Integração das
instituições de
Educação Infantil
Infantilbalho
BOLETIM 08
MAIO/JUNHO 2005
SUMÁRIO
PROPOSTA PEDAGÓGICA
INTEGRAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL ASO SISTEMAS DE ENSINO ................................................. 03
Rita de Cássia Freitas Coelho
PGM 1
CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL – ACERTANDO NOSSOS ENTENDIMENTOS ......................... 07
Integração das creches e pré-escolas ao respectivo sistema de ensino
Mônica Correia Baptista
Rita de Cássia Freitas Coelho
PGM 2
REGULAMENTAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL ......................................................................................... 12
Regulamentação da Educação Infantil no sistema municipal de ensino de Belo Horizonte
Lívia Maria Fraga Vieira
Mônica Correia Baptista
Rita de Cássia Freitas Coelho
PGM 3
A PROPOSTA PEDAGÓGICA .......................................................................................................................... 22
Projeto Político-Pedagógico para a Educação Infantil
Maria Carmem Silveira Barbosa
PGM 4
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR QUE ATUA NA EDUCAÇÃO INFANTIL .................................................. 28
A formação do professor e a integração da educação infantil ao sistema educacional
Ângela Rabelo Barreto
PGM 5
A INTEGRAÇÃO AO SISTEMA COMO UM PROCESSO NEGOCIADO DE CONSTRUÇÃO DA QUALIDADE
A autorização de funcionamento da instituição de atendimento da educação infantil – uma expressão da
integração ........................................................................................................................................................ 32
Inez Maria de Melo Dolabela
INTEGRAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL.
2
PROPOSTA PEDAGÓGICA
Integração da Educação Infantil aos sistemas de ensino
Rita de Cássia Freitas Coelho 1
Conceituação e justificativa
O atendimento em creches e pré-escolas sempre se caracterizou, na prática, como uma proposta
educativa para as crianças de 0 a 6 anos. Mas, no Brasil, é a partir da Constituição Federal de 1988
que esse atendimento passa a ser reconhecido como direito das crianças à educação e dever do
Estado. Na verdade, a Constituição incorporou algo que estava presente na sociedade.
Em decorrência deste reconhecimento constitucional, esse Direito e essas competências referentes a
ele foram posteriormente reafirmadas em duas importantes legislações: o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
A LDB definiu a Educação Infantil como primeira etapa da educação básica, integrando a estrutura
e o funcionamento da educação escolar brasileira. Estabeleceu seus objetivos, caracterizou a
exigência de formação profissional, classificou os tipos de instituições e fixou um prazo para
integração das instituições ao respectivo sistema, findo em 20 de dezembro de 1999.
A integração das creches e pré-escolas aos sistemas de ensino tem gerado muitas dúvidas e
ambigüidades. Por outro lado, seu caráter legal e o prazo estabelecido para que a integração
ocorresse não deixam dúvidas de que creches e pré-escolas estão integradas ao sistema educacional.
São partes constituintes deste sistema e competência das Secretarias de Educação e dos Conselhos
de Educação.
Nesta perspectiva, os cinco programas da série Integração das instituições de Educação Infantil
focalizam e debatem as estratégias privilegiadas para garantir a integração.
Para que a integração das instituições de Educação Infantil seja efetiva, é necessário que algumas
condições estejam asseguradas. Por outro lado, estas condições são estratégias privilegiadas da
integração e são elas que concretamente garantem o direito à educação.
INTEGRAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL.
3
Destacam-se:
- A regulamentação da Educação Infantil;
- A proposta pedagógica da instituição de atendimento;
- A formação do professor que atua na Educação Infantil.
O princípio norteador da série é que a integração é um fato, uma realidade, não se trata de uma
opção do sistema ou instituição. Por outro lado, é preciso enfrentar as fragilidades reais existentes
no quadro da Educação Infantil dentro do sistema educacional. Enfrentar essas questões não
significa negar a origem histórica das creches ou as diversas entidades institucionais mas, ao
contrário, a partir dessas características avançar na construção da dimensão educacional. Nesta série
de cinco programas, vamos abordar a questão da integração da Educação Infantil aos sistemas de
ensino, enfocando estes aspectos e evidenciando a articulação que existe entre eles.
Temas que serão debatidos nos programas da série Integração das instituições de Educação Infantil,
que será apresentada no programa Salto para o Futuro/TV Escola, de 30 de maio a 3 de junho de
2005:
PGM 1 – Concepção de Educação Infantil – acertando nossos entendimentos
No primeiro programa da série, serão debatidos: a) Conceituação de Educação Infantil; b) Direito
da criança ao atendimento em creches e pré-escolas; c) Direito dos pais trabalhadores urbanos e
rurais à assistência gratuita aos filhos de até seis anos de idade em creches e pré-escolas; c) Dever
do Estado com a oferta; d) Opção da família em matricular; e) Caracterização de creches e préescolas; f) Trajetória histórica e relação com a assistência; f) Integrar não é passar; g) Dimensão
intersetorial do atendimento à criança.
PGM 2 - Regulamentação da Educação Infantil
No segundo programa, serão enfocadas as temáticas: a) Concepção de sistema educacional; b) As
opções de integração aos respectivos sistemas; c) Papel do órgão executivo e do órgão normativo;
INTEGRAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL.
4
d) Aspectos fundamentais da regulamentação: conceituação; espaço físico; proposta pedagógica;
formação do professor; razão professor-criança; criação e autorização de funcionamento das
instituições; f) A regulamentação como instrumento de formulação de política.
PGM 3 - A proposta pedagógica
A proposta pedagógica, o projeto político-pedagógico, o currículo e plano de trabalho –
conceituação serão enfocados no terceiro programa. Estarão em discussão: a) O caráter coletivo da
proposta pedagógica e o processo contínuo de construção; b) A proposta pedagógica como
instrumento de garantia do atendimento educacional; c) As diretrizes curriculares nacionais; d)
Diferentes referências para a construção da proposta.
PGM 4 – A formação do professor que atua na Educação Infantil
No quarto programa, estarão em discussão: a) O professor de Educação Infantil – uma identidade
em construção; b) Quadro de profissionais da Educação Infantil – esclarecimentos quanto ao
auxiliar; c) Habilitação profissional e formação para atuar com crianças de 0 a 6 anos; d) Formação
inicial, continuada e em serviço; e) O currículo da formação de professor.
PGM 5 – A integração ao sistema como um processo negociado de construção da qualidade
No quinto e último programa, pretende-se evidenciar como, na prática de um município, o processo
de autorização de funcionamento das instituições de Educação Infantil articula a regulamentação, a
proposta pedagógica, a formação e outras exigências com as precariedades da realidade, avançando
na construção do direito e da qualidade.
Referências bibliográficas
BAPTISTA, Mônica Correia, COELHO, Rita de Cássia Freitas e VIEIRA, Lívia Maria Fraga.
Regulamentação da Educação Infantil. In: MOVIMENTO INTERFÓRUNS DE EDUCAÇÃO
INFANTIL DO BRASIL. Educação infantil: construindo o presente. Campo Grande, MA: Ed.
UFMS, 2002. p. 123-138.
BELO HORIZONTE. Conselho Municipal de Educação. Resolução 001/2000.
INTEGRAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL.
5
BRASIL, Lei n. 9.394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 1996.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Integração das instituições de educação infantil aos
sistemas de ensino: um estudo de caso de cinco municípios que assumiram desafios e realizaram
conquistas. MEC/SEF, 2002. 94p.
CAMPOS, M.M. e Rosemberg, F. Critérios para um atendimento em creches que respeite os
direitos fundamentais das crianças. Brasília: MEC, 1995.
ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE. Lei n. 8.069, Brasília, 1990.
Nota
1 Assessora da Secretaria Municipal de Educação e membro do Conselho Municipal
de Educação de Belo Horizonte. Consultora desta série.
INTEGRAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL.
6
PROGRAMA 1
CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL – ACERTANDO NOSSOS
ENTENDIMENTOS
Integração das creches e pré-escolas ao respectivo sistema de ensino
Mônica Correia Baptista 1
Rita de Cássia Freitas Coelho 2
Conforme determina o artigo 89 das Disposições Transitórias da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – Lei n. 9.394/96, em 22 de dezembro de 1999, encerrou-se o prazo para que as
creches e pré-escolas existentes e as que viessem a ser criadas se integrassem ao respectivo sistema
de ensino3. Esse e outros dispositivos legais pretenderam concretizar o que a Constituição Federal,
quase uma década antes, preconizara: conceber creches e pré-escolas como atendimentos
educacionais. Ao longo desses quase dez anos, desde a homologação da LDB, observa-se um
movimento, quer por parte dos órgãos dos poderes públicos, quer das instituições educativas, de
integrar, aos sistemas de ensino, instituições que historicamente se constituíram sob a figura do
amparo e da assistência. É, pois, na tentativa de contribuir com as reflexões acerca desse
movimento que este texto pretende discutir o conceito de integração e, a partir dele, destacar
algumas implicações e desafios que se colocam para todos aqueles que, de alguma forma, estão
implicados na luta por consolidar a Educação Infantil como uma etapa da educação básica.
Que significa “integrar-se aos respectivos sistemas de ensino?”
O Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa4 identifica alguns significados para o verbete
“integrar”, dentre os quais destacamos três deles:
“1. incluir(se) um elemento num conjunto, formando um todo coerente; incorporar(se),
integralizar(se). 2. adaptar (alguém ou a si mesmo) a um grupo, uma coletividade; fazer sentir-se
como um membro antigo ou natural dessa coletividade. 3. unir-se, formando um todo harmonioso;
completar-se, complementar-se”.
Todas as definições acima nos remetem à idéia de movimento. Incluir-se ou incluir algo num todo
exige ações, atitudes, definições tanto no âmbito do conjunto no qual se quer incluir, quanto daquilo
INTEGRAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL.
7
que se pretende incluir. Assim sendo, também no caso das creches e pré-escolas, esse movimento de
integração é dinâmico e multilateral. Dinâmico já que exige mudanças estruturais tanto em aspectos
administrativos e materiais, como também e, sobretudo, naqueles relacionados às concepções
teóricas e filosóficas que as fundamentam. E multilateral, uma vez que tais mudanças pressupõem
medidas a serem implementadas pelas instituições educativas – creches e pré-escola – e pelos
órgãos normativos e executivos do Poder Público e suas respectivas instâncias. A integração, assim
compreendida, se assemelha mais a um processo estruturante do que a uma estrutura preexistente,
na qual alguns “elementos” seriam “admitidos” e outros não.
Implicações e desafios da integração
No caso da Educação Infantil, integrar (se) ou possibilitar a integração significa atuar ou fazer com
que atuem sob a coordenação da Educação. Para tanto, uma ação fundamental é estabelecer os
parâmetros, valores e objetivos próprios da área educacional a serem tomados como referência.
Essas definições, expressas na regulamentação da Educação Infantil, devem levar em conta as
características da rede existente que, muitas vezes, apresenta precariedades e dificuldades
resultantes do histórico afastamento do Estado nessa área. Desta forma, devem ser previstos os
ganhos processuais e graduais na qualidade do atendimento já existente, ainda que, para isso, seja
necessário abrir mão de determinados interesses e exigências mais imediatos. Agindo assim,
reduzem-se as chances de, por um lado, a regulamentação se tornar uma espécie de cabo-de-guerra
ou, por outro lado, um ato burocrático sem efeitos sobre a realidade. A regulamentação da Educação
Infantil deve, pois, ser compreendida como uma oportunidade de negociação, de elaboração de um
pacto em defesa do direito da criança. Dessa negociação devem resultar soluções, ações concretas e
o compromisso efetivo de uma ação integrada entre as diferentes partes do sistema, com vistas a
ofertar um atendimento educativo de qualidade.
Vista a partir desta perspectiva, a regulamentação pode tornar-se um poderoso instrumento de
intervenção na realidade. Contudo, ele não é o único, nem tampouco é suficiente. À normatização,
função dos órgãos normativos dos sistemas de ensino, deve corresponder a indispensável
reestruturação, definição de diretrizes e implementação de medidas, no âmbito do órgão executivo,
com vistas ao fortalecimento do sistema de supervisão, acompanhamento e fiscalização dos
estabelecimentos de ensino. Para desempenhar essas funções, o órgão executivo deve se preparar,
tanto do ponto de vista de sua estrutura física e administrativa, quanto conceitual, e deve garantir
INTEGRAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL.
8
uma adequada formação dos seus profissionais para que possam atuar em consonância com as
definições e preceitos estabelecidos.
A qualificação de professores e outros profissionais para o trabalho nas instituições de Educação
Infantil se constitui, igualmente, numa estratégia e condição privilegiada para a integração.
Melhorar a qualidade do atendimento requer a construção de uma identidade profissional e o
desenvolvimento de uma competência que levem em conta as especificidades dessa etapa da vida
humana. Compete às agências de formação, tanto em nível médio quanto superior, reconhecer esta
necessidade e providenciar a adequação e melhoria dos cursos, bem como ampliar a sua oferta.
Evidentemente, cabe aos governos municipais, estaduais e federal propor e negociar a oferta desses
cursos e assegurar aos profissionais as condições necessárias para sua realização.
Além da formação inicial, é preciso pensar na formação continuada e em serviço de todos os
profissionais. Nesse aspecto, mais uma vez, as parcerias entre agências de formação e sistemas de
ensino se tornam fundamentais não apenas para a oferta de cursos de aprimoramento, qualificação e
especialização na área, como também para auxiliar na elaboração de uma política de formação
continuada através da qual se possam definir os tempos e as atividades a serem desenvolvidas,
dentro da carga horária dos profissionais, conforme preconiza a LDB5.
A proposta pedagógica6, entendida não apenas como a elaboração coletiva de um documento que
descreve os ideais, compromissos, concepções, valores, intenções e objetivos dos profissionais,
como também o processo através do qual se concretizam esses preceitos, ganha especial destaque
no contexto da integração. Assim compreendida, a proposta pedagógica é um importante
instrumento para assegurar que o objetivo de garantir uma educação de qualidade se concretize
como ação e não simplesmente como discurso.
Outro elemento imprescindível para a efetiva integração das instituições de Educação Infantil ao
sistema de ensino é a articulação entre as diferentes áreas responsáveis pela educação e o cuidado
da criança pequena. É preciso formular e implementar políticas capazes de articular as secretarias e
órgãos ligados à Saúde, Assistência, Justiça, Trabalho, Cultura, concretizando um regime de
colaboração entre os órgãos do mesmo município e entre os diferentes entes federados: municípios,
estados e Governo Federal.
INTEGRAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL.
9
Ainda na perspectiva da integração, os municípios enfrentam o desafio de assegurá-la efetivamente
nos dois ciclos que constituem a Educação Infantil: 0 a 3 anos e 4 a 6 anos. A distinção entre as
faixas etárias não pode resultar numa discriminação ou numa desigualdade que acabe por justificar
a existência de padrões de qualidade distintos ou a expansão da oferta de apenas um dos dois
segmentos.
A integração exige ainda a manutenção de um sistema de dados estatísticos completo e atualizado
em relação à demanda, ao número de instituições existentes e às condições de funcionamento das
mesmas. Ainda que reconheçamos o avanço, nos últimos anos, na coleta e divulgação de dados
referentes à Educação Infantil, sobretudo após a sua inclusão no Censo Escolar realizado
anualmente pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP –, muitas creches e
pré-escolas ainda não estão inseridas nesse banco de dados. Além disso, são escassas as
informações sobre as famílias que não utilizam os serviços de creches e pré-escola, tais como:
número, perfil, principais motivos que fazem com que seus filhos não freqüentem esses serviços.
Considerações finais
Neste texto, apresentamos alguns dos eixos que consideramos essenciais para a efetiva integração
da Educação Infantil aos sistemas de ensino. Para finalizar, caberia ressaltar uma vez mais que as
definições legais e o movimento delas decorrente abriram novas e profícuas perspectivas para a
educação da criança pequena. Entretanto, talvez a conquista mais significativa seja o
reconhecimento de que o direito de toda criança de zero a seis anos à educação não é uma questão
restrita ao âmbito de cada família e em especial das mulheres, mas é, isso sim, parte integrante da
luta de todos os cidadãos por um tempo mais plenamente humano.
Referências bibliográficas
BAPTISTA, Mônica Correia, COELHO, Rita de Cássia Freitas e VIEIRA, Lívia Maria Fraga.
Regulamentação da Educação Infantil. In: MOVIMENTO INTERFÓRUNS DE EDUCAÇÃO
INFANTIL DO BRASIL. Educação infantil: construindo o presente. Campo Grande, MA: Ed.
UFMS, 2002. p. 123-138.
BELO HORIZONTE. Conselho Municipal de Educação. Resolução 001/2000.
BRASIL, Lei n. 9.394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 1996.
INTEGRAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL.
10
BRASIL. Constituição Federal de 1988.
CURY, Carlos Roberto Jamil. A Educação Infantil como direito. In: MEC. SEF. Subsídios para
credenciamento e funcionamento de instituições de educação infantil. Brasília: maio, 1998. Volume
II.
HOUAISS, Antônio; VILLAR, Mauri de Salles; FRANCO, Francisco M. de M. Dicionário Houaiss
da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Integração das instituições de educação infantil aos
sistemas de ensino: um estudo de caso de cinco municípios que assumiram desafios e realizaram
conquistas. MEC/SEF, 2002. 94p.
Notas
1- Professora do Departamento de Administração Escolar da Faculdade de
Educação da UFMG.
2- Assessora da Secretaria Municipal de Educação e membro do Conselho
Municipal de Educação de Belo Horizonte.
3- Conforme o texto legal: Art. 89: “As creches e pré-escolas existentes ou que
venham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar da publicação desta
Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino”.
4- Houaiss, 2001, p.1.630.
5- A LDB, no seu art. 67, descreve as condições para que a valorização dos
profissionais
da
educação
se
efetive.
Dentre essas condições, o inciso V determina a garantia de um período reservado a
estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho.
6- A exigência de as instituições de ensino elaborarem suas propostas pedagógicas
contando com a participação dos docentes consta dos artigos 12 e 13 da LDB e foi
regulamentada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil de
1999.
INTEGRAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL.
11
PROGRAMA 2
REGULAMENTAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Regulamentação da Educação Infantil no sistema municipal de ensino de Belo
Horizonte
Lívia Maria Fraga Vieira 1
Mônica Correia Baptista 2
Rita de Cássia Freitas Coelho 3
“A educação infantil norteia-se pelos princípios de igualdade, liberdade, ideais de
solidariedade, tendo por finalidade o desenvolvimento integral da criança em seus
aspectos físico, afetivo, cognitivo, social, contribuindo para o exercício da
cidadania e pautando-se: no respeito à dignidade e aos direitos das crianças em
suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas, sem
discriminação; numa concepção que faz do brincar a forma privilegiada de
expressão, de pensamento e de interação da criança; na garantia do acesso aos
bens sócio-culturais e artísticos disponíveis.” Resolução CME-BH nº 01/2000,
artigo 4º.
1. Nos dias atuais, a Educação Infantil (EI), agora fazendo parte da organização da educação
nacional, é a etapa do ensino que mais sofreu mudanças no plano da legislação, apelando para a
necessidade de regulamentações.
Mudanças substanciais ocorreram no plano legal, expressando novas exigências sociais por direitos.
Destacam-se, para efeito desta discussão, os seguintes aspectos da Constituição Federal, bem como
do Estatuto da Criança e do Adolescente e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional:
a) Educação Infantil é direito da criança de 0 a 6 anos, oferecida em creches e pré-escolas; é direito
de trabalhadores – homens e mulheres, urbanos e rurais; é dever do Estado, sendo atribuição
prioritária do Município, sob o regime federativo de colaboração.
b) Educação Infantil é a primeira etapa da educação básica, regida pelos princípios e objetivos, bem
como integrada à organização da educação nacional. Tem como finalidade o desenvolvimento
integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade (LDB, art. 21, 22 e 29).
c) Creches e pré-escolas, públicas e privadas, sendo instituições educacionais, integram sistemas de
INTEGRAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL.
12
ensino – municipal e estadual, desde dezembro de 1999 (LDB, art. 89). Devem ser autorizadas
pelos respectivos sistemas, o que pressupõe a necessidade de órgãos normativos de âmbito estadual
ou municipal. Ora, cabe aos sistemas de ensino estaduais e municipais “autorizar, credenciar e
supervisionar” os estabelecimentos de ensino dos seus respectivos sistemas e, no caso dos sistemas,
acresce-se a incumbência de “avaliá-los” (LDB, art. 10 e 11).
d) O ensino é livre à iniciativa privada sob as seguintes condições: “cumprimento das normas gerais
da educação nacional e do respectivo sistema de ensino; autorização de funcionamento e avaliação
pelo Poder Público; capacidade de autofinanciamento (...)” (LDB, art. 7º).
e) Os sistemas municipais de ensino agregam estabelecimentos públicos de educação básica
estabelecimentos e privados de Educação Infantil. Os municípios podem ainda integrar-se ao
sistema estadual ou formar com ele sistema único. Nestes casos, os estabelecimentos de Educação
Infantil públicos e privados estarão sob as normas e as incumbências do sistema estadual. Portanto,
necessitam de ser regulamentados por ele.
Não há dúvidas de que as creches e pré-escolas, públicas e privadas, existentes ou que venham a ser
criadas, precisam estar conforme a lei e as normas dos respectivos sistemas de ensino. A Educação
Infantil deixa de ser objeto de “oferta livre, sem regulação”, passando a se constituir em concessão,
devendo, portanto, estar sujeita à supervisão, fiscalização e avaliação do poder público.
2. Maria M. Campos (1998), ao sistematizar questões sobre o tema, situa as tendências conflitantes
do momento atual sobre a necessidade de regulamentar o atendimento educacional. De um lado, os
questionamentos sobre o papel regulador do Estado, concomitante à crise do Estado do Bem-Estar
Social, num contexto de emergência de teses neoliberais e de políticas de ajuste para países do
Terceiro Mundo, que solapam recursos dos setores sociais, procurando enquadrá-los na lógica
privada do mercado. De outro, a crescente preocupação com as situações que ofereçam riscos
potenciais às crianças e os esforços de amplos setores dos poderes públicos, bem como do
movimento social, como, por exemplo, o surgimento e a ação dos Fóruns Estaduais de Educação
Infantil e sua articulação nacional, que buscam promover a melhoria da qualidade na educação. A
própria legislação educacional e social é indicativa das novas exigências sociais pela inovação e
regulamentação na área.
INTEGRAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL.
13
No entrejogo dessas tensões, Campos nos alerta sobre a importância de definir os objetivos que
queremos e devemos alcançar com a regulamentação da Educação Infantil e os procedimentos que
devemos adotar para a sua aceitação e implementação. Ressalta a importância de se obter e contar
com apoio público para as regulações necessárias deste nível de ensino.
A autora distingue dois objetivos principais, que não são excludentes, mas podem não ser
simultâneos: (a) a autorização de funcionamento, que exige definição e adoção de padrões mínimos
e (b) o movimento pela melhoria processual de qualidade, que vai além dos padrões mínimos, inova
e amplia objetivos dos serviços de educação e cuidado.
Segundo Campos, que apresenta contribuições de outros autores,
“A exigência de padrões mínimos visa definir um limite abaixo do qual os serviços são
considerados como apresentando riscos inaceitáveis para as crianças. Portanto, acima desse mínimo,
cada instituição ou programa pode fixar suas próprias metas e padrões.” (...)
“A definição de padrões mínimos implica que serviços operando abaixo desse limite estão
infringindo a lei e seus responsáveis podem sofrer sanções legais, inclusive com o fechamento do
estabelecimento (...).” (p. 42)
Assim, a adoção desses padrões “supõe uma capacidade fiscalizadora e punitiva por parte dos
órgãos responsáveis. Sem essa garantia, as exigências correm o risco de produzirem muito pouco ou
nenhum impacto sobre a realidade.” (p. 42)
A adoção de indicadores de qualidade simples e claros, compreensíveis e divulgados para a maioria
das pessoas e que possam ser facilmente aferidos em visitas de fiscalização, é igualmente
recomendada.
Além disso, é muito importante levar em conta a realidade, as condições e as características sociais
e culturais de cada região, município ou estado, pois exigências acima da possibilidade da maioria
das instituições podem resultar em efeitos negativos – fechamento das instituições, desestímulo à
expansão com aumento de custos – que superem os eventuais benefícios da regulamentação.
INTEGRAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL.
14
Ao lado dos sistemas de concessão de autorização, Campos destaca que os órgãos governamentais,
municipais, estaduais, nacionais e inclusive internacionais também podem formular e incentivar a
implantação de programas de melhoria processual de qualidade. Nos exemplos internacionais
citados, os pontos comuns entre os critérios propostos são o foco no desenvolvimento da criança, a
importância do papel do adulto/educador – sua formação, qualificação e profissionalização, bem
como a ênfase no papel da família e da comunidade. Além disso, estes sistemas de promoção de
qualidade combinam avaliação externa, com o auto-estudo e a auto-avaliação dos estabelecimentos,
por meio de metodologias e materiais diversos.
3. Se a regulamentação visa, além de evitar riscos e garantir segurança, também atuar na conquista
progressiva de qualidade e na efetiva implementação de direitos, quais são os itens do atendimento
passíveis e necessários de regulamentar?
Na resposta à tal questão, é importante considerar a diversidade das experiências e as desigualdades
regionais, entre o urbano e o rural, entre a periferia, as favelas e o centro, entre o público e o
privado e, no privado, a diversidade de iniciativas. Sendo assim, é desejável indicar o
estabelecimento de critérios e de normas básicas de funcionamento das instituições de Educação
Infantil, sem as quais as crianças podem estar submetidas a situações de riscos diversos, em
prejuízo de suas necessidades e direitos.
O que é passível de regulamentação?
- Com relação à formação dos profissionais: de acordo com a legislação nacional que define a
formação mínima de nível médio, modalidade Normal, para o exercício da docência na Educação
Infantil, nas instituições públicas e privadas, as Diretrizes Operacionais da Educação Infantil (CNE,
2000) estabelecem o prazo de até 2007 para que todos os professores atuando na Educação Infantil
obtenham, no mínimo, a formação em nível médio.
- Os espaços físicos: onde se consideram itens como salubridade (ventilação, luminosidade, higiene
– Ter água tratada, saneamento, instalações sanitárias, p. ex.); segurança; conforto para atividades
que exigem concentração, descanso ou movimentação.
INTEGRAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL.
15
- A razão docente/criança, de acordo com LDB – art. 25, considerando-se a capacidade de
atendimento, as idades e a proposta pedagógica.
- A proposta pedagógica e o regimento interno, com o estabelecimento de diretrizes para elaboração
de acordo com a Resolução CNE/CEB nº 01/1999 e com as normas do respectivo sistema.
- A gestão dos estabelecimentos, em que se deve explicitar os instrumentos e mecanismos de
participação dos professores, dos pais e da comunidade, bem como as atribuições e competências do
órgão normativo e do órgão executivo, no cumprimento das normas.
- As sanções, em decorrência do descumprimento de prazos e de padrões estabelecidos. Cada
sistema deve estabelecer: quais sanções, quem as garante, como são garantidas, preservando-se os
direitos e necessidades de crianças e famílias.
- As disposições transitórias: necessidade de prazos, de planos de metas, de validade delimitada da
autorização, se levarmos em conta o momento vivido, que é de ajustes de concepções, de
exigências, de condições de atendimento, também de acordo com as Diretrizes Operacionais do
CNE.
- A oferta de educação especial, na perspectiva da inclusão na Educação Infantil regular.
4. Quem elabora e como é elaborada a regulamentação?
A EI é regulamentada pelos Conselhos Municipais de Educação nos municípios que constituíram
seus próprios sistemas de ensino. Como a maioria dos municípios ainda não constituiu sistema
próprio, é destacável o papel regulamentador dos Conselhos Estaduais de Educação e o papel
supervisor das Secretarias Estaduais.
De acordo com CURY (2000):
“Os Conselhos de Educação são órgãos colegiados de funções normativas e consultivas em tudo
que se refere à legislação educacional e sua aplicação. Eles também possuem a função de interpretar
INTEGRAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL.
16
a legislação educacional e assessorar os órgãos executivos dos respectivos governos. De modo
geral, os Conselhos normatizam as leis educacionais por meio de Resoluções, precedidas de
Pareceres. As Resoluções são o modo pelo qual as deliberações dos Conselhos ganham força de lei,
já que são o instrumento apto da interpretação normativa própria destes órgãos.” (p.60)
As diversidades na sua origem, composição, organização e funcionamento configuram desafios e
diferenciados patamares para o estabelecimento, com base numa gestão democrática, das normas de
autorização e funcionamento – as Resoluções.
Em muitas situações, de acordo com relatos ocorridos nos Encontros Anuais da União Nacional dos
Conselhos Municipais de Educação (UNCME), a inexperiência dos conselhos municipais para
normatizar, pela sua juventude e, em alguns casos, pela composição paritária que privilegia o
movimento social e menos o especialista da educação, leva à necessidade de alargar tempos de
deliberação/aprovação, como também de ampliar arenas de discussão e interlocução, visando
qualificar os conselheiros (e as instituições ou segmentos que representam) para deliberar sobre
questão que se configura como novidade para a maioria.
Em Belo Horizonte, a Educação Infantil foi regulamentada pela Resolução CME-BH nº 01, de 11
de novembro de 2000, após longo período de discussão e amadurecimento no âmbito do Conselho
Municipal de Educação6. Este Conselho, criado em 1998, é composto por pessoas que pela primeira
vez eram conselheiras – pais, alunos, professores, além de gestores públicos, particulares e
vinculados a instituições comunitárias. Foram 18 meses de elaboração pela Câmara de Educação
Infantil e votação em Plenário.
Este trabalho buscou contribuições de pelo menos quatro fontes: um diagnóstico das condições da
oferta de Educação Infantil no município de Belo Horizonte, considerando-se os principais
estrangulamentos e as possibilidades de superação, ou seja, a realidade do atendimento; o estado do
conhecimento sobre a educação da criança de 0 a 6 anos; a legislação existente – a educacional e as
correlatas, de âmbito nacional, estadual e municipal; e as posições e contribuições dos atores
envolvidos através de discussões em Plenário e no interior da Câmara de Educação Infantil, de
audiências públicas e debates promovidos pelo CME.
A Resolução está dividida em três grandes capítulos. O primeiro é dividido em seis seções, trazendo
INTEGRAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL.
17
a definição – “do direito à educação e do dever de educar”, as disposições gerais; os princípios e
fins; as diretrizes para elaboração de proposta pedagógica e regimento escolar, para os espaços
físicos, instalações e equipamentos; dos profissionais, enfatizando a formação mínima necessária. O
capítulo II trata da autorização de funcionamento, credenciamento e supervisão, definindo o papel
da SMED, do CME, dos estabelecimentos de Educação Infantil, bem como os procedimentos
julgados necessários. As disposições transitórias são objeto do capítulo III.
Partindo do entendimento de que a efetivação da regulamentação exige a autorização e que o ato de
autorização e funcionamento é o que simboliza a integração das instituições ao Sistema, o CME-BH
incorporou a autorização no corpo da regulamentação, colocando, como desafio, conceber a relação
do Conselho com o Executivo. O CME/BH considerou que ele avalia, define e dá posição que
permite o funcionamento da instituição, mas quem executa todo o processo de autorização é o
Executivo. Nesta perspectiva, já durante todo o processo de discussão e elaboração, a
regulamentação cumpriu a função indutora de constituição de instância técnica e administrativa no
âmbito da SMED, necessária ao trabalho de autorização, supervisão e fiscalização. O que vem
possibilitando, ao órgão executivo, a construção de amplo conhecimento sobre as condições da
oferta pública e privada de Educação Infantil no município e o constante aprimoramento de sua
equipe e de seus instrumentos de trabalho.
5. O desafio de integrar creches e pré-escolas ao sistema educacional não pode de fato ser reduzido
ao processo de normatização ou regulamentação. O papel que a regulamentação desempenha é
dependente das concepções que informam o processo de sua construção e da forma como é
conduzida, e depois implementada. Um objetivo primordial sinalizou o trabalho do CME-BH:
assegurar às crianças o direito a uma Educação Infantil de qualidade.
Tendo esse horizonte, é possível sistematizar alguns pontos que envolvem a regulamentação, que
mesmo não sendo solução de todos os problemas da Educação Infantil, expressa exigência social
por critérios, tornados públicos, e aprovados em instâncias legítimas e sustentados em processos
democráticos, para o funcionamento de instituições infantis de cuidado e educação. Assim, o
estabelecimento desses critérios e a sua implementação levam o debate social e ajudam a mostrar as
graves distorções existentes no atendimento (situações limite) e nas políticas, levando à mobilização
pela qualidade7.
INTEGRAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL.
18
É, portanto, instrumento de luta. É possibilidade de responsabilização do Poder Público. É
instrumento de qualificação da concepção de infância e das instituições de cuidado e educação.
Exige e obriga melhor conhecimento da realidade. Exige profissionalismo nos serviços diretos (nas
instituições infantis) e nos serviços de supervisão e de planejamento (no Poder Público). Exige
estruturas públicas, no âmbito dos órgãos executivos, de supervisão, acompanhamento, fiscalização
e avaliação.
Evidencia o papel do Judiciário – Ministério Público, Juizado da Infância e da Adolescência, a
importância da ação interconselhos (incluindo os Conselhos Tutelares) e da articulação com órgãos
de fiscalização afins – por exemplo, órgãos de vigilância sanitária, do Ministério do Trabalho etc.
Nesse sentido, possibilita a ampliação de parcerias e do leque de atores sociais, divulgando os
novos conceitos da Educação Infantil, como direito à educação – acesso e qualidade para todas as
crianças, em estabelecimentos públicos e privados.
A regulamentação pode levar à explicitação de demandas e necessidades dos diferentes atores:
sindicatos, associações, governo, setor privado, famílias, crianças. Propiciando o debate sobre as
demandas e necessidades destes atores, que nem sempre são compatíveis entre si. E, quem sabe,
contribuir para a construção social da criança como ator social, ativo e competente, na sua
dignidade e identidade próprias. Podendo usufruir as instituições de Educação Infantil como
“espaços de crianças”, e não somente como “serviços para crianças” (cf. MOSS, 2001).
Referências Bibliográficas
BELO HORIZONTE. Conselho Municipal de Educação. Resolução CME n. 01/2000 de 11 de
novembro de 2000. Fixa normas para a Educação Infantil no Sistema Municipal de Ensino de Belo
Horizonte.
BRASIL. Constituição da República Federativa Brasileira. 1988.
_______. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Estatuto da Criança e do Adolescente.
_______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional.
_______. Conselho Nacional de Educação. Parecer CEB nº 04/2000. Diretrizes Operacionais da
Educação Infantil. Brasília, 2000.
_______. Ministério da Educação. SEF/DPE/COEDI. Subsídios para credenciamento e
funcionamento de instituições de educação infantil. Brasília, 1998.
INTEGRAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL.
19
_______. Ministério da Educação. SEF/DPE/COEDI. Referenciais Curriculares para a Educação
Infantil. Brasília, 1999.
_______. Congresso Nacional. Plano Nacional de Educação. Brasília, 2001.
CAMPOS, Maria M. A regulamentação da educação infantil. In: BRASIL. MEC.
SEF/DPE/COEDI. Subsídios para credenciamento e funcionamento de instituições de educação
infantil. V. II. Brasília, 1998.
CAMPOS, M. M. & ROSEMBERG, F. Critérios para o atendimento em creches que respeitem os
direitos fundamentais das crianças. Brasília: MEC, 1995.
CURY, Carlos R. J. Legislação educacional brasileira. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
MOSS, Peter. Beyond early childhood education and care. Stockolm, june, 2001. (trabalho
apresentado em Congresso, promovido pela OECD)
TELLES, Vera da Silva. Política e espaço público na constituição do “mundo comum”: notas sobre
o pensamento de Hannah Arendt. In: TELLES, V. S. Direitos sociais: afinal de que se trata? Belo
Horizonte: Ed. UFMG, 1999.
THIESSEN, Maria L. A posição dos Conselhos Estaduais de Educação sobre a educação infantil.
Brasília: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994.
Notas
1 Professora da FAE/UFMG – Presidente do CME/BH (período dezembro/98 a
maio/01).
2 Professora da FAE/UFMG – Presidente do CME/BH (período maio/01 a maio/02).
3 SMED/BH e Presidente da União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação
(UNCME) .
4 No Brasil, é remarcável a publicação, pelo Ministério da Educação, de documento
encomendado que apresenta “Critérios de qualidade para creches que respeitem os
direitos fundamentais das crianças” (1995). Inspirado em exemplos internacionais e
baseado nas situações brasileiras, este documento pode ser fonte para subsidiar a
elaboração de material de avaliação de qualidade para creches e pré-escolas,
contribuindo para definição de metas de melhoria. O mesmo se pode considerar com
relação aos “Referenciais Curriculares para a Educação Infantil” (1999), elaborados
pelo Ministério da Educação, que podem nortear a melhoria de qualidade do
trabalho pedagógico nas instituições infantis, dos livros e materiais didáticos
produzidos e dos sistemas de supervisão e formação de professores. Lembramos
ainda a recente publicação pela Secretaria Municipal de Educação de Belo
Horizonte, do documento “Subsídios para o Projeto Político-Pedagógico da
Educação Infantil” (julho/2001), que é resultado de trabalho conjunto, envolvendo
diferentes parcerias.
5 No artigo citado, Campos considera que “embora não esteja claro, do ponto de
vista das exigências legais, qual a responsabilidade dos Conselhos de Educação
sobre o atendimento de crianças em residências, as chamadas creches domiciliares,
ainda assim é preciso considerar que essa modalidade de acolhimento constitui uma
realidade no Brasil, sendo muitas vezes apoiada por programas oficiais na área do
bem-estar social” (p. 48). Fica evidente a necessidade de esclarecer a expressão
constante da lei, que define que a educação infantil será oferecida em creches ou
instituições equivalentes. Os termos “instituições equivalentes” carecem de maiores
debates, podendo resultar em Resoluções específicas, as quais podem incluir
INTEGRAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL.
20
“creches domiciliares”. Campos reconhece que “esse tipo de atendimento coloca
dificuldades especiais para a exigência de autorização e de fiscalização”, exigindo
acréscimos significativos de pessoal para a fiscalização.
6 O CME-BH foi criado pela mesma lei que instituiu o sistema municipal de ensino
de Belo Horizonte. Iniciou suas atividades em dezembro de 1998, quando por um
período inicial de 4 a 5 meses elaborou e aprovou seu regimento interno.
7 A regulamentação contribui, sem dúvida, para combater o que poderíamos chamar
de cultura do “antes isso do que nada”, já que pode acarretar a redução do número
de crianças atendidas numa determinada instituição, o fechamento ou a suspensão
de serviços, demonstrando com isso que o direito das crianças estava sendo, na
prática, denegado. Ao mesmo tempo, torna visível a necessidade do investimento na
melhoria e na ampliação do atendimento. Em outras palavras, a regulamentação
explicita a demanda que, via de regra, é abafada, dentre outros motivos, pelo
atendimento de baixa qualidade que prescinde de quaisquer critérios e em especial
daqueles que podem assegurar o direito à educação.
INTEGRAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL.
21
PROGRAMA 3
A PROPOSTA PEDAGÓGICA
Projeto Político-Pedagógico para a Educação Infantil
Maria Carmem Silveira Barbosa 1
Por que projeto político-pedagógico?
Muitas vezes, temos um certo receio da palavra política, porém, ao pensarmos a educação que
pretendemos oferecer para as crianças que irão viver em nosso país nos próximos anos, podemos
constatar que a escrita de um projeto educacional, além de pedagógico, é também uma decisão
profundamente política.
“A educação é, também, onde decidimos se amamos nossas crianças o bastante
para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos, e
tampouco arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa
nova e imprevista para nós, preparando-as em vez disso com antecedência para a
tarefa
de
renovar
um
mundo
comum.”
Hannah Arendt
Nós, os seres humanos, somos seres sociais, isto é, não sobrevivemos sem a existência de outros
seres que nos cuidem, eduquem e auxiliem a crescer. A política surge a partir da constatação de que
os seres humanos são dependentes entre si, que se relacionam e, por serem diversos, precisam
formular possibilidades de convivência. A política é a capacidade de conviver com o pensamento
plural, ser capaz de pensar no lugar e na posição do outro. Nossa condição humana nos faz
diferentes em termos de etnias, credos, idades, gênero, porém compartilhamos o mesmo mundo, e a
política é a capacidade de construção do diálogo com os outros com os quais devemos chegar a um
acordo.
“O campo da política é o do diálogo no plural que surge no espaço da palavra e
da ação – o mundo público – cuja existência permite o aparecimento da
liberdade.”
Hannah Arendt
Construir um Projeto Político-Pedagógico de uma escola é poder exercitar a política, pois ela é um
produto da ação/diálogo dos seres humanos no espaço coletivo. Discutir, elaborar, argumentar,
confrontar, decidir são ações que exercitam a criatividade e a tolerância de todos e que colocam as
INTEGRAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL.
22
idéias e a vida em movimento, criando e gestando um novo contexto. A construção de um Projeto
Político-Pedagógico pode fazer avançar e instalar um novo modo de viver a experiência educativa
da instituição.
Quem constrói esta proposta político-pedagógica?
Se considerarmos que a escola é um espaço público1, acreditamos que a construção do seu projeto
educativo deve emergir da discussão entre todos aqueles que estão envolvidos em sua composição:
administradores, docentes, funcionários, pais, avós, crianças e a comunidade em geral2 todos
precisam ser ouvidos na elaboração do projeto político-pedagógico da escola. As portas da escola
precisam estar abertas para criar um campo de discussão dos diferentes pontos de vista, das
diversidades de concepções, procurando, através não da coerção, mas sim da argumentação, chegar
a consensos sobre o que é o mais adequado e importante para a educação das suas crianças.
A nossa Lei de Diretrizes e Bases (LDB n. 9.394/96) define, em seu artigo 12, que os
estabelecimentos de ensino, ao elaborarem uma Proposta Pedagógica, precisam respeitar as leis e
normas comuns do país e, também, estar de acordo com aquelas do seu sistema de ensino. Isto é, a
proposta não pode ferir as leis maiores como a Constituição Federal, a Declaração dos Direitos das
Crianças (ONU), o Estatuto da Criança e do Adolescente, a LDB e as normas dos Sistemas
Estaduais ou Municipais.
Como se constrói um Projeto Político-Pedagógico (PPP)?
Um PPP pode ser construído de diferentes modos e cada instituição deve ter a liberdade para criar
um documento que represente realmente o pensamento da escola. Neste texto, levantamos alguns
aspectos que consideramos essenciais para serem discutidos na proposta final do texto.
Geralmente, os documentos pedagógicos apresentam uma INTRODUÇÃO, na qual são
apresentados os objetivos do documento, sua estrutura, quem elaborou, por quanto tempo será
prevista a sua ação, como será acompanhada e avaliada, etc.
Podemos ter, como segundo item, a CONTEXTUALIZAÇÃO, na qual se faz uma apresentação das
características gerais da comunidade, das famílias residentes, do bairro, na qual se analisa a situação
INTEGRAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL.
23
de empregabilidade, o nível de escolarização dos adultos e jovens e as aspirações educativas da
comunidade. Temos muitos modos de realizar este trabalho: trazendo pessoas da comunidade para
informar, organizando pesquisas em que visitamos as famílias e procuramos conhecer um pouco
mais da comunidade, entrevistando lideranças, lendo os dados estatísticos do perfil do bairro, etc.
Conhecemos, assim, as características de identidade da comunidade escolar. Estes dados brutos,
levantados empiricamente, precisam ser interpretados e é também neste momento que a presença de
todos é importante para que não façamos análises estereotipadas da comunidade e de seus valores.
Muitas vezes, neste momento de análise, podemos contar com técnicos que nos auxiliem a
interpretar e compreender a realidade que emerge dos dados e dois campos disciplinares podem nos
ser úteis neste momento: a sociologia e a antropologia.
Além das características da comunidade, também é preciso mostrar as características de identidade
da instituição: quem somos, onde estamos em nosso processo, qual a nossa história, o que
valorizamos...
Agora talvez venha uma das partes mais importantes do PPP, que são os PRINCÍPIOS
EDUCACIONAIS. Os princípios não precisam ser muitos, nem extensos, o importante é que sejam
pontos de vista compartilhados por todos e que possam vir a ser operacionalizados no dia-a-dia da
educação. Creio que, inicialmente, é fundamental ter uma perspectiva mais abrangente sobre a
sociedade e sobre o papel da educação e da escola nesta sociedade, retirando daí os seus princípios
gerais. Numa sociedade que defende a democracia, é importante que valores como a igualdade, a
participação, a solidariedade e a felicidade sempre sejam lembrados. É preciso também afirmar a
especificidade do nosso trabalho educativo, que será realizado com crianças muito pequenas (de 4
meses até 6 anos). Assim, ter claro uma concepção de infância, dos seus direitos, de suas
identidades pessoais, de suas potencialidades humanas, lembrando que estas concepções precisam
permear todos os integrantes da instituição. Refletir sobre os valores que acreditamos serem
fundamentais para as crianças também nos leva a pensar as práticas pedagógicas para a construção
social destes sujeitos. Se o que pretendemos é formar seres sensíveis, criativos, brincalhões, não
podemos construir uma proposta em que as crianças precisem ficar muito tempo em atividades
dirigidas, disciplinares, em salas cheias de mesas e cadeiras. Isto é, nossas concepções promovem
um tipo de organização do ambiente de trabalho e de interação entre as crianças que,
conseqüentemente, terá efeitos na construção dos sujeitos.
INTEGRAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL.
24
Como as instituições de Educação Infantil têm os seus objetivos visivelmente centrados no cuidar e
educar3, é preciso constituir muita clareza conceitual sobre estes dois aspectos para não torná-los
extremamente simples, pois ambos são conceitos complexos que, além de serem discutidos a partir
do sentido comum para educadores, pais, crianças podem também ser alimentados pela filosofia,
antropologia, pedagogia, psicologia. As visões sobre o cuidar e educar e a sua inter-relação irão
colaborar na elaboração das perspectivas do projeto político-pedagógico e darão elementos de
identidade para a escola. Também as relações educativas entre as crianças como grupo social, as
relações entre as educadoras e as crianças e entre os adultos entre si são temas de importante
discussão.
Os princípios educacionais podem agora, depois de pesquisados, discutidos e sintetizados, serem
transformados em OBJETIVOS GERAIS da instituição. Quanto aos objetivos gerais, é importante
que eles sejam claros, sintéticos e reconhecidos por todos, sendo operacionalizáveis na ação
educativa concreta dos educadores.
Agora é preciso situar melhor a instituição descrevendo a ORGANIZAÇÃO DO CENTRO OU
ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL. Nesta descrição, é preciso estar presente tanto a
organização pedagógica como a administrativa nos aspectos físicos, recursos materiais,
equipamentos e material pedagógico, os recursos humanos, seu papel, formação, etc.
Finalmente, a Proposta Político-Pedagógica deve informar como será a ORGANIZAÇÃO DA
AÇÃO EDUCATIVA, isto é, como ela estabelecerá a relação escola-família (desde a adaptação até
a constante comunicação do acompanhamento da criança), a organização do trabalho pedagógico do
professor, como será realizado o planejamento: a organização das rotinas, da programação5 (quais
os conhecimentos e saberes que serão privilegiados), quais os instrumentos de intervenção
pedagógica privilegiados (observar, agir, registrar, refletir, propor), como será o registro e o
acompanhamento das aprendizagens, a organização dos grupos de crianças (vertical ou horizontal),
organização do espaço (do ambiente físico e humano), do tempo e dos diferentes tipos de
brinquedos e materiais, quais as propostas para as atividades de alimentação, descanso, higiene, as
propostas de relacionamento com a comunidade, e outras definições.
É preciso que na própria Proposta Político-Pedagógica das instituições, seja explicitado como ela
será implementada e também como serão realizados seu acompanhamento e sua avaliação. Isto é, é
INTEGRAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL.
25
preciso formular uma proposta de acompanhamento da execução desta proposta, verificando como
a mesma se desdobra na prática. Uma Proposta Político-Pedagógica é um documento de
compromisso com as crianças brasileiras e com a sua educação, assim a instituição, como espaço
público, deve constantemente estar abrindo o diálogo e a reflexão coletiva sobre o seu PPP, na
tentativa de não sedimentar apenas a experiência vivida, mas confrontá-la com a prática, com os
seus efeitos, com seus ganhos e perdas e, assim, poder estar em constante reflexão e em permanente
reconstrução.
E o regimento interno?
O regimento interno é um documento escrito na seqüência da elaboração do Projeto PolíticoPedagógico. Ele é um documento com características diferenciadas, muito mais normativas que o
PPP. O regimento é o documento básico que contém as determinações legais e as linhas norteadoras
da organização formal da escola e devendo explicitar como será executada a aplicação do PPP.
O Regimento Interno de um centro ou escola de Educação Infantil vai tentar especificar direitos e
deveres das crianças e adultos (os professores, administração e funcionários), também vai dispor
acerca do calendário escolar, dos dias letivos, da forma de organização dos grupos, da classificação
dos alunos, da progressão escolar, da freqüência, do modelo de gestão, da administração das
finanças e pessoal, da supervisão do trabalho docente, da formação em serviço dos educadores, da
integração escola-comunidade, das funções dos diferentes setores, etc.
Alguns Sistemas de Ensino estão solicitando que as escolas ou centros de Educação Infantil
elaborem Planos de Estudos, isto é, que descrevam quais seriam as noções6 que deveriam ser
adquiridas no decorrer de certo tempo de presença na instituição freqüentando por determinado
grupo.
Referências bibliográficas
ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. São Paulo, Perspectiva, 2003.
ARENDT, Hannah. O que é política. Rio de Janeiro, Editora Bertrand Brasil, 1999.
INTEGRAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL.
26
Notas:
1 Professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul.
2 A escola é um espaço público seja ela gerenciada pela iniciativa privada,
filantrópica ou estatal.
2 Muitos segmentos da sociedade podem participar da discussão como integrantes
dos Conselhos Tutelares, Conselhos Municipais de Educação, Juízes da Vara da
Infância, Pessoal de Saúde Pública, Associação de Pais ou Moradores de Bairro e
outros.
3 São compreendidos, no ato de educar, as concepções de conhecimento-saber,
ensino e aprendizagem, desenvolvimento, contexto de experiência, etc.
4 Em certas situações, ter uma relação de objetivos ampla dilui a importância do
foco educacional, que precisa estar constantemente sendo retomado.
5 Atualmente, muitos pesquisadores trabalham um conceito de currículo ampliado,
em que toda a PPP da escola estaria contemplada. Creio que esta expansão do
currículo acabou deixando de lado a reflexão mais profunda sobre quais as
experiências que a escola poderá oferecer (explícita ou implicitamente) a todos
aqueles que dela são usuários.
6 Podem ser conceitos, experiências, conteúdos de acordo com a abordagem
curricular.
Esta creche respeita criança
Critérios para a unidade creche
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Nossas crianças têm direito à brincadeira
Nossas crianças têm direito à atenção individual
Nossas crianças têm direito a um ambiente aconchegante,seguro e estimulante
Nossas crianças têm direito ao contato com a natureza
Nossas crianças têm direito à higiene e à saúde
Nossas crianças têm direito a uma alimentação sadia
Nossas crianças têm direito a desenvolver sua curiosidade,imaginação e capacidade de
expressão
Nossas crianças têm direito ao movimento em espaços amplos
Nossas crianças têm direito à proteção, ao afeto e à amizade
Nossas crianças têm direito a expressar seus sentimentos
Nossas crianças têm direito a uma especial atenção durante seu período de adaptação à
creche
Nossas crianças têm direito a desenvolver sua identidade cultural, racial e religiosa
INTEGRAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL.
27
PROGRAMA 4
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR QUE ATUA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A formação do professor e a integração da educação infantil ao sistema
educacional
Ângela Rabelo Barreto 1
Na história das creches e pré-escolas em nosso País, especialmente das creches, os adultos que
atuavam diretamente com as crianças apresentavam diferentes perfis de escolaridade e formação,
sendo, às vezes, voluntários e semivoluntários sem nenhuma formação. Quando o Brasil adotou, nas
décadas de 70 e 80, programas de expansão do atendimento às crianças de zero a seis anos, como o
Projeto Casulo, da antiga Legião Brasileira de Assistência (LBA), e o Mobral, do Ministério da
Educação, foram utilizados recursos da comunidade, inclusive recursos humanos, sem exigência de
formação específica.
Nos primeiros anos pós-Constituição, quando a creche e a pré-escola já estavam legalmente
incluídas no dever do Estado com a educação (artigo 208, da Constituição), parte significativa dos
profissionais que atuavam na Educação Infantil, mormente nas creches, não possuía formação
específica e nem mesmo grau de escolaridade de nível médio. Muitos nem haviam concluído o
Ensino Fundamental. Por esta razão, a formação foi considerada, no início dos anos 90, um dos
pilares da política nacional de Educação Infantil (MEC, 1994a). Entendia-se que, para corresponder
a uma concepção de Educação Infantil que considera a criança como um sujeito social e histórico e
que, em complementação à ação da família, deve promover o desenvolvimento físico, emocional,
cognitivo e social da criança e a ampliação de seus conhecimentos e experiências, o adulto que nela
atua deve ser reconhecido como um profissional. Este profissional tem a função de educar e cuidar
da criança, de forma integrada, devendo-lhe ser assegurados: formação, condições de trabalho,
plano de carreira e remuneração. A formação é vista, portanto, como direito, sendo indissociável da
profissionalização: as diferentes estratégias de formação devem gerar profissionalização, tanto em
termos do avanço na escolaridade, quanto no que diz respeito à progressão na carreira (MEC,
1994b).
Ao incluir a Educação Infantil – oferecida em creches e pré-escolas – na educação básica, como sua
primeira etapa, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394, de 1996) explicita a
INTEGRAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL.
28
identidade educacional dessas instituições. Coerente com o reconhecimento desta identidade, a Lei
define o perfil do profissional que nela atua: é o professor. Em seu artigo 62, a LDB estabelece que
“a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de
licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida,
como formação mínima para o exercício do magistério na Educação Infantil e nas quatro primeiras
séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal”.
A exigência de que o profissional que atua nas creches e pré-escolas seja o professor, com formação
em cursos próprios, de igual natureza daqueles que formam o professor das primeiras quatro séries
do Ensino Fundamental, constitui, portanto, um aspecto essencial da identidade da Educação
Infantil com o campo da educação e da estratégia da efetiva integração das creches e pré-escolas aos
sistemas de ensino. Da mesma forma, a LDB, ao tratar dos profissionais de educação, determina
que os sistemas de ensino devem promover a valorização desses profissionais, assegurando-lhes, no
magistério público: ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;
aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento remunerado para esse fim;
piso salarial profissional; progressão funcional baseada na titulação ou habilitação e na avaliação do
desempenho; período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho;
condições adequadas de trabalho (Art. 67). Ora, essas condições também se aplicam à Educação
Infantil.
Um outro aspecto da situação dos recursos humanos da Educação Infantil, identificado no início dos
anos 90, além da existência de profissionais não habilitados, referia-se à qualidade da formação dos
professores de Educação Infantil. Havia consciência de que a formação específica dos professores é
uma das variáveis que mais impacto causam sobre a qualidade do atendimento em instituições de
Educação Infantil (Scarr & Eisenberg, 1993). Entretanto, o lugar da Educação Infantil nos cursos de
formação inicial de professores, seja de nível médio seja de nível superior, mostrava-se ainda tímido
em nosso País (Barreto, 1994).
As especificidades do desenvolvimento da criança na faixa etária de zero a seis anos e as práticas
pedagógicas adequadas a ela, mormente a indissociabilidade das funções de cuidar e educar, nem
sempre são devidamente tratadas nos cursos de formação prévia (Barreto, 1994; Campos, 1994;
Oliveira-Formosinho, 2002). Em decorrência, tornam-se imprescindíveis grandes investimentos na
formação em serviço.
INTEGRAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL.
29
Alguns autores (Katz e Goffin, 1990; Barreto, 2004) têm apontado diferenças da Educação Infantil
em relação aos outros níveis de ensino, exigindo um olhar próprio no contexto do setor educacional
e de seus valores e tradições. Tais diferenças têm impacto na formação dos profissionais da área.
Entre essas diferenças, pode-se mencionar a maior vulnerabilidade física e emocional das crianças
pequenas, o que exige do adulto maior vigilância e supervisão mais intensa. O fato de a criança
pequena ter menos capacidade verbal para expressar seus sentimentos e necessidades exige que o
professor seja capaz de inferi-los e interpretá-los, o que requer desse adulto habilidades
interacionais bem desenvolvidas para compreender os significados particulares da experiência de
cada criança, considerando o contexto de sua família e cultura, bem como seu nível de
desenvolvimento intelectual e cognitivo.
Também as relações entre o professor e a família apresentam peculiaridades no caso da Educação
Infantil, uma vez que os pais das crianças mais novas geralmente estão mais envolvidos com
questões como alimentação, sono, controle de fezes e urina e outros aspectos da saúde e bem-estar
da criança, levando-os a manter uma interação informal com o professor sobre essas questões (Katz
& Goffin, 1990). Se não forem bem negociadas, essas interações podem levar a ressentimentos,
discordâncias e mesmo hostilidade nas relações família-professor. Outro aspecto característico das
crianças pequenas é que sua aprendizagem tende a ser indiferenciada por fronteiras de assuntos,
tornando inadequada a organização de um currículo estruturado por disciplinas acadêmicas. Isto
exige do professor sensibilidade para monitorar o comportamento e o progresso individual e dos
pequenos grupos de crianças, e requer uma forte consciência sobre os objetivos da aprendizagem e
habilidades múltiplas para capitalizar os interesses das crianças.
A legislação educacional posterior à LDB sobre a formação de professores inclui vários pareceres e
resoluções do Conselho Nacional de Educação (CNE) e neles as diretrizes e normas para a
formação dos professores da Educação Infantil são as mesmas daquelas dos professores das
primeiras quatro séries do Ensino Fundamental. Coerente com o princípio da LDB (Art. 61) de que
a formação de profissionais da educação deve atender aos objetivos dos diferentes níveis e
modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, as
resoluções do CNE enfatizam que as propostas pedagógicas dos cursos de formação devem
contemplar as especificidades de cada etapa e modalidade de ensino. Determinam que as diretrizes
curriculares nacionais da educação básica constituem referência fundamental nas propostas
pedagógicas e nos currículos dos cursos de formação dos futuros professores. Assim, os cursos que
INTEGRAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL.
30
formam professores de Educação Infantil devem considerar, em seus programas, as Diretrizes
Curriculares Nacionais de Educação Infantil (Resolução CNE/CEB nº1, de 1999).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) orientam as instituições de
Educação Infantil quanto aos princípios, fundamentos e procedimentos na organização, articulação,
desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas. Definem que as propostas pedagógicas
de Educação Infantil devem respeitar (a) os princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da
solidariedade e do respeito ao bem comum; (b) os princípios políticos dos direitos e deveres da
cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática; (c) os princípios estéticos
da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e
culturais.
As DCNEI enfatizam que tais propostas devem promover práticas de educação e cuidados que
possibilitem a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos/lingüísticos e
sociais da criança, reconhecendo-a como um ser íntegro. As propostas devem também buscar a
interação entre as diversas áreas de conhecimento e aspectos da vida cidadã, a partir de atividades
intencionais, ora estruturadas, ora espontâneas e livres, contribuindo com o provimento de
conteúdos
básicos
para
a
constituição
de
conhecimentos
e
valores.
Sendo o professor o principal agente da elaboração e execução das propostas pedagógicas, as quais
devem ser fundamentadas nas DCNEI, é fundamental que sua formação se paute nessas diretrizes.
Nelas estão explicitadas as especificidades da Educação Infantil.
Portanto, se a definição do profissional de Educação Infantil como professor, cuja formação se dá
em curso normal ou licenciatura, constitui fator fundamental para a verdadeira integração da
Educação Infantil nos sistemas de ensino, não se pode negligenciar que esta formação deve levar
em conta as especificidades desta etapa da educação básica. De outra forma, corre-se o risco de não
atender à finalidade da Educação Infantil que é “o desenvolvimento integral da criança até seis anos
de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da
família e da comunidade” (LDB, Art. 29).
Nota
1 Doutora em Psicologia pela Universidade de Brasília; pesquisadora nas áreas de
infância e de Educação Infantil.
INTEGRAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL.
31
PROGRAMA 5
A INTEGRAÇÃO AO SISTEMA COMO UM PROCESSO NEGOCIADO DE
CONSTRUÇÃO DA QUALIDADE
A autorização de funcionamento da instituição de atendimento da educação
infantil – uma expressão da integração
Inez Maria de Melo Dolabela 1
Todas as instituições de Educação Infantil, existentes ou que venham a ser criadas, devem ter o seu
funcionamento organizado a partir de critérios comuns estabelecidos pelas normas do respectivo
sistema de ensino.
Em geral, estas normas compõem uma regulamentação específica para a Educação Infantil,
assegurando a responsabilidade do governo e da sociedade com o atendimento de qualidade das
crianças de 0 a 6 anos de idade.
A partir da Regulamentação, que pode ser estadual ou municipal, as instituições de atendimento,
públicas e privadas, comunitárias, filantrópicas, confessionais e particulares precisam ser
autorizadas pela Secretaria de Educação para ofertarem a Educação Infantil.
A autorização de funcionamento é, portanto, uma expressão do conjunto de critérios; envolve a
atuação da Secretaria e suas instâncias, dos Conselhos de Educação e das instituições de Educação
Infantil.
Ela significa ou simboliza o reconhecimento da identidade educacional do estabelecimento.
Concretamente, insere a instituição no cadastro do sistema educacional. Autorização e
credenciamento das instituições para oferta da Educação Infantil é ato da competência do(a)
Secretário(a) Municipal de Educação, com base em parecer conclusivo do Conselho Municipal de
Educação de Belo Horizonte - CME/BH.
As principais etapas do processo de autorização são da competência da Secretaria Municipal de
INTEGRAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL.
32
Educação- SMED, por meio de seus órgãos competentes, em especial da Gerência de
Funcionamento Escolar/Gerência de Autorização de Funcionamento Escolar- GEFE/GAFESC:
• orientação sobre a documentação exigida;
• instrução e protocolo do processo;
• análise da documentação apresentada:
• realização da verificação in loco;
• elaboração do laudo técnico;
• encaminhamento ao CME/BH;
• homologação do parecer conclusivo do CME/BH;
• publicação do ato de autorização;
• envio à instituição de cópia do ato e do certificado da autorização.
O requerimento da autorização de funcionamento da instituição de Educação Infantil será,
obrigatoriamente, instruído com os seguintes documentos:
• cópia do ato constitutivo da instituição de Educação Infantil;
• alvará de funcionamento ou alvará de construção, na hipótese de imóvel inacabado, devendo o
documento definitivo, acompanhado do habite-se, ser apresentado até o início das atividades
educacionais;
• contrato de locação ou escritura do imóvel onde funcionará a instituição requerente;
INTEGRAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL.
33
• descrição das instalações físicas e sua adequação à modalidade de educação oferecida;
• descrição do mobiliário e demais equipamentos necessários ao desenvolvimento do serviço
oferecido;
• Regimento Escolar.
Proposta Pedagógica
Este requerimento será endereçado ao Secretário Municipal de Educação, assinado pelo
representante legal da entidade mantenedora e protocolado na SMED.
Recebido o pedido, a documentação exigida é organizada dentro de um processo.
Este processo que é encaminhado à GEFE/GAFESC, que terá o prazo de 60 (sessenta) dias,
prorrogável por igual período, para emissão do laudo técnico e encaminhamento do mesmo ao
CME/BH.
Todos os documentos recebidos são analisados e têm suas informações avaliadas pela equipe
técnica da GAFESC. Após análise dos documentos que instruem o processo, é realizada uma visita
à instituição para observação e avaliação das condições de funcionamento e atendimento no local. É
lavrado o Relatório de Verificação in loco. Esse relatório é circunstanciado, descritivo, contendo
observações que a comissão verificadora entender que são necessárias para melhor esclarecimento
da situação verificada in loco. Caso a instituição não apresente as condições de atendimento
estabelecidas na Resolução CME/BH n. 001/2000, a GAFESC firma um Plano de Metas junto ao
representante legal daquela instituição, flexibilizando as condições necessárias e os prazos para
adequação ao fim a que se destina, atendendo às normas e especificações técnicas da legislação
pertinente.
Esse processo demanda acompanhamento e avaliação por parte dos órgãos públicos responsáveis
(Regulação Urbana, Vigilância Sanitária, Rede Física e outros) visando à segurança das crianças e à
melhoria da qualidade do atendimento.
INTEGRAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL.
34
É um esforço para solucionar as questões, tendo em vista que a regulamentação da Educação
Infantil é uma conquista dos pais e de vários setores da sociedade que lutam pelos direitos da
criança pequena à educação e aos cuidados no seu cotidiano, na instituição.
O processo, devidamente instruído, contendo o relatório de verificação in loco (laudo técnico)
lavrado pela equipe da GAFESC, é encaminhado ao gabinete da Secretaria Municipal de Educação
que o envia ao CME/BH. Ao CME/BH cabe receber o processo e designar um conselheiro como
Relator para analisar e emitir parecer fundamentado sobre cada instituição. É este parecer que vai
subsidiar a posição em relação a autorizar o funcionamento da instituição. No CME/BH, para que
uma decisão seja tomada, é preciso que todos os conselheiros se posicionem. Assim, o Parecer
elaborado para cada pedido de autorização de funcionamento é votado em sessão plenária pública.
De acordo com a deliberação da maioria dos conselheiros, é dado o parecer conclusivo do Conselho
Municipal de Educação, que retorna o processo à Secretaria Municipal de Educação para
homologação do Secretário e publicação no Diário Oficial do Município - DOM.
O ato de autorização de funcionamento da instituição terá validade por prazo determinado de até
três anos. A renovação da autorização de funcionamento deve ser solicitada no prazo de 180 dias
antes do vencimento.
O processo de renovação de funcionamento é instruído com base na legislação pertinente e segue as
mesmas etapas mencionadas anteriormente e o ato desta renovação terá validade por prazo
determinado de até cinco anos.
A supervisão, acompanhamento e a avaliação sistemática das instituições de Educação Infantil são
de responsabilidade da SMED, a quem cabe assegurar a observância das leis de ensino e das
decisões do CME.
Cabe aos pais e demais integrantes da comunidade em geral participar desse momento de
regularização de funcionamento das instituições de Educação Infantil, acompanhando as discussões,
informando-se a respeito, exigindo dos responsáveis a apresentação do ato de autorização de
funcionamento e do Certificado expedidos pela SMED e encaminhando a esta as irregularidades
observadas em instituições que atendem a crianças de zero a seis anos. Todas as instituições
INTEGRAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL.
35
autorizadas devem ter o seu nome, número do ato de autorização e o prazo de validade
disponibilizados na home page da Prefeitura de Belo Horizonte – PBH. (www.pbh.gov.br ).
Assim posto, é preciso afirmar o processo de autorização das instituições de Educação Infantil
como um processo negociado de construção da qualidade do atendimento educacional.
Referências bibliográficas
LDBEN- Lei Federal nº. 9.394/96.
Resolução CME/BH 001/2000.
Resolução CME/BH 002/2003.
Nota
1 Gerente da Gerência de Funcionamento Escolar da SMED/BH.
INTEGRAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL.
36