foram organizadas as condições para que o processo de inserção
deste público-alvo nas classes comuns propiciasse situações de aprendizagens. Além da
questão estrutural – salas reduzidas, o estagiário de apoio para apoiar o professor e o
professor da educação especial para trabalhar no atendimento educacional especializado
e em parceria com o professor da classe comum – investiu-se em um trabalho
sistematizado com o professor da classe comum para que ele pudesse rever um pouco o
seu fazer do dia a dia, colocando a pedagogia a favor da inclusão. Evidenciou-se a
necessidade de trabalhar com tempos e espaços diferenciados também com o grupo da
classe, ampliando assim os objetivos educacionais para além da transmissão acadêmica.
Foi necessário que as professoras das classes comuns entendessem que os saberes que
elas possuíam era muito importante para o trabalho com aqueles alunos, uma vez que
elas explicitavam um não-saber para lidar com o público-alvo que passou a compor sua
classe. O investimento também incidiu sobre os professores da educação especial que
necessitaram rever suas práticas, uma vez que passaram a atuar não mais em uma
perspectiva substitutiva, mas sim colaborativa. Esse profissional também se deparou
com um não-saber diante das novas exigências.
Podemos notar uma reconfiguração na proposta de atendimento dos
referidos alunos, bem como nas formas de atuação das professoras da classe comum e
das professoras da educação especial que atuavam nas classes integradas. As ações das
professoras da classe comum e da professora de AEE passaram a conjugar-se e pautarse em:
- Trabalho Colaborativo nas reuniões do coletivo da escola, nas reuniões com
familiares e nos contatos com profissionais da saúde.
- Ensino Colaborativo como uma parceria de ação pedagógica entre o
professor de educação especial e o professor do ensino comum em sala de
aula, nas atividades extra-classe, nos planejamentos e na reflexão sobre a
prática. (SÃO BERNARDO DO CAMPO, 2010c) [PONTO]
Nesse “Projeto Transição” os professores da educação especial ao invés de
atuarem apenas com alunos, incorporam em suas atribuições:
1) Contribuir na elaboração de projetos de trabalho que favoreçam as
aprendizagens de todos os alunos do grupo-classe.
2) Oferecer atendimento diário em horário de aula aos alunos inseridos no
projeto, propiciando intervenções e atividades intencionais em espaços
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específicos, assim como em parceria com a professora do ensino comum na
sala de aula. (SÃO BERNARDO DO CAMPO, 2010c).
Identifica-se que esse recurso substitutivo deixa de existir e tal
transformação solicita o redimensionamento das ações dos diversos atores que
compõem o cotidiano escolar.
Em relação às escolas especiais, o município manteve a escola especial para
pessoas com surdez; entretanto, a partir de 2009, foi redimensionado o trabalho das duas
escolas especiais que atendiam alunos com deficiência intelectual, surdocegueira,
deficiência múltipla e transtornos globais do desenvolvimento. De acordo com notícia
veiculada em imprensa oficial:
A reformulação da educação especial tem como objetivo atender a todos os
alunos de acordo com suas necessidades educacionais. Para tanto, alunos de
6 a 15 anos foram remanejados para a EMEBE Marly Buissa, no Jardim
Nossa Senhora de Fátima, e aqueles entre 16 a 35 anos ficam
[FICARAM?] no complexo. São 64 alunos na Marly Buissa e 162 na
Rolando Ramacciotti contemplados com propostas educacionais distintas e
suporte da equipe de gestão, coordenação pedagógica e professores de
educação especial da rede.
Para jovens e adultos, a proposta de atendimento está centrada em ações
socioeducativas, como a realização de oficinas adequadas ao potencial e
interesse desse público. O atendimento será feito três vezes por semana.
(SÃO BERNARDO DO CAMPO, 2010a, p. 31, grifo nosso).
Conforme demonstra o excerto supracitado, a partir de 2010, o município
passou a ter apenas uma escola especial. Ainda neste ano, foi constituída uma comissão,
cuja tarefa foi a de transformar a escola especial Marly Buissa Chiedde em um centro de
apoio. Solicitou-se a esta comissão que, a partir de 2011, fosse extinta a oferta de escola
especial municipal para alunos que completariam 12 anos até dezembro de 2011.
Segundo dados referentes a maio de 2011, esse projeto abarcou 14 escolas,
16 professoras da educação especial, 31 professoras do ensino fundamental. Indicaramse, no ano de 2011, um conjunto de ações destinadas aos alunos que tiveram suas
trajetórias escolares exclusivas ou parciais em escolas especiais, com o intuito de lhes
favorecer o acesso e a permanência nas classes comuns. Esta proposta passa a ser
denominada de Projeto Incluindo. Nesta proposta, indicou-se que os objetivos do
atendimento dos alunos deveriam ser definidos conjuntamente pelas professoras da
classe comum e da educação especial, com a participação da equipe gestora, da equipe
técnica e da orientação pedagógica.
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Os alunos foram matriculados na classe comum, e o AEE também poderia
ocorrer dentro ou fora da sala de aula. Dentro da sala de aula, na forma de ensino
colaborativo ou atuação colaborativa (entre as professoras da educação especial e das
classes comuns); e fora da sala de aula, o atendimento poderia ser individual, ou com
minigrupos da classe nos diversos espaços da escola, conforme o planejamento conjunto
das professoras da classe comum e da professora da educação especial.
De acordo com uma das profissionais entrevistadas, o trabalho da escola
especial era difícil, uma vez que os alunos eram muito comprometidos. No
planejamento do Projeto Incluindo, foram levadas em consideração as ações bem
avaliadas e experienciadas pelos envolvidos no Projeto Transição. Contudo, cabe
ressaltar que, de acordo com a profissional entrevistada, diferentemente do Projeto
Transição, no Projeto Incluindo ocorreram muitos embates com os profissionais da
escola especial e com famílias que defendiam e argumentavam a favor da continuidade
da escola especial, entretanto, a experiência do Projeto Transição fortaleceu os
profissionais para os embates. Outra questão ressaltada diz respeito ao fato de o Projeto
Incluindo possuir um maior alcance (número de escolas, professores, equipes e alunos)
ocasionando
a
interferência
de
algumas
questões
administrativas
em
sua
implementação.
Cabe salientar que, apesar de os princípios da PNEE/08 terem sido
colocados em ação no atendimento do público-alvo da educação especial nas classes
comuns e em relação ao AEE, o sistema ofertou formas diferenciadas deste apoio,
ocorrendo inclusive no turno do aluno. Tal definição, de acordo com uma das
profissionais entrevistadas decorre da necessidade de contemplar o percurso da escola,
as necessidades dos professores e dos alunos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conforme os dados demonstram, tecer uma política educacional em uma
perspectiva inclusiva e não substitutiva englobou o planejamento de ações, bem como o
envolvimento de diversos atores do cotidiano escolar: professor da classe comum, as
equipes gestoras das escolas e as equipes que realizam acompanhamentos nas escolas,
no caso do município de São Bernardo do Campo; as equipes técnicas e as orientadoras
pedagógicas.
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Nos dois projetos explanados delineou-se a importância do provimento das
questões estruturais e do apoio da Secretaria da Educação para pensar nas necessidades
específicas de cada escola, aluno e professor; evidenciou-se que o espaço formativo
delineado para planejar a prática e articular as ações dos diversos atores, sobretudo da
professora da educação especial e da classe comum – que passaram a atuar em muitos
momentos numa perspectiva colaborativa – foi relevante para qualificar a prática
pedagógica
A construção deste modelo não demonstrou não ser uma tarefa simples e
contou com os embates entre as pessoas que acreditavam que o melhor local de
atendimento educacional para o público-alvo da educação especial era as escolas
especiais, aquelas que defendiam a classe comum como o local privilegiado para as
interações sociais e construção de aprendizagens. A construção de uma perspectiva
inclusiva demonstrou requer uma série de provisões, desde o âmbito estrutural até o
investimento formativo. Identificamos ser de fundamental importância prover o que
Sousa e Prieto (2007) denominam de o “especial” na educação:
O “especial” refere-se às condições requeridas por alguns alunos que
demandam, em seu processo de aprendizagem, auxílios ou serviços não
comumente presentes na organização escolar. Caracterizam essas condições,
por exemplo, a oferta de materiais e equipamentos específicos, a eliminação
de barreiras arquitetônicas e de mobiliário, as de comunicação e sinalização e
as de currículo, a metodologia adotada e, o que é fundamental, a garantia de
professores especializados, bem como de formação continuada para o
conjunto do magistério. (p.124-125).
Ainda que a Secretaria de Educação do município tenha apoiado os dois
projetos, o Projeto Incluindo enfrentou dificuldades em sua operacionalização, em
virtude se ser maior e envolver uma série de variáveis.
Derivam destas experiências práticas colaborativas entre os diversos atores
que atuaram na construção e vivência destes projetos. Os espaços formativos
constituíram-se como espaços significativos, nos quais os professores da classe comum
e da educação especial puderam explicitar suas angústias, conquistas, saberes e dúvidas;
valorizando a experiência e as reflexões advindas, e, sobretudo caminhar num processo
de construção de autorias docentes.
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Junqueira&Marin Editores
Livro 1 - p.000537