FORMAÇÃO DE TUTORES
Vol. 21
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
MARIA JOAQUINA NOGUEIRA DA SILVA (ORG.)
MARIA DO PERPÉTUO SOCORRO CARDOSO DA SILVA (ORG.)
ANNA CLÁUDIA BOADANA DA PAIXÃO
ANNA KAREN M. S. SÉRGIO
CONCEIÇÃO DE MARIA CONTENTE PEREIRA
EDMILSON RAIMUNDO LIMA DE SOUZA
ELANE CONCEIÇÃO SILVA LOPES
HELOÍSA HELENA DE MENEZES VEIGA BRITO
JOSÉ ANCHIETA DE OLIVEIRA BENTES
KÁTIA DO SOCORRO CARVALHO LIMA
KMILLA FERREIRA BATISTA
LÚCIA CARLA DOS S. MATNI
MARIA IZABEL CONTENTE PEREIRA DOS SANTOS
ONEIDE DE JESUS NASCIMENTO
REJANE DE ASSIS OLIVEIRA
RITA DE CÁSSIA C. SILVA
ZOÊNIO ALVES DA SILVA
25 anos
Presidente da República Federativa do Brasil
Luis Inácio Lula da Silva
Ministro da Educação
Tarso Genro
Secretário Executivo
Fernando Haddad
Secretário de Educação Básica
Francisco das Chagas Fernandes
Diretora de Política da Educação Infantil e Ensino Fundamental
Jeanete Beauchamp
Coordenação Geral de Política de Formação de Professores (REDE)
Lydia Bechara
Universidade Federal do Pará
Reitor
Alex Bolonha Fiúza de Mello
Vice-Reitora
Marlene Rodrigues Medeiros de Freitas
Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação
João Guerreiro
Pró-Reitor de Extensão
Regina Feio
Coordenação do Núcleo Pedagógico de Apoio ao Desenvolvimento Científico
Terezinha Valim Oliver Gonçalves
Coordenação Geral do Programa EDUCIMAT
Terezinha Valim Oliver Gonçalves
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
NÚCLEO PEDAGÓGICO DE APOIO AO DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO
CENTRO DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA E CIENTÍFICA
EDUCIMAT: Formação, Tecnologia e Prestação de Serviços em Educação em Ciências e Matemáticas
Cursos de Especialização a Distância em Educação Matemática e Científica, em Educação Infantil, Educação em
Ciências, em Educação Matemática ênfase na formação de tutores para a formação continuada de professores do
Ensino Fundamental
Volume 21
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Maria Joaquina Nogueira da Silva (Org.)
Maria do Perpétuo Socorro Cardoso da Silva (Org.)
Anna Cláudia Boadana da Paixão
Anna Karen M. S. Sérgio
Conceição de Maria Contente Pereira
Edmilson Raimundo Lima de Souza
Elane Conceição Silva Lopes
Heloísa Helena de Menezes Veiga Brito
José Anchieta de Oliveira Bentes
Kátia do Socorro Carvalho Lima
Kmilla Ferreira Batista
Lúcia Carla dos S. Matni
Maria Izabel Contente Pereira dos Santos
Oneide de Jesus Nascimento
Rejane de Assis Oliveira
Rita de Cássia C. Silva
Zoênio Alves da Silva
Educimat 31
Editora da UFP A
Belém – Pará – 2006
Conselho Editorial
Adilson Oliveira do Espírito Santo UFPA
Adriano Sales dos Santos Silva UFPA
Ana Cristina Cristo Vizeu Lima - UFPA
Ariadne Peres do Espírito Santo UFPA
Arthur Gonçalves Machado Júnior PPGECM
Eugenio Pacelli Leal Bittencout - UFPA
Flávio Leonel Abreu da Silveira - UFPA
Gleiciane de Souza Alves - PPGECM
Isabel Cristina Rodrigues Lucena - UFPA
Jane Felipe Beltrão - UFPA
José Fernando Pina Assis UFPA
Mara Rubia Ribeiro Diniz Silveira - PPGECM
Marcio Couto Henrique UFPA
Maria Isaura de Albuquerque Chave UFPA
Maria Lúcia Harada - UFPA
Natanael Freitas Cabral - UNAMA
Neivaldo Oliveira Silva - UEPA
Renato Borges Guerra UFPA
Sheila Costa Vilhena Pinheiro PPGECM
Tadeu Oliver Gonçalves - UFPA
Tânia Regina dos Santos UEPA
Terezinha Valim Oliver Gonçalves - UFPA
Valéria Risuenho Marques - SEMEC
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Biblioteca Setorial do NPADC, UFPA
Educação inclusiva / Maria Joaquina Nogueira da Silva, E24
Maria do Perpétuo Socorro Cardoso da Silva (Orgs.)... et
al Belém: Ed. da UFPA, 2006.
(Obras completas EDUCIMAT; v. 21)
ISBN 85-247-0292-3
1. EDUCAÇÃO ESPECIAL. 2. ALUNOS COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS. I. Silva, Maria Joaquina Nogueira da. II. Silva,
Maria do Perpétuo Socorro Cardoso da. III. Universidade Federal do Pará.
Núcleo Pedagógico de Apoio ao Desenvolvimento Científico. IV. Série.
CDD 19. ed. 371.9
SUMÁRIO
O Programa EDUCIMAT
ORGANIZADORAS
AUTORES
APRESENTAÇÃO
MAPAS DAS UNIDADES
UNIDADE I.......................................................................................................................................................17
AS DIFERENÇAS DE APRENDIZAGEM NO CONTEXTO SOCIAL E ESCOLAR ............................17
OBJETIVOS...................................................................................................................................................................................................17
CONTEÚDO ..................................................................................................................................................................................................17
APRESENTAÇÃO.........................................................................................................................................................................................18
1.1 POLÍTICA EDUCACIONAL INSTITUCIONAL...................................................................................................................................18
1.2 POLÍTICA EDUCACIONAL DE INTEGRAÇÃO .................................................................................................................................20
1.3 POLÍTICA EDUCACIONAL INCLUSIVA ............................................................................................................................................21
REFERÊNCIAS ............................................................................................................................................................................................27
UNIDADE II .....................................................................................................................................................28
FLEXIBILIDADE CURRICULAR................................................................................................................28
OBJETIVOS...................................................................................................................................................................................................28
CONTEÚDO ..................................................................................................................................................................................................28
APRESENTAÇÃO.........................................................................................................................................................................................28
2.1 FLEXIBILIDADE CURRICULAR .........................................................................................................................................................28
REFERÊNCIAS ...........................................................................................................................................................................................36
UNIDADE III....................................................................................................................................................37
O ALUNO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS: FÍSICO/MOTORA .....................37
OBJETIVOS...................................................................................................................................................................................................37
CONTEÚDOS................................................................................................................................................................................................37
APRESENTAÇÃO.........................................................................................................................................................................................38
3.1 CONCEITO DE NECESSIDADE FÍSICO/MOTORA ...........................................................................................................................38
3.2 COMPORTAMENTOS OBSERVADOS NO DESENVOLVIMENTO DO ALUNO COM DIFICULDADE FÍSICO/MOTORA.......39
3.3 O ALUNO COM PARALISIA CEREBRAL ...........................................................................................................................................39
3.3.1 CLASSIFICAÇÃO POR TIPO CLÍNICO ..................................................................................................40
3.3.2 PROBLEMAS DE LINGUAGEM E COMUNICAÇÃO ............................................................................41
3.4 ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA PARA O ACESSO E PERMANÊNCIA COM SUCESSO DO ALUNO COM PARALISIA
CEREBRAL ...................................................................................................................................................................................................43
REFERÊNCIAS ............................................................................................................................................................................................45
UNIDADE IV....................................................................................................................................................46
O ALUNO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS: MENTAL .....................................46
OBJETIVOS...................................................................................................................................................................................................46
CONTEÚDO ..................................................................................................................................................................................................46
APRESENTAÇÃO.........................................................................................................................................................................................47
4.1 O ALUNO COM NECESSIDADE ESPECIAL MENTAL .....................................................................................................................47
4.2 IDENTIFICAÇÃO DO ALUNO COM NECESSIDADE ESPECIAL MENTAL ..................................................................................47
4.3 FATORES CAUSAIS DA NECESSIDADE ESPECIAL MENTAL .......................................................................................................49
4.4 CARACTERÍSTICAS DE APRENDIZAGEM DO ALUNO COM NECESSIDADE ESPECIAL MENTAL ......................................50
4.5 ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA .............................................................................................................................................................50
REFERÊNCIAS ............................................................................................................................................................................................54
UNIDADE V .....................................................................................................................................................55
O ALUNO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS: SURDEZ ......................................55
OBJETIVOS...................................................................................................................................................................................................55
CONTEÚDO ..................................................................................................................................................................................................55
APRESENTAÇÃO.........................................................................................................................................................................................56
5.1- CONCEITO, CAUSAS, GRAUS E CLASSIFICAÇÃO DAS PERDAS AUDITIVAS. .......................................................................56
5.2- COMO IDENTIFICAR O ALUNO SURDO EM SALA DE AULA? ...................................................................................................58
APARELHO DE AMPLIFICAÇÃO SONORA INDIVIDUAL (A.A.S.I.) / IMPLANTE COCLEAR ........................................................59
5.3 - CONCEPÇÕES SOBRE A PESSOA SURDA ......................................................................................................................................60
5.4 - SURDEZ: CONSTRUTO CLINICOPATOLÓGICO E SOCIOANTROPOLÓ-GICO ........................................................................61
5.5 - CONCEPÇÕES EDUCACIONAIS DE SURDEZ E DA PESSOA SURDA: ORALISMO, COMUNICAÇÃO TOTAL E
BILINGÜISMO..............................................................................................................................................................................................63
5.6 - AGORA VOCÊ VAI FICAR FASCINADO COM A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS LIBRAS................................................65
5.7 - PROFESSOR, VAMOS FALAR UM POUCO DO PROFISSIONAL INTÉRPRETE DE LIBRAS ...................................................68
5.8 - A EDUCAÇÃO DA PESSOA SURDA NO PARÁ ...............................................................................................................................68
5.9 - A INCLUSÃO DO ALUNO SURDO NAS ESCOLAS REGULARES................................................................................................71
REFERÊNCIAS ............................................................................................................................................................................................74
UNIDADE VI....................................................................................................................................................77
O ALUNO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS: CONDUTAS TÍPICAS ...............77
OBJETIVOS...................................................................................................................................................................................................77
CONTEÚDO ..................................................................................................................................................................................................77
APRESENTAÇÃO.........................................................................................................................................................................................78
6.1 CONDUTAS TÍPICAS.............................................................................................................................................................................78
6.2 ALUNOS COM AUTISMO.....................................................................................................................................................................85
6.3 ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA .............................................................................................................................................................91
REFERÊNCIAS ..........................................................................................................................................................................................102
UNIDADE VII ................................................................................................................................................103
O ALUNO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS: BAIXA VISÃO E CEGUEIRA103
OBJETIVOS.................................................................................................................................................................................................103
CONTEÚDO ................................................................................................................................................................................................103
APRESENTAÇÃO.......................................................................................................................................................................................104
7. 1 - CONCEITO DE CEGUEIRA E BAIXA VISÃO ...............................................................................................................................104
7. 2 - CLASSIFICAÇÃO, CAUSAS E PREVENÇÃO ...............................................................................................................................105
7. 3 - PERDA VISUAL E SEGURANÇA PSICOLÓGICA ........................................................................................................................107
7.4 - A EDUCAÇÃO E A REABILITAÇÃO DA PESSOA COM PERDA VISUAL .................................................................................108
7.5 - PROCESSO DE REABILITAÇÃO .....................................................................................................................................................111
7.6 - EDUCAÇÃO PROFISSIONAL ..........................................................................................................................................................112
REFERÊNCIAS ..........................................................................................................................................................................................114
UNIDADE VIII ...............................................................................................................................................115
O ALUNO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS: ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO............................................................................................................115
OBJETIVOS.................................................................................................................................................................................................115
CONTEÚDO ................................................................................................................................................................................................115
APRESENTAÇÃO .......................................................................................................................................................................................116
8.1 RECONCEITUANDO ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO..................................................................................................116
8.2 CARACTERIZAÇÃO DOS TIPOS DE ALTAS HABILIDADES .......................................................................................................117
8.3 IDENTIFICAÇÃO DO ALUNO COM ALTAS HABILIDADES.........................................................................................................118
8.4 METODOLOGIA DE ATENDIMENTO NO PROGRAMA DE ALTAS HABILIDADES NO PARÁ................................................119
8.5 SUGESTÕES AOS EDUCADORES.....................................................................................................................................................120
REFERÊNCIAS ..........................................................................................................................................................................................121
UNIDADE IX..................................................................................................................................................122
O ALUNO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS: MÚLTIPLAS NECESSIDADES ...
..........................................................................................................................................................................122
OBJETIVOS.................................................................................................................................................................................................122
CONTEÚDO ................................................................................................................................................................................................122
APRESENTAÇÃO.......................................................................................................................................................................................123
9.1 DEFINIÇÃO DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS MÚLTIPLAS ...............................................................................................123
9.2 - TIPOS DE MÚLTIPLAS NECESSIDADES ESPECIAIS..................................................................................................................124
9.3 - CAUSAS DAS NECESSIDADES ESPECIAIS MÚLTIPLAS ..........................................................................................................125
9.3.1.PRÉ-NATAIS............................................................................................................................................125
9.3.2.PERI-NATAIS OU NATAIS......................................................................................................................125
9.3.3.PÓS-NATAIS............................................................................................................................................125
9.4 AVALIAÇÃO ........................................................................................................................................................................................127
9.5 - A FAMÍLIA E O DESENVOLVIMENTO DA PESSOA COM NECESSIDADES MÚLTIPLAS.....................................................129
9.6 - ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA .........................................................................................................................................................129
REFERÊNCIAS ..........................................................................................................................................................................................131
UNIDADE X ...................................................................................................................................................132
O ALUNO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS: SURDOCEGUEIRA.................132
OBJETIVOS.................................................................................................................................................................................................132
CONTEÚDO ................................................................................................................................................................................................132
APRESENTAÇÃO.......................................................................................................................................................................................133
10.1 POR QUE ESTUDAR A SURDOCEGUEIRA?..................................................................................................................................133
10.2 DEFINIÇÃO E CAUSAS DA SURDOCEGUEIRA ...........................................................................................................................134
10.3 CLASSIFICAÇÃO DA SURDOCEGUEIRA .....................................................................................................................................135
10.4 CARACTERÍSTICAS DAS PESSOAS SURDOCEGAS...................................................................................................................136
10.5 FORMAS DE COMUNICAÇÃO ........................................................................................................................................................137
10. 6 COMO AJUDAR UM SURDOCEGO/ INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA ......................................................................................144
REFERÊNCIAS ..........................................................................................................................................................................................147
CONCLUSÃO ................................................................................................................................................148
O PROGRAMA EDUCIMAT: Formação, Tecnologias e Prestação de Serviços em
Educação em Ciências e Matemáticas
O Programa EDUCIMAT é coordenado e desenvolvido pelo NÚCLEO PEDAGÓGICO
DE APOIO AO DESENVOLIMENTO CIENTÍFICO NPADC , da Universidade Federal do Pará,
que integra a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores de Educação Básica
(MEC/SEB), na qualidade de Centro de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação Matemática e
Científica.
O Programa visa à formação continuada de professores para a Educação Matemática e
Científica, no âmbito da Educação Infantil e Ensino Fundamental. Como estratégia de trabalho,
prevê a formação/fortalecimento de grupos de professores tutores dos Centros Pedagógicos de
Apoio ao Desenvolvimento Científico CPADC e municipais, por meio da constituição dos
Grupos Pedagógicos de Apoio ao Desenvolvimento Científico GPADCs em nível de
especialização lato sensu. Nessa perspectiva, colocam-se como princípios de formação, dentre
outros: a reflexão sobre a própria prática, a formação da cidadania e a pesquisa no ensino,
adotando-se como transversalidade a educação inclusiva, a educação ambiental e a educação
indígena.
O Programa está proposto para quatro anos, iniciando-se no Estado do Pará, com
possibilidades de expansão para outros estados, especialmente das regiões Norte, Nordeste e
Centro-Oeste. Parcerias poderão ser estabelecidas para otimizar o potencial da região no que diz
respeito à institucionalização da formação continuada de professores no âmbito da Educação
Infantil, Séries Iniciais, Ciências e Matemáticas.
O Programa EDUCIMAT situa-se no Núcleo Pedagógico de Apoio ao Desenvolvimento
Científico NPADC/UFPA , no âmbito do Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e
Matemáticas Mestrado. O NPADC é unidade acadêmica dedicada à pesquisa, à pós-graduação e a
educação continuada de professores de Ciências e Matemáticas, desde a educação infantil e séries
iniciais até a pós-graduação lato e stricto sensu. Conta com a parceria da Secretaria Executiva de
Estado de Educação, por meio do Convênio 024/98 e de Instituições de Ensino Superior
integrantes do Protocolo das Universidades da Amazônia: Universidade da Amazônia UNAMA;
Centro de Estudos Superiores do Estado do Pará CESUPA e a Universidade do Estado do Pará
UEPA.
Objetivos do Programa EDUCIMAT
—
—
—
Contribuir para a melhoria do ensino e da aprendizagem
de Ciências e de Matemática no Estado do Pará e em
outras regiões do país;
Formar professores especialistas na área de Ensino de
Ciências e Matemáticas, para constituir Grupos
Pedagógicos Municipais na área de Educação
Matemática e Científica;
Formar e certificar professores de Ciências e Matemáticas
da Educação Infantil e Fundamental nos Estados e
Municípios, por meio da Educação a Distância;
Cursos de Especialização a Distância para Formação de
Tutores e Cursos de Formação Continuada de Professores
—
Educação Matemática e Científica ênfase em Educação
Infantil;
—
Educação Matemática e Científica
Iniciais;
—
Educação em Ciências ênfase em Ensino Fundamental;
—
Educação Matemática ênfase em Ensino Fundamental.
ênfase em Séries
Metas do Programa EDUCIMAT
—
—
Fortalecer os municípios, instituindo os GPADC como
organismos municipais capazes de assegurar a tutoria da
formação continuada de professores em cada município;
Buscar a parceria dos governos municipais, estaduais e de
outras instituições, garantindo a produção e reprodução
de materiais didáticos específicos.
Linhas de Ação do EDUCIMAT
1.
2.
3.
4.
Desenvolvimento de programas e cursos de formação
continuada, em rede, e de professores da Educação
Infantil e Fundamental, de natureza semi-presencial e a
distância nos municípios, incluindo elaboração de
materiais didáticos, tais como módulos, livros, softwares
e vídeos;
Realização de programa de formação de tutores, em nível
de pós-graduação lato sensu, para o desenvolvimento de
programas e cursos de formação continuada de
professores e lideranças acadêmicas locais;
Desenvolvimento de tecnologias educacionais (software,
kits, cd-rom) para o ensino infantil e fundamental, no
âmbito dos municípios e unidades educacionais públicas;
Associação a outras instituições de ensino superior e
outras organizações para a oferta de programas de
formação continuada, formação de grupos de estudos e
pesquisas e implantação de redes e novas tecnologias
educacionais.
Estratégias para o desenvolvimento do Programa
—
—
—
Formação de Pólos para o desenvolvimento do Programa
EDUCIMAT, por meio de momentos presenciais e a
distância;
Realização de Seminários e Encontros com a participação
da equipe coordenadora do programa, professores,
prefeituras e associações para firmar compromissos e
acordos com o Programa;
Participação de estudantes, tutores e professores na
produção de materiais didáticos e/ou produção
intelectual;
—
Tutorias presenciais e a distância para formação de
professores nas áreas de educação infantil, séries iniciais,
ciências e matemática.
—
Desenvolvimento de cursos presenciais, semi-presenciais
e a distância.
—
Formar, em 4 anos, 1920 (um mil, novecentos e vinte)
tutores;
—
Formar, com tutoria local, cerca de 20.500 (vinte mil e
quinhentos) professores para educação infantil, séries
iniciais, ciências e matemática;
—
Produzir kits de material instrucional para o ensino de
Ciências e de Matemática;
—
Produzir 88 (oitenta e oito) produtos, nas quatro linhas de
ação, em quatro anos;
—
Reproduzir, por meio de acordos com prefeituras e outras
instituições, produtos de ensino e de formação, para uso
da rede pública de ensino.
Comitê Geral do Programa EDUCIMAT
Profª. Dra. Terezinha Valim Oliver Gonçalves UFPA
Profª. Ms. Andrela Garibaldi Loureiro Parente UFPA
Prof. Ms. Adriano Sales dos S. Silva UFPA/Castanhal
Profª. Ms. Larissa Sato Dias CESUPA
Coordenação de Áreas:
Ciências
Maria Lúcia Harada UFPA
Educação Indígena
Jane Felipe Beltrão UFPA
Matemática
Tadeu Oliver Gonçalves UFPA
Educação Infantil
Tânia Regina Lobato dos Santos UEPA
Educação Inclusiva
Maria Joaquina Nogueira da Silva CESUPA
Séries Iniciais
Neivaldo Oliveira Silva SEDUC
Educação Ambiental
Ariadne Peres do Espírito Santo UFPA
Secretária
Lourdes Maria Trindade Gomes
ORGANIZADORAS
Maria Joaquina Nogueira da Silva
Especialista em Motricidade Humana (UEPA). Docente Especializada em Educação de Surdos (SEDUC-PA) e
Pedagoga, com Habilitação em Administração Escolar (UEPA). Diretora da Unidade Educacional Especializada
Prof. Astério de Campos. Coordenadora do Curso de Psicopedagogia e Educação Especial sob Enfoque da Inclusão
(CESUPA). Docente (UEPA/FACI/CESUPA).
Maria do Perpétuo Socorro Cardoso da Silva
Doutora em Semiótica e Lingüística Geral (USP). Mestre em Letras Lingüística (UFPA). Especialista em Língua
Portuguesa (UECE). Graduada em Letras (UFPA). Coordenadora de Apoio ao Desenvolvimento do Ensino, da
Pesquisa, da Pós-Graduação e da Extensão do CCSE-UEPA. Docente e pesquisadora do Programa de Pós-Graduação
em Educação Mestrado (CCSE-UEPA) e da Graduação (UEPA/UNAMA/FACI).
AUTORES
Anna Cláudia Boadana da Paixão
Mestranda do PPGECMM/NPADCUFPA. Especialista em Educação de Ensino em Ciências (NPADC-UFPA) e em
Informática Educativa (UNAMA). Graduada em Biologia (UFPA). Colaboradora do Grupo de Pesquisa e Estudo em
Educação Ambiental (GPEEA). Docente de Educação Especial (SEDUC) e do CESUPA e UFPA. Funcionária do
Núcleo de Tecnologias Aplicadas à Educação (SEDUC-NTAE).
Anna Karen M. S. Sérgio
Especialista em Gestão Escolar, Psicologia Escolar e Educação Especial. Psicóloga da Equipe de
Condutas Típicas da Coordenação de Educação Especial (COEES-PA).
Conceição de Maria Contente Pereira
Mestre em Educação: Ensino Superior e Gestão Universitária (UNAMA). Especialista em Deficiência Auditiva
(PUC-RJ). Psicóloga da Unidade Educacional Especializada José Álvares de Azevedo (SEDUC).
Edmilson Raimundo Lima de Souza
Especialista em Gestão Educacional (UNAMA). Psicólogo. Coordenador da Divisão de Projetos da Coordenação de
Educação Especial e Técnico da Equipe de Autismo (COEES-PA).
Elane Conceição Silva Lopes
Especialista em Educação Especial (UFPA) e Psicomotricidade (FACI). Pedagoga. Docente da Unidade Educacional
Especializada José Álvares de Azevedo (SEDUC Pa).
Heloísa Helena de Menezes Veiga Brito
Mestre em Teoria e Pesquisa do Comportamento (UFPA). Psicóloga. Coordenadora da Coordenação de Educação
Especial (COEES-PA). Técnica da equipe de autismo (SEDUC Pa).
José Anchieta de Oliveira Bentes
Mestre em Letras - Lingüística (UFPA). Docente da Unidade Educacional Especializada Prof. Astério de Campos
(SEDUC Pa) e Centro de atendimento às pessoas Surdas. Coordenador do MOVA (SEMEC-PA).
Kátia do Socorro Carvalho Lima
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação Mestrado do Centro de Ciências Sociais e Educação da
Universidade do Estado do Pará. Especialista em Psicopedagogia (CESUPA). Pedagoga. Coordenadora da Unidade
Educacional Especializada Prof. Astério de Campos (SEDUC Pa).
Kmilla Ferreira Batista
Especialista em Linguagem (UNAMA) e em Educação Especial sob o Enfoque da Inclusão (CESUPA).
Fonoaudióloga da Unidade Educacional Especializada Prof. Astério de Campos e do Instituto Felipe Smaldone.
Lúcia Carla dos S. Matni
Especialista em Psicopedagogia, Gestão Escolar e Pesquisa (UFPA). Graduada em Ciências Sociais (UFPA).
Psicopedagoga da equipe de Educação Especial SEDUC Pa.
Maria Izabel Contente Pereira dos Santos
Especialista em Educação Infantil (UEPA). Psicóloga da Unidade Educacional Especializada Prof. Astério de
Campos (SEDUC Pa) e do Centro de Saúde Municipal.
Oneide de Jesus Nascimento
Especialista em Gestão Escolar (UNAMA). Psicóloga da Equipe de Atlas Habilidades de Coordenação de Educação
Especial (COEES).técnica da Educação Inclusiva SEDUC-Pa.
Rejane de Assis Oliveira
Mestre em Educação: docência universitária (IPLAC-CUBA/UEPA). Especialista em Informática Educativa.
Pedagoga, com habilitação em Educação em Educação Especial (UEPA). Docente da UEPA e da Unidade
Educacional Especializada Prof. Astério de Campos (SEDUC Pa).
Rita de Cássia C. Silva
Especialista em Gestão Escolar, Problemas Regionais e Educação Especial. Pedagoga da Equipe de Autismo da
Coordenação de Educação Especial COEES. SEDUC/PA
Zoênio Alves da Silva
Especialista em Gestão Escolar (UEPA). Psicólogo da Unidade Educacional Especializada José Álvares de Azevedo
(SEDUC). Técnico da Coordenação de Educação Especial COEES. SEDUC/PA.
APRESENTAÇÃO
Partir para essa travessia mesmo com a consciência da incerteza e do acaso é a
fonte que nos ilumina a matar a sede do que não tem nome e a saciar a fome da
utopia que escreve o amanhã.
(FACHIN, Luiz Edson, 2003)
Prezado Professor.
A efetiva regulamentação da inclusão das pessoas com necessidades educacionais
especiais no sistema regular de ensino instaurou o susto, o medo, o sentimento de frustração e
impotência dos professores e das escolas. Ao mesmo tempo trouxe o mérito, para o centro do
debate, de uma questão mais ampla, a da diversidade, que, sem dúvida, é um dos maiores desafios
da educação na atualidade. Historicamente marginalizadas, ao lado de crianças, idosos e
mulheres, em uma sociedade que se diz moderna e globalizada, as pessoas com necessidades
educacionais especiais continuam segregadas e são exemplos seculares de nossas desigualdades e
do desprezo à vida.
A cidadania plena, em sociedades como a nossa, só é possível se e quando ela é possível
se a todos for garantido o direito de acesso aos bens materiais e culturais. Entre esses, a educação.
E a escola é o espaço singular, para, com competência e qualidade, formar todos os alunos. No
entanto, é preciso ir além da reivindicação do acesso à escola, há que se garantir uma educação
acessível e de qualidade para que nela os alunos permaneçam com sucesso. Posto que, aqueles que
não conseguem se adaptar a currículos e métodos vigentes no ensino dito oficial, logo são
transformados em números diagnosticadores do suposto 'fracasso' escolar, que só servem para
'engordar' as estatísticas dos índices de reprovação, repetência e expulsão dos alunos das escolas.
Dentre aqueles, a quem foi negada a expressão individual, alguns continuam na escola,
mas irão se arrastar durante anos nela, nada aprendendo de significante, perdem a auto-estima, e
quando, finalmente, a deixam, não passam de jovens desanimados e desapontados, quase ou sem
nenhuma perspectiva, sujeitam-se a empregos sub-humanos e mal remunerados.
Dessa perspectiva, estamos convictos que só coletivamente, em troca contínua de
experiências com os outros, se aprende e se vivencia de forma plena. É nesse intercâmbio que se
refinam, se reajustam e se redimensionam práticas de significação, ampliando constantemente
nossa compreensão dos outros, de nós mesmos e do mundo e cimentam a cidadania, a
sensibilidade e o imaginário.
Portanto, este Módulo de Educação Inclusiva propõe discutir estratégias de detecção e
ações pedagógicas, prioritariamente, para alunos com necessidades educacionais especiais, no
contexto das escolas regulares. Espaços, estes, eminentemente sociais, nos quais se desenvolvem
aspectos políticos e culturais.
Nesse cenário, você, professor, não pode ser um ator isolado e sim componente de uma
rede de apoio necessária ao processo de inclusão. Assim, este material faz parte dessa rede de
apoio, ao oportunizar reflexão e ação, sob o pilar de novas matrizes pedagógicas que possibilitam
flexibilizar o currículo no qual, da intervenção educativa, centrada nas diferenças, passemos à
mediação educativa, radicada na capacidade de aprendizagem, a partir das características
individuais dos alunos (HEGARTY, 1987). A questão curricular, ao instituir novos paradigmas,
remete a questionamentos sobre QUE escola e QUE currículo queremos oportunizar a todos.
Para fins didáticos, este Material está organizado conforme segue.
O SUMÁRIO é o esquema-guia deste MÓDULO, cuja função é identificar cada Unidade
e Conteúdo, pela numeração da página, sem perda de tempo, indo direto ao assunto desejado.
A APRESENTAÇÃO é uma espécie de SUMÁRIO detalhado, que permite compreender
e avaliar a relevância dos conteúdos propostos para a formação do profissional da educação.
O MAPA DAS UNIDADES, em um total de 10 (dez) contém os Objetivos desejáveis ao
perfil do profissional que se almeja formar, os Conteúdos e as Referências.
O DESENVOLVIMENTO DO CONTEÚDO PROGRAMÁTICO aborda temas,
apresentados em forma de textos, cujo objetivo, por um lado, é potencializar os educadores com
saberes técnico e científico, que subsidiem reflexões e ações significativas sobre Educação
Inclusiva, ou seja, são saberes do professor e, ao mesmo tempo, possibilitar o desenvolvimento
de práticas que medeiem a apropriação do conhecimento pelos alunos portadores de necessidades
educativas especiais, ou seja, são saberes para o professor. Os temas, aos quais nos referimos
anteriormente, constituem, sobretudo, um conjunto de saberes que permite ao professor romper
algumas rupturas equivocadas e, assim, superar o atraso acadêmico a que muitos foram
submetidos.
AS REFERÊNCIAS são as fontes consultadas para a elaboração deste MATERIAL,
incluem livros, pesquisas, fotos, figuras, dados estatísticos, sites, entre outros. Elas também têm a
função de identificar, para recomendar e orientar, o maior número possível de leituras pertinentes
e possíveis, para que, mais facilmente, os professores acessem, dominem, ampliem, construam e
reconstruam, a partir delas, outros saberes.
AS ATIVIDADES visam avaliar a aprendizagem dos conteúdos, portanto, devem ser
exercitadas. Por fim, Professor, o objetivo deste Módulo é socializar, com você, muitos
questionamentos, que também são nossos, nesse processo escolar.
(As organizadoras)
MAPA DAS UNIDADES
UNIDADE I
AS DIFERENÇAS DE APRENDIZAGEM NO CONTEXTO SOCIAL E ESCOLAR
OBJETIVOS
CONTEÚDOS
· Refletir sobre os diferentes momentos históricos
de exclusão social pelos quais passaram e
passam as pessoas com necessidades
educacionais especiais;
· Compreender o processo de exclusão
vivenciado pelas pessoas que apresentam
necessidades educacionais especiais;
· Política educacional institucional
· Política educacional de integração
· Política educacional inclusiva
· Identificar as diretrizes educacionais que, ao
longo da história, permearam e permeiam as
políticas públicas de inserção escolar das
pessoas com necessidades educacionais
especiais.
UNIDADE II
FLEXIBILIDADE CURRICULAR
OBJETIVOS
CONTEÚDOS
· Refletir sobre as práticas pedagógicas
desenvolvidas no contexto escolar analisando a
qualidade do ensino para todos os alunos;
· Flexibilidade curricular
· Construir o conceito de flexibilidade curricular
como eixo metodológico para atender à
diversidade de aprendizagem dos alunos.
UNIDADE III
O ALUNO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS: FÍSICO/MOTORA
OBJETIVOS
· Compreender o aluno com necessidade especial
físico/motora como pessoa de possibilidades;
· Identificar as dificuldades e potencialidades do
aluno com necessidade especial físico/motora;
· Conhecer alternativas educacionais que
favoreçam o acesso e a permanência com
sucesso do aluno com necessidade especial
físico/motora no contexto escolar.
CONTEÚDOS
· Conceito de necessidade físico/motora
· Comportamentos observados no desenvolvimento
do aluno com dificuldade físico/motora
· O aluno com paralisia cerebral
· Orientação pedagógica para o acesso e permanência
com sucesso do aluno com paralisia cerebral
UNIDADE IV
O ALUNO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS: MENTAL
OBJETIVOS
CONTEÚDOS
· Conhecer os parâmetros básicos de identificação
do aluno com necessidade especial mental;
· Identificar as características de aprendizagem do
aluno com necessidade especial mental;
· Conhecer os principais fatores causais da
necessidade especial mental;
· Subsidiar pedagogicamente os professores
· O aluno com necessidade especial mental
· Identificação do aluno com necessidade especial
mental
· Fatores causais da necessidade especial mental
· Características de aprendizagem do aluno com
necessidade especial mental
· Orientação pedagógica
UNIDADE V
O ALUNO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS: SURDEZ
OBJETIVOS
CONTEÚDOS
·
Discutir a educação do surdo, sob os pressupostos
da educação inclusiva;
·
Conceito, causas, graus e classificação das perdas
auditivas
·
Refletir sobre as especificidades lingüísticas do
estudante surdo;
·
Como identificar o aluno surdo em sala de aula?
·
·
Orientar os pós-graduandos acerca das estratégias
de intervenção pedagógica para alunos surdos.
Aparelho de amplificação sonora individual AASI
e Implante coclear
·
Concepções sobre a pessoa surda
·
Surdez: construtos clinicopatológico e
socioantropológico
·
Concepções educacionais de surdez e da pessoa
surda: Oralismo, Comunicação Total e
Bilingüismo
·
Agora você vai ficar fascinado com a Língua
Brasileira de Sinais LIBRAS
·
Professor, vamos falar um pouco do profissional
intérprete de LIBRAS
·
A Educação da pessoa surda no Pará
·
A inclusão do aluno surdo nas escolas regulares.
UNIDADE VI
O ALUNO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS: CONDUTAS TÍPICAS
OBJETIVOS
· Compreender a abrangência do conceito de
condutas típicas;
· Identificar as condutas típicas mais comumente
CONTEÚDOS
· Condutas Típicas
· Autismo
· Orientação Pedagógica
encontradas nas escolas;
· Observar as dificuldades acentuadas de
aprendizagem provenientes da síndrome do
autismo;
· Refletir a respeito das estratégias educacionais
aplicadas às condutas típicas.
UNIDADE VII
O ALUNO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS: BAIXA VISÃO E CEGUEIRA
OBJETIVOS
CONTEÚDOS
· Estabelecer uma relação entre a baixa visão e a
cegueira;
· Identificar as patologias, mais freqüentes, que
geram a perda total ou parcial da visão;
· Proporcionar conhecimentos a respeito dos
recursos didático-pedagógicos necessário para o
processo ensino aprendizagem e desenvolvimento
global do aluno com necessidade especial visual;
· Conceito de cegueira e baixa visão
· Classificação, causas e prevenção
· Perda visual e segurança psicológica
· A educação e a reabilitação da pessoa com perda
visual
· Processo de reabilitação
· Educação profissional
· Fomentar a implementação de planos e projetos de
intervenção educacional para estudantes com
necessidades visuais em processo de inclusão
escolar.
UNIDADE VIII
O ALUNO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS: ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
OBJETIVOS
CONTEÚDOS
· Oportunizar conhecimentos teórico-práticos que
favoreçam aos professores uma melhor
compreensão sobre o aluno com altas habilidades e
seus processos de aprendizagem no contexto
educacional;
· Identificar propostas e alternativas pedagógicas de
atendimento ao alunado com necessidades
educacionais especiais na área de Altas
Habilidades;
· Reconceituando altas habilidades/superdotação
· Caracterização dos tipos de altas habilidades
· Identificação do aluno com altas habilidades
· Metodologia de atendimento no programa de altas
habilidades no Pará
· Sugestões aos educadores
· Identificar parâmetros básicos para a identificação
de alunos com Altas Habilidades/Superdotação no
contexto escolar.
UNIDADE IX
O ALUNO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS: MÚLTIPLAS NECESSIDADES
OBJETIVOS
· Compreender a definição de necessidades
especiais múltiplas;
· Identificar os tipos de necessidades especiais
múltiplas;
CONTEÚDOS
Definição de necessidades educacionais
múltiplas
· Tipos de múltiplas necessidades especiais
· Pré-natais
·
· Reforçar a importância da família no processo de
desenvolvimento da pessoa com múltiplas
necessidades;
· Oferecer aos professores subsídios teóricos para
suas práticas pedagógicas.
Peri-natais ou natais
Pós-natais
Avaliação
A família e o desenvolvimento da
pessoa com necessidades múltiplas
· Orientação pedagógica
· Referências
·
·
·
·
UNIDADE X
O ALUNO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS: SURDOCEGUEIRA
OBJETIVOS
CONTEÚDOS
· Por que estudar a surdocegueira
· Discutir as bases teórico-metodológicas da
educação do aluno surdocego;
· Definição e causas da surdocegueira
· Identificar as causas e as principais características
das pessoas Surdocegas;
· Classificação da surdocegueira
· Analisar o método de Van Dijk e as formas de
· Formas de comunicação
· Características das pessoas surdocegas
· Como ajudar um surdocego / Intervenção
pedagógica
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
UNIDADE I
AS DIFERENÇAS DE APRENDIZAGEM NO
CONTEXTO SOCIAL E ESCOLAR
OBJETIVOS
·
·
·
Refletir sobre os diferentes momentos históricos de exclusão social pelos quais
passaram e passam as pessoas com necessidades educacionais especiais;
Compreender o processo de exclusão vivenciado pelas pessoas que apresentam
necessidades educacionais especiais;
Identificar as diretrizes educacionais que ao longo da história permearam e
permeiam as políticas públicas de inserção escolar das pessoas com necessidades
educacionais especiais.
CONTEÚDO
·
·
·
Política educacional institucional
Política educacional de integração
Política educacional inclusiva
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
NÚCLEO PEDAGÓGICO DE APOIO AO DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO – NPADC
17
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
APRESENTAÇÃO
Professor(a), nesta unidade, o(a) convidamos para voltar no tempo. Nesse percurso,
compreenderá a trajetória histórica de exclusão que as pessoas com necessidades educacionais
especiais vivenciam ao longo do tempo.
Você irá identificar, também, as transformações da sociedade na forma de perceber esse
segmento social e as tentativas, principalmente no âmbito escolar, de dar conta das suas
necessidades educacionais, que inicia pela garantia de acesso a este espaço, bem como a
permanência nele, com sucesso, portanto, uma escola que reconheça e respeite a diversidade de
todos os educandos.
Nesse contexto histórico, professor(a), esperamos que você reconheça, pela reflexão, a
importância da sua atuação profissional, como mediador dessa diversidade, para, de fato, haver
educação inclusiva, que acolhe a todos os alunos, independente de suas condições sociais,
cognitivas, sensoriais, físicas, culturais, étnica ou religiosa. No processo de desenvolvimento
social e escolar da pessoa com necessidades educacionais especiais, várias políticas públicas
ensejaram diretrizes, para o trabalho com essas pessoas, permeadas pela concepção de deficiência
e pela ideologia social de cada momento histórico em que se definem.
Vamos examinar professor(a), no campo da educação, as principais diretrizes
educacionais que nortearam e/ou norteiam as práticas pedagógicas para essas pessoas.
PASSEMOS A EXAMINAR CADA UMA DESSAS DIRETRIZES
EDUCACIONAIS
1.1 POLÍTICA EDUCACIONAL INSTITUCIONAL
Ainda pela Idade Média, algumas experiências desenvolvidas por padres da igreja
católica, como Pedro Ponce de Leon, na Itália, Juan Pablo Bonet,na Espanha, Charles Hichel de
L'Epe e Valentin Hauy, na França, além de alguns médicos e educadores, como Philipe Pinel,
Esquirol, Jean Marc Itard, Edward Seguin, Pestalozzi e outros, começaram a voltar suas atenções
para a pessoa denominada 'deficiente', desenvolvendo trabalhos e estudos com pessoas surdas,
cegas e com atrasos e lentidão cognitiva, retardo mental grave e etc.
O resultado das experiências e pesquisas desenvolvidas por esses estudiosos, delineadas
pelas possibilidades de respostas da pessoa com 'deficiência' e por uma filosofia mais
humanística, fazem com que a sociedade, nos fins do século XVIII e princípio do século XIX,
comece a compreender a necessidade de apoiar esse segmento da sociedade.
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PROGRAM A EDUCIM AT: FORMAÇÃO, TECNOLOGIAS E PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS EM
EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICAS ANO 2005
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Nessa prática assistencialista, imperavam alguns critérios, como:
Proteger a pessoa 'normal' da 'não normal', porque esta última constituía um perigo para a
sociedade, como, também, acontecia o inverso, isto é, era preciso proteger o 'deficiente' da
sociedade, a qual só poderia lhe trazer danos e prejuízos.
Precisamente, em 12 de setembro de 1854, pelo Decreto Imperial, D. Pedro II fundou, na
cidade do Rio de Janeiro, o Imperial Instituto de Meninos Cegos. Assim, no início do século XIX,
no Brasil, esta tendência teve início.
A fundação desse Instituto deveu-se em grande parte a um cego brasileiro, José Álvares de
Azevedo, que estudara no Instituto dos jovens cegos de Paris, fundado por Valentin Haüy, no
século XVIII. Por ter obtido sucesso na educação de Adélia Sigaud, filha do médico da família
imperial, José Álvares de Azevedo despertou a atenção e o interesse do Ministro do Império,
Conselheiro Couto Ferraz, sob a influência do mesmo, D. Pedro II criou este Instituto.
Posteriormente, em 1857, foi criado o Imperial Instituto dos Surdos Mudos. Atualmente, em pleno
funcionamento, são denominados, respectivamente, Instituto Benjamim Constant (IBC), em
homenagem ao ilustre e atuante ex-professor de matemática e ex-Diretor, Benjamim Constant
Botelho de Magalhães, e Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).
O atendimento educacional às pessoas com 'deficiências', nesse momento, caracteriza-se
pela influência do modelo médico, portanto:
·
·
o conceito de deficiência se fundamenta, sobretudo, em causas orgânicas,
produzidas no início do desenvolvimento e dificilmente modificadas
posteriormente;
a concepção de 'deficiência' impulsionou estudos para a organização de categorias
de 'deficiências', classificando-as em: deficiente físico, deficiente auditivo,
deficiente visual e deficiente mental;
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
NÚCLEO PEDAGÓGICO DE APOIO AO DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO – NPADC
19
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
·
·
havia necessidade de detecção precisa de deficiência (o diagnóstico);
a atenção educacional especial deveria ser distinta e separada da organização
educacional regular.
No Brasil, de modo geral, da década de cinqüenta à sessenta, do século XX, essas
instituições se estendem de Sul a Norte do país, para o atendimento de pessoas com 'deficiência'
mental, representadas, sobretudo pela Associação Pestalozzi e pela Associação de Pais e Amigos
dos Excepcionais-APAE.
Atividade 1. Professor(a), consulte, em sua cidade, ou cidade vizinha, uma escola de educação
especial. Entreviste a direção ou a Coordenação pedagógica da escola e tente identificar, nos
discursos apresentados, se a escola ainda trabalha sob a influência do modelo médico. Nas linhas
que seguem, escreva um breve comentário sobre o que você identificou.
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1.2 POLÍTICA EDUCACIONAL DE INTEGRAÇÃO
Decorrente do fracasso escolar (repetência, evasão, etc...) resultante da pedagogia
tradicional, há uma infinidade de comportamentos que a escola, por não saber explicar, expulsa o
aluno que apresenta baixos índices de aprendizagem, encaminhando-o para a educação especial.
Eram alunos que, segundo a avaliação do sistema escolar, demonstravam 'dificuldades',
'problemas' de aprendizagem diversos, mas que, por suas características sociais, afetivas e
cognitivas, lhes era permitido permanecer na escola, desde que, inicialmente, fossem preparados
em um ambiente restritivo e, posteriormente, quando apresentassem comportamentos
'adequados', poderiam ser integrados no ambiente escolar mais amplo. Tal política encontra suas
bases, também, na política institucional, a fim de garantir que as crianças 'deficientes' “não
interferissem no ensino ou não absorvessem as energias do professor a tal ponto que impedissem
de instruir adequadamente o número de alunos geralmente matriculados em uma classe”.
Nessa política, marcada pelo uso indiscriminado da psicometria, os testes de inteligência
desempenharam um papel relevante, no sentido de identificar e selecionar apenas as crianças com
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PROGRAM A EDUCIM AT: FORMAÇÃO, TECNOLOGIAS E PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS EM
EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICAS ANO 2005
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
potencial acadêmico. Atualmente, esse elitismo é defendido, com freqüência, para justificar a
instituição educacional que rejeita os alunos a ela encaminhados.
Algum avanço da Política de Integração em relação à Política Institucional.
Observe os critérios que fundamentavam esta política.
·
·
·
·
A deficiência não é um fenômeno autônomo, somente próprio da pessoa.
A deficiência está relacionada também a fatores ambientais;
Adaptação do aluno deficiente à escola e à sociedade;
Integração centrada no aluno e nos esforços da educação especial.
Atividade 2. Consulte a Secretaria Municipal de Educação do seu município, ou
município vizinho, sobre a existência de classe especial, o número de alunos que a freqüentam, a
necessidade educacional específica deles, a idade e há quanto tempo (meses, anos) cada um deles
já está na classe especial, e se há algum aluno, entre estes, prestes a ser inserido em classe comum,
e, se for, que tipo de apoio receberá e de quem.
Após essa pesquisa e com base na Política de integração escolar, escreva, nas linhas que
seguem, um comentário sobre vantagens e desvantagens da proposta de inserção escolar do aluno
com necessidades educacionais especiais em salas regulares.
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1.3 POLÍTICA EDUCACIONAL INCLUSIVA
Inspirada no lema do Ano Internacional das Pessoas Deficientes Participação Plena e
Igualdade tão propagado em 1981, um pequeno segmento da sociedade, em muitos países,
começou a tomar algum conhecimento da necessidade de mudar o enfoque até então dirigido à
pessoa com 'deficiência'. Iniciou, nessa década, na Europa, um movimento em prol da pessoa
'deficiente'; se começava a perceber que não é o 'deficiente' que deveria se ajustar à sociedade, esta,
sim, deveria se modificar para que este, como todo cidadão, pudesse nela conviver.
No Brasil, esse movimento tem início mediante um processo evolutivo de conceitos,
expressos em documentos internacionais e nacionais como:
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NÚCLEO PEDAGÓGICO DE APOIO AO DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO – NPADC
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
·
Declaração Universal do Direito do Homem, de 1984, reconhece que os direitos são
comuns a todos os homens, sem qualquer discriminação, enfatizando o direito à
educação;
· Constituição da República Federativa do Brasil/1988, no seu Artigo 208, inciso II
expressa “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino”;
· Estatuto da Criança e do Adolescente, de 1990, regulamenta os direitos expressos na
Constituição Federal, pressupondo uma revisão geral nas políticas públicas sociais e
nas posturas individuais relacionadas à infância e à juventude. Cria o Conselho tutelar,
órgão encarregado de zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do
adolescente, independente de suas condições sociais, físicas, psicológicas, étnicas,
etc.
Entretanto, esse movimento, de fato, só começou a se delinear como um redirecionamento
das tendências pedagógicas voltadas ao aluno com necessidades especiais a partir de 1990,
quando surgem documentos resultantes de encontros mundiais, que se realizaram no âmbito da
educação, nos quais o Brasil, também, participou, na busca de outros paradigmas educacionais.
Entre esses documentos, relevantes e decisivos para a efetivação de uma adequada educação a
essas pessoas, se destacam:
· Declaração Mundial de Educação para Todos, de 1990, prevendo a universalização
das oportunidades educacionais iguais para todos e a melhoria da qualidade dos
serviços em educação, buscando garantir, também, a igualdade de acesso à educação
aos 'deficientes', como parte integrante do sistema educacional;
· Política Nacional de Educação Especial, de 1994, do MEC, ao estabelecer que a
educação deva ser, por princípio, democrática, e o educando, acima de tudo, digno de
respeito e do direito à educação de melhor qualidade. De acordo com esses princípios,
a educação especial deve iniciar no momento que se identificam os primeiros sinais
de atrasos ou alterações no desenvolvimento global da criança e continuar ao longo
da vida dela, valorizando suas potencialidades e propiciando ações e práticas que
permitam a ela desenvolvê-las ao máximo;
· Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais Declaração de
Salamanca, de 1994, reafirma o compromisso com a educação para todos; reconhece
a necessidade e a urgência de ser o ensino ministrado no sistema comum de educação
a todas as crianças, jovens e adultos, com uma das formas mais eficazes de combater
atividades e atitudes discriminatórias; bem como afirma a criação de comunidades
solidárias como alicerce de uma sociedade inclusiva, que garanta educação para
todos;
· Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira Lei 9394/96, ao definir a educação
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PROGRAM A EDUCIM AT: FORMAÇÃO, TECNOLOGIAS E PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS EM
EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICAS ANO 2005
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
especial como modalidade da educação escolar, deve ser ofertada, preferencialmente,
na rede regular de ensino, para educandos com necessidades educacionais especiais,
propiciando, assim, espaço para a criação de serviços de apoio especializado na
escola regular para atender às peculiaridades desses alunos.
Esses documentos não só instigam a reflexão sobre conceitos, até então vigentes, sobre
'deficiência', como imprimem uma concepção de necessidades educacionais especiais que
desloca o foco da integração centrada do aluno, de forma individual e unilateral, para o da
inclusão. Mesmo assim, só recentemente, sobretudo a partir da Declaração de Educação para
Todos e da de Salamanca, é que foram lançadas as sementes de políticas de educação inclusiva no
Brasil, posto que, o cenário educacional deste país, ainda é fortemente permeado mais pelas
correntes da integração, e, em menor grau, a institucionalização do aluno com necessidades
educacionais especiais, frente a uma ampla discussão sobre o redirecionamento da prática docente
com esses alunos, e algumas práticas iniciais de escola inclusiva em âmbito nacional.
Os critérios delineadores da concepção inclusiva na educação assentam-se nos seguintes
conceitos:
· A deficiência é estabelecida ou agravada em função da resposta educacional;
· Qualquer aluno pode apresentar ao longo de sua escolaridade um problema de
aprendizagem;
· A escola é, por excelência, um espaço da diversidade de pessoas, portanto também da
educacional e não da homogeneidade;
· A escola deve dar respostas adequadas às necessidades educacionais de seus alunos;
· A educação especial, modalidade de educação escolar, transversal a todos os níveis
de ensino, é um conjunto de ações especializadas para apoiar o aluno com
necessidades educacionais especiais e não um sistema paralelo ao sistema regular;
· A parceria entre as escolas e a educação especial garante o acesso e a permanência
bem sucedida desses alunos no processo escolar.
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NÚCLEO PEDAGÓGICO DE APOIO AO DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO – NPADC
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Professor(a), perceba a mudança de concepções no cenário
educacional que passam a nortear as práticas escolares nas
quais o aluno com necessidades educacionais especiais é o
principal sujeito.
A política inclusiva, diferente da integração, cujo foco é a preparação do aluno para se
adaptar ao espaço social, fomenta a modificação da sociedade como pré-requisito para a pessoa
com necessidade educacional especial desenvolver e exercer a cidadania, tornando-se sujeito no
processo de construção social.
A Declaração de Educação Para Todos e a de Salamanca propõem uma ressignificação do
conceito de educação especial e, ao mesmo tempo, o redimensionamento da função e das ações da
escola para que se efetive a inclusão. O processo de integração, compreendido pela sociedade e
pelo sistema educacional como a preparação do aluno “portador de deficiência” para se adaptar à
escola e ao meio social, é revertido para uma ampliação desse conceito, entendendo que a
sociedade é heterogênea, e a escola é um espaço por excelência de manifestação dos
comportamentos sociais e considera, segundo a Declaração de Salamanca, “as escolas de ensino
regular os meios mais capazes para combater as atividades discriminatórios, criando
comunidades solidárias”.
No Estado do Pará, as discussões sobre educação de pessoas com necessidades
educacionais especiais, sob o enfoque da inclusão, iniciaram a partir de 1995, com a participação
da Diretora de Educação Especial (DEES/SEDUC), no encontro sobre Necessidades Especiais
em Sala de Aula, em Portugal, promovido pela UNESCO. A partir dessa data, nos anos
consecutivos, essa discussão se ampliou para todo o Estado do Pará, na tentativa de sensibilizar as
Secretarias Municipais de Educação e as escolas da necessidade de iniciar um processo de
construção de um modelo de educação inclusiva, coerente com a realidade social, cultural e
econômica paraense.
Não se pode afirmar, ainda, que a proposta pedagógica de educação inclusiva no Estado é a
corrente principal. Porém, podem-se pontuar algumas escolas, na capital, e em alguns municípios
do Estado, que já acenam para a concepção de educação inclusiva e de escola (regular e especial),
de aluno, de professor e de sociedade, isso, no entanto, requer das unidades de ensino rever seus
Projetos Políticos Pedagógicos, em que conceitos, atitudes e práticas escolares cotidianas, até
então legitimadas como verdades, porém estigmatizadoras para a pessoa com necessidades
educacionais especiais, começam a ser questionados.
O ideário educacional proclamado nos preceitos teóricos que versam sobre a educação
para todos no Brasil, em geral, e no Pará, em particular, ainda não é uma realidade, mas, sobretudo,
um desafio.
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Atividade 3. Experimente a seguinte situação
Convide um amigo, preencham o quadro que segue, e em seguida analisem, juntos, as
respostas dadas às questões proposta.
Características que dizem
respeito somente a você
Características que são
comuns a vocês dois
Características que dizem
respeito somente ao seu
amigo
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Então, deu para perceber que, ao mesmo tempo, você e seu amigo possuem traços comuns,
e também diferentes. Essas características, específicas a cada um, indicam, revelam e conferem
que vocês são diferentes.
Atividade 4. Elabore uma lista registrando as diferenças humanas que você consegue
observar, porque estão presentes no contexto da diversidade social e escolar e fazem parte do seu
contexto social.
Ex: Negros
Brancos
Emigrantes
Artistas de cinema
Índios
Homens
Mulheres
Alfabetizados
Não alfabetizados
Crianças
Na verdade, você selecionou as diferenças culturalmente consideradas como parte da
diversidade social. Sempre ficam outras diferenças do lado de fora. No entanto, se, nesta breve
reflexão, você identificou pessoas com necessidades educacionais especiais, isso indica que elas
poderão fazer parte do seu todo social.
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EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICAS ANO 2005
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
REFERÊNCIAS
COOL, César (org.). Desenvolvimento Psicológico e Educação: necessidades educativas
especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. 379 p.
BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Conjunto de Materiais Para a Capacitação de
Professores: necessidades em sala de aula. Brasília: MEC/SEESP, 1998.
BELISÁRIO, José Ferreira. Inclusão: uma revolução na saúde. Rio de Janeiro: WVA,
1999.
MITTLER, Peter. Educação Inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.
PADILHA, Anna Maria Lunardi. Práticas Pedagógicas na Educação Especial.
Campinas/SP: Autores Associados Ltda, 2001.
WERNECK, Claudia. Sociedade Inclusiva: quem cabe no seu todo? Rio de Janeiro: WVA,
1999. 240 p.
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
UNIDADE II
FLEXIBILIDADE CURRICULAR
OBJETIVOS
·
Refletir sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas no contexto escolar analisando a
qualidade do ensino para todos os alunos;
·
Construir o conceito de flexibilidade curricular como eixo metodológico para atender
à diversidade de aprendizagem dos alunos
CONTEÚDO
.· Flexibilidade curricular
APRESENTAÇÃO
Prezado professor, nesta unidade convidamos-lhe para refletirmos sobre a prática
pedagógica desenvolvida em nível de sala de aula. A partir de sua vivência profissional e do estudo
do assunto proposto desejamos que você perceba a necessidade de redimensionar a sua prática
pedagógica para atender a diversidade de aprendizagem presente no contexto escolar.
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
2.1 FLEXIBILIDADE CURRICULAR
Professor(a), vamos iniciar nossa conversa, fazendo uma reflexão
sobre as práticas pedagógicas percebidas no contexto escolar.
Atualmente, no Brasil, vivenciamos a presença marcante de práticas pedagógicas
pautadas na pedagogia tradicional. São comuns, ainda, práticas metodológicas do tipo escrever 10
vezes uma mesma frase, ligar, cobrir, decorar, responder o óbvio a perguntas óbvias, respostas
descontextualizadas, etc.
Além de uma metodologia inadequada, o trabalho pedagógico é desenvolvido de forma
homogênea, considerando que todos os alunos são homogêneos, e portanto, supostamente
possuem uma aprendizagem homogênea.
Na virada do século para o terceiro milênio, vem se discutindo sobre a diversidade
humana, como característica inerente da sociedade e dos grupos sociais da qual fazem parte.
Começa haver um reconhecimento de que a sociedade é heterogênea, composta por uma
diversidade complexa e da qual não temos compreensão da sua dimensão.
Nós nunca daremos conta da diversidade humana, pois ela surge e se recria à
medida das nossas necessidades. Por outro lado, a escola é um recorte da
sociedade, e reflete os diversos comportamentos percebidos no contexto
social maior.
O contexto escolar é o espaço onde se vive a diversidade cultural, religiosa, étnica, sócioeconômica, entre outras; e também da diversidade de aprendizagem. Na diversidade de
aprendizagem encontramos diferentes estilos cognitivos, ritmos de aprendizagem, ritmos de
desenvolvimento, dificuldades, potencialidades, tempos, necessidades educacionais, interesses,
experiências, etc.
Podemos concluir que a sala de aula é o contexto da mais
viva expressão da diversidade humana.
Professor (a), pela sua prática pedagógica vivenciada no contexto da sua sala de aula, você
pode perceber que essa realidade também é presente no seu espaço profissional.
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
ATENTE PARA A QUESTÃO:
Existem necessidades educacionais comuns e
necessidades educacionais especiais.
No espaço da sala de aula há um “continum” de necessidades educacionais determinadas
pelas diferenças dos alunos. Vão desde as necessidades educacionais mais comuns até as
necessidades educacionais mais específicas. E desse modo, requerem da escola respostas
educacionais concretas e adequadas às suas necessidades educacionais, que podem ir desde
estratégias que os professores de alguma forma, menos elaboradas podem estar atendendo-as, até
metodologias mais específicas e mais elaboradas para atender as solicitações de ensinoaprendizagem dos alunos.
De modo geral, as necessidades educacionais mais comuns não exigem muito do
conhecimento teórico e técnico dos professores. Na nossa formação inicial, e no dia a dia de
nossas vivencias e experiências conseguimos acomodar essas situações de aprendizagem.
O que nos causa desequilíbrio, que nos coloca em posição de conflito é o
diferente. Deste modo, as diferenças humanas (as diferenças de
aprendizagem, e outras diferenças) constituem um desafio à prática
pedagógica dos professores.
Professor(a), a diversidade educacional não é problema. Ela enriquece nossa
prática educacional, pois somos desafiados pelo novo, pelo diferente, e para isso
necessitamos acolher os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais
ou mais específicas.
Nessa perspectiva, o currículo escolar deve ser planejado de modo a contemplar
as necessidades de aprendizagem de todos os alunos. Deve se introduzir e desenvolver
medidas capazes de garantir a flexibilidade curricular que alcancem os aspectos macro
da escola (Projeto Político Pedagógico), em nível micro (no coletivo da sala de aula) e
planificação de programas de desenvolvimento individual.
A flexibilidade curricular é o eixo metodológico capaz de
atender as necessidades educacionais de todos os
alunos em diferentes situações de aprendizagem.
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EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICAS ANO 2005
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A flexibilidade curricular envolve os aspectos do planejamento ensinoaprendizagem, tais como:
OBJETIVO
CONTEÚDO
METODOLOGIA
AVALIAÇÃO
Atividade 1. Professor(a), após esta discussão, analise a sua turma e avalie identificando quantos
alunos estão na média das aprendizagens, os que se destacam acima da média das aprendizagens,
os que estão abaixo da média das aprendizagens, e os alunos com baixíssimo ou nenhum
rendimento escolar. Lembre-se que a avaliação formativa poderá lhe dar informações importantes
sobre as características de aprendizagem dos seus alunos.
RENDIMENTO DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS
Média das
aprendizagens
Baixíssimo ou
Acima da média das Abaixo da média
aprendizagens
das aprendizagens nenhum rendimento
escolar
Total de alunos
Então professor, a sua turma é homogênea ou heterogênea?
Escreva a sua resposta aqui: _________________________________________
Este é apenas um critério pelo qual você pode perceber que a sua turma é marcada pelas
diferenças. Outros critérios devem ser considerados como: Interesses, preferências cognitivas,
dificuldades, etc.
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31
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Professor(a), vamos analisar cada um dos elementos do
planejamento de ensino, considerando a flexibilidade curricular
como eixo metodológico para atender as diferenças de
aprendizagem.
Objetivos
Devem-se definir os objetivos gerais, porém, introduzindo, também, objetivos
individualizados para grupos de alunos e para cada aluno, nas diversas áreas do desenvolvimento
e/ou áreas de estudos. Não podemos deixar de pensar que em algumas situações, também pode
haver a necessidade de introduzir e/ou eliminar determinados objetivos, para atender
necessidades educacionais específicas de aprendizagem.
Vamos ver um exemplo.
Em uma sala de aula de 3ª série há alguns alunos com dificuldades na leitura e escrita e 2
alunos com deficiência mental iniciando o processo de alfabetização.
Vamos elaborar um plano de aula para essa turma passo a passo.
Disciplina: Estudos Sociais
Turma 3ª série
Assunto: Meios de comunicação
Objetivo
· Identificar os diversos meios de comunicação utilizados na sociedade moderna.
· Identificar nomeando oralmente os principais meios de comunicação
· Desenhar os meios de comunicação existentes em sua cidade.
· Escrever uma carta coletiva a um amigo, com registro feito pela professora, para
ser colocada em envelope devidamente preenchido e posta no correio.
· Escrever individualmente uma carta a um amigo e colocar em envelope
devidamente preenchido.
Professor, você pode perceber que há objetivos com diferentes níveis de
desafios para os alunos realizarem, e que os alunos com dificuldades na
leitura e escrita também terão possibilidades de aprendizagem.
Atividade 2 - Professor(a), imagine pelo menos 2 situações diferenciadas de aprendizagem em
uma sala de aula e elabore objetivos de ensino para atender as necessidades de aprendizagens dos
alunos, considerando a flexibilidade curricular.
Registre primeiro as características de aprendizagem dos alunos e o nível de ensino em que
se encontram.
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EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICAS ANO 2005
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
ATENÇÃO! Lembre, nível de ensino não é o mesmo que nível de
aprendizagem.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Objetivos
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Conteúdos
Ao propor os conteúdos das diversas áreas do desenvolvimento e/ou áreas de estudos deve
ser levado em conta os diferentes níveis de aprendizagem em que os alunos se encontram,
freqüentando o mesmo contexto de sala de aula. Para tanto, é fundamental diversificar o nível de
complexidade dos conteúdos curriculares, assim como, também, introduzir ou eliminar
determinados assuntos para atender as especificidades de aprendizagem de dados alunos.
No que diz respeito à introdução e eliminação de objetivos e conteúdos para atender as
necessidades educacionais de determinados alunos, deve se ter o conhecimento das características
de aprendizagem dos alunos que requerem essas medidas de flexibilidade curricular, a fim de não
se incorrer em um reducionismo da proposta de ensino. A tomada de decisão, nesse sentido, deve
partir de um estudo e análise criteriosos, envolvendo não só a equipe da escola, mas também,
especialistas da área da educação especial.
Vamos dar continuidade ao nosso exemplo.
Conteúdo
Principais meios de comunicação: Televisão
Rádio
Correio ( cartas, telegrama, ...)
Telefone
Jornal,
Internete, etc.
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33
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
ATENÇÃO! O conteúdo deve ser abrangente e posteriormente ganhar
complexidade e aprofundamento de acordo com as necessidades e
potencialidades dos alunos.
Atividade 3 - Dê continuidade ao exemplo que você iniciou. Liste os conteúdos relacionados aos
objetivos que você elaborou, sempre considerando a flexibilidade curricular.
Conteúdo
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Metodologia
Ressalta-se que o uso de metodologias pautadas no ensino tradicional não cabe e nem
encontram espaço dentro da flexibilidade curricular, enquanto eixo metodológico para a proposta
de uma educação que se fundamenta em conceitos inclusivos. Deve ser analisado as necessidades
educacionais especiais dos alunos e avaliar o desenvolvimento de currículos específicos.
Entretanto, as bases didáticas e organizativas da educação de pessoas com necessidades
educacionais especiais estão fundamentadas na educação geral. Assim é válido considerar o que
segue.
· Uso de métodos e atividades interativas,
· Aprendizagem cooperativa,
· Organização e reorganização de grupos,
· Considerar os níveis de conhecimentos prévios,
· Partir dos interesses e necessidades dos alunos,
· Uso de estratégias amplas capazes de envolver a todos os alunos,
· Atividades com diferentes níveis de complexidades,
· Uso de pistas, orientações, ajudas, apoios de acordo com as necessidades
educacionais de todos os alunos,
· Uso de materiais diversificados,
· Atividades diversificadas,
· Atividades diferenciadas, entre outras.
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EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICAS ANO 2005
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Continuando o nosso exemplo.
Metodologia
·
Contextualização histórica da necessidade do homem se comunicar (Ex. Como as
pessoas se comunicavam antes de haver os modernos meios de comunicação )
· Em pequenos grupos, pesquisa em jornal e revistas sobre os meios de comunicação
existentes em sua cidade.
· Escrever no caderno o nome dos meios de comunicação e a freqüência com que usa
(raramente, regularmente, freqüentemente, nunca usa )
· Desenhar no caderno os meios de comunicação que utiliza
· A professora deverá registrar uma carta coletiva elaborada pela turma, e
escolherem um amigo comum ( poderá ser a Direção, um professor, um colega que
esteja doente ou que viajou, etc.) para endereçar no envelope e pôr no correio.
· Escrever uma carta individualmente, convidando um amigo para passar um final
de semana, e colocar em um envelope devidamente preenchido.
Atividade 4 - Dando continuidade ao seu exemplo, elabore a metodologia de ensino considerando
a flexibilidade curricular para atender as necessidades de aprendizagem de todos os alunos
Metodologia
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Avaliação
A LDB nº 9394/96 define as diretrizes para o processo de avaliação educacional,
colocando que deve ser processual, contínua, qualitativa e acumulativa em detrimento de
processos quantitativos. Isto é, a LDB 9394/96 dá espaço aos sistemas educacionais para que
constituam as bases dos processos de avaliação do rendimento escolar e das formas de promoção
escolar.
Entretanto, os sistemas educacionais continuam usando como critério fundamental para a
avaliação educacional o quantitativo, obtidos através de provas e testes realizados em momentos
estanques. A flexibilidade curricular, como eixo metodológico propõe critérios para o processo
avaliativo, contrários aos utilizados na pedagogia tradicional, tais como:
·
·
·
considerar mais os processos de aprendizagem do que o produto,
considerar o desenvolvimento de cada criança individualmente,
utilizar processos, técnicas e estratégias diversificadas,
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
·
·
·
·
·
considerar os processos alcançados nas diversas áreas do desenvolvimento,
uso do contexto de ensino-aprendizagem, entre outros
para atender ao nosso contexto de aprendizagem colocado anteriormente, usaríamos
os seguintes instrumentos de avaliação.
avaliação das atividades individuais realizadas em sala de aula
em prova registrando os meios de comunicação existentes em sua cidade:
o Escrito
o Desenho
o Oralmente
OBSERVAÇÃO IMPORTANTE!
A Resolução nº 400/05 CEE/PA prevê para o aluno com necessidades
educacionais especiais, que a sua avaliação além dos instrumentos
usados sistematicamente, seja anexado um relatório descritivo das
suas aprendizagens e competências alcançadas.
Atividade 5 - Conclua o seu plano de ensino definindo os instrumentos e a forma como avaliaria a
aprendizagem de seus alunos.
Avaliação
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
REFERÊNCIAS
ANTUNES, Celso. Novas Maneiras de Ensinar, Novas Formas de Aprender. Porto
Alegre: Editora Atual, 2002. 172 p.
CARVALHO, Rosita Egler. Removendo as Barreiras para a Aprendizagem: educação
inclusiva. Porto Alegre: Editora Mediação, 2002. 174 p.
COOL, César. (Org.). Desenvolvimento Psicológico e Educação: necessidades educativas
especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Editora Artes Médicas, 1995. 379 p.
CARVALHO, Rosita Egler. Uma Promessa de Futuro: aprendizagem para todos e por toda
a vida. Porto Alegre: Editora Mediação, 2002. 93 p.
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EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICAS ANO 2005
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
UNIDADE III
O ALUNO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS: FÍSICO/MOTORA
OBJETIVOS
·
Compreender o aluno com necessidade especial físico/motora como pessoa de
possibilidades;
·
Identificar as dificuldades e potencialidades do aluno com necessidade especial
físico/motora;
Conhecer alternativas educacionais que favoreçam o acesso e a permanência com
sucesso do aluno com necessidade especial físico/motora no contexto escolar.
·
CONTEÚDOS
·
Conceito de necessidade físico/motora
·
Comportamentos observados no desenvolvimento do aluno com dificuldade
físico/motora
O aluno com paralisia cerebral
Orientação pedagógica para o acesso e permanência com sucesso do aluno com
paralisia cerebral
·
·
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
APRESENTAÇÃO
Professor, agora vamos estudar sobre as pessoas com déficit físico/motor. Existe uma
variedade muito ampla de condições que ocasionam o déficit físico/motor, causando desde
mobilidade reduzida a dificuldades gerais que podem interferir no processo ensino aprendizagem.
Como dissemos, existem muitas condições que incorrem em déficit físico/motor. Vamos
nos deter, neste estudo, mais na observação do aluno com paralisia cerebral, por ser uma situação
bastante freqüente na sociedade, e a sua participação na escola, vem se ampliando à medida que
esta lhe dá acessibilidade.
3.1 CONCEITO DE NECESSIDADE FÍSICO/MOTORA
Do ponto de vista educacional o déficit físico/motor é uma variedade de condições não
sensoriais que afetam o indivíduo em termos de mobilidade, de coordenação motora geral ou da
fala como decorrência de lesões neurológicas, neuro-musculares e ortopédicas, ou ainda, de más
conformações congênitas ou adquiridas.
Professor existe uma variedade de condições que são definidas como déficit físico/motor,
vamos citar algumas:
· lesão cerebral;
· lesão medular;
· miopatias;
· patologias degenerativas do sistema nervoso;
· lesões nervosas periféricas;
· amputações;
· seqüelas de politraumatismos;
· mal formações congênitas;
· distúrbios posturais da coluna;
· distúrbios dolorosos da coluna vertebral e das articulações dos membros;
· artropatias;
· reumatismo inflamatório da coluna e das articulações;
· doenças osteo-musculares;
· seqüelas de queimaduras;
· outros.
A variedade de condições definidas como déficit físico/motor ocasiona uma série de
comportamentos no desenvolvimento da pessoa com déficit físico/motor.
38
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EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICAS ANO 2005
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Professor, a seguir, citaremos os comportamentos mais freqüentes de serem
percebidos.
3.2 COMPORTAMENTOS OBSERVADOS NO DESENVOLVIMENTO DO ALUNO
COM DIFICULDADE FÍSICO/MOTORA
·
Atrasos no desenvolvimento neuro-psicomotor do bebê (é comum a criança não
firmar a cabeça, não sentar, não falar no tempo esperado).
·
Pode apresentar comprometimentos diversos das funções motoras do organismo
físico, que variam em número e grau, de indivíduo para indivíduo, dependendo das
causas e da abrangência.
Pode apresentar andar cambaleante.
Pode necessitar de uso de muletas, ou andador, ou cadeira de rodas manobrada pelo
aluno ou manobrada por terceiros, ou cadeira de rodas motorizada.
Pode apresentar dificuldades de linguagem.
Pode apresentar dificuldades visuais e auditivas.
Pode apresentar independência, semi-dependência ou dependência total para
realização de atividades de vida diária.
Pode ou não apresentar problemas cognitivos.
·
·
·
·
·
·
Professor, entre as várias condições definidas como déficit físico/motor,
vamos nos deter no aluno com paralisia cerebral, por ser uma situação
bastante freqüente na sociedade.
3.3 O ALUNO COM PARALISIA CEREBRAL
A paralisia cerebral não é doença, mas uma condição especial, que, freqüentemente,
ocorre em crianças, e quase sempre é o resultado da falta de oxigenação no cérebro, o que ocasiona
uma diferença motora, ocasionada por lesão cerebral. Tem, como conseqüência da lesão orgânica
instalada, variados graus de espasticidade muscular.
Essas pessoas apresentam dificuldades no desempenho motor ao andar, ao equilibrar-se,
ao usar as mãos para comer, ao escrever, ao olhar, ou qualquer outra atividade que exija controle
do corpo e coordenação motora adequada.
Atenção professor: “Paralisia cerebral” não significa que o cérebro ficou
paralisado. O que acontece é que o cérebro não comanda corretamente os
movimentos do corpo. Não manda ordens adequadas para os músculos, em
conseqüência da lesão sofrida.
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39
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
3.3.1 Classificação por tipo clínico
A classificação especifica o tipo de alteração de movimento que a criança apresenta.
1- Espástica: os músculos são muito tensos, o que limita ou impossibilita os movimentos
do corpo. A criança espástica é dura demais para mover-se, todo movimento é lento e
exige um grande esforço. É o tipo mais comum de paralisia cerebral.
2- Extrapiramidal: a lesão ocorreu em uma região do cérebro chamada Núcleo da Base.
Os músculos possuem um grau de tensão variável, o que resulta em uma realização de
movimentos indesejáveis, involuntários. É o segundo tipo mais comum de paralisia
cerebral.
· Atetóide: há variação no grau de tensão dos músculos das extremidades do corpo
(em relação aos braços, esta variação ocorre nas mãos), levando a realização de
movimentos lentos, contínuos e indesejáveis, que são muito difíceis de dosar e
controlar. A criança atetóide tem grande dificuldade de realizar o movimento
voluntário e manter a postura por muito tempo.
· Coréico: há variação no grau de tensão dos músculos das raízes dos membros (em
relação ao braço, esta variação ocorre nos ombros), levando à realização de
movimentos rápidos e indesejáveis. A criança coréica pode ter dificuldade para
realizar o movimento voluntário.
· Distônico: há um aumento repentino da tensão do músculo, levando a fixação
temporária de um segmento do corpo a uma postura estrema.
3- Atáxico: a lesão ocorreu em uma região do cérebro chamada Cerebelo, responsável,
entre outras coisas, pelo equilíbrio. Os movimentos são incoordenados e bruscos.
Pode haver a presença de um certo tremor. A criança atáxica tem dificuldade de manter
uma postura parada. É um tipo raro de paralisia cerebral.
Professor, cabe ressaltar que é muito comum haver uma combinação
desses tipos de Paralisia Cerebral apresentados, caracterizando o que
alguns autores chamam de Paralisia Cerebral Mista.
Dependo da localização do corpo que foi afetada, há as seguintes subdivisões anatômicas.
Diparesia: quando os membros superiores apresentam melhor função do que os
membros inferiores, isto é, quando eles apresentam menor acometimento.
Hemiparesia: quando apenas um lado do corpo é acometido, podendo ser o lado
direito ou esquerdo.
Tetraparesia: quando os quatro membros estão igualmente comprometidos.
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
ATENÇÃO: Não existem 2 crianças, e, mais tarde, 2 adultos, que apresentem o mesmo
tipo de comprometimento motor em decorrência da Paralisia Cerebral. Há uma
variação imensa desses comprometimentos, podendo acarretar desde um leve
cambaleio no andar até os quadros que apresentam parcial ou total dependência.
De modo geral, apresentam comprometimentos das funções neuro-vegetativas, como
sucção, mastigação, deglutição e insalivação, podendo apresentar, ou não, dificuldades sensoriais
e intelectuais.
Atividade 1 - Professor, você conhece, ou conheceu, alguma criança com Paralisia Cerebral com
estes comportamentos? Descreva como eram, ou são, as dificuldades dessa criança .
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Professor, vamos a uma outra atividade. Chama-se sentindo na pele.
Atividade 2 - Experimente as seguintes situações
Feche as mãos e ponha um par de meias socketes grossas. Dessa maneira, abotoe e
desabotoe uma camisa, sirva água em um copo para beber, tente se pentear.
Após alguns minutos de tentativas, registre aqui as dificuldades e as sensações que você
vivenciou neste sentindo na pele.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3.3.2 Problemas de linguagem e comunicação
Crianças com problemas neurológicos, em especial as que sofreram paralisia cerebral, na
sua quase totalidade, sofrem de distúrbios no desenvolvimento da fala, podendo apresentar
alterações variáveis em maior ou menor grau de inteligibilidade da língua falada, chegando ao
impedimento por completo. Isto ocorre devido, a partir, mais ou menos grave dos órgãos
fonológicos (músculos que controlam os movimentos da boca, das articulações e da respiração),
podendo acarretar comprometimento da fala em vários níveis (COLL et all, 1995).
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41
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A comunicação da criança com paralisia cerebral pode apresentar as
seguintes características.
Retardo de linguagem: a 'aquisição' da fala pode ocorrer com atraso devido ao
comprometimento motor que prejudica os órgãos fonológicos, pela falta de estimulação do meio,
e por comprometimento mental em decorrência do grau de comprometimento neurológico.
Disartria: a fala da criança pode ser realizada com dificuldade de articulação, em que os
fonemas não são claros (trocas de fonemas, dificuldades para pronunciar as sílabas complexas),
necessitando de tempo, atenção e paciência do interlocutor para o entendimento da mensagem
falada.
Anartria: pode existir intenção de fala, mas não consegue concretizá-la pela
impossibilidade de organizar o conjunto muscular encarregado da articulação e emissão da
mesma.
Gagueira: a fluência da fala fica prejudicada pelos problemas motores e também
emocionais, decorrentes de exigência demasiada das pessoas que com ela convivem (na família,
na escola), com ênfase somente para as suas dificuldades e seus limites de ação e de execução,
evidenciando as diferenças e dificuldades em detrimento das conquistas alcançadas.
Os distúrbios motores dos órgãos fonoarticulatórios podem afetar
outras funções importantes da criança como a mastigação, a
deglutição, o controle de saliva ou a respiração.
Se ocorrerem distúrbios específicos da linguagem na área cerebral, e não somente
problemas localizados para o ato motor da fala, poderão afetar não somente a expressão como a
compreensão da fala. Isto é, além de não falar, também não compreenderá o que os outros falam,
comprometendo, assim, a sua compreensão do mundo.
Para diferenciar a criança que compreende a linguagem daquela que não compreende, é
preciso estar atento a todos os sinais que ela possa fazer para se comunicar com o meio e aqueles
que mostram o que realmente está compreendendo. O fato de não falar, não quer dizer que esteja
alheia ao meio em que vive, como, também, não quer dizer que não tenha condições de
aprendizagem formal de leitura, de escrita e de raciocínio em ambiente escolar.
ATENÇÃO PROFESSOR!
O fato da criança com paralisia cerebral não falar, não quer dizer que esteja
alheia ao meio que vive, como também não quer dizer que não tenha
condições de aprendizagem formal de leitura, de escrita e de raciocínio em
ambiente escolar. Por outro lado, nem todas as crianças com paralisia
cerebral apresentam dificuldades no desenvolvimento da comunicação.
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Atividade 3 Professor, vamos experimentar uma outra situação de sentindo na pele.
Coloque a ponta da língua no céu da boca e fale a um interlocutor e peça-lhe que traduza o
que você está falando.
Registre aqui as dificuldades que você sentiu de comunicação.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
3.4 ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA PARA O ACESSO E PERMANÊNCIA COM
SUCESSO DO ALUNO COM PARALISIA CEREBRAL
Ao depararmos com o aluno com paralisia cerebral, é comum nos causar a impressão de
que este educando não tem como participar do processo pedagógico em função dos
comprometimentos físico/motores apresentados. Entretanto, é surpreendente a participação e o
desenvolvimento escolar dos mesmos, desde que realizado um trabalho de flexibilidade
curricular, de modo a atender as suas necessidades educacionais especiais.
É imprescindível a eliminação das barreiras de aprendizagem que impedem ou dificultam
a participação com êxito desse aluno no contexto escolar. O primeiro passo a dar é no sentido do
acolhimento desse aluno, eliminando as barreiras atitudinais, valorizando as suas potencialidades
e buscando formas adequadas para o trabalho pedagógico.
Uma outra questão diz respeito à eliminação das barreiras arquitetônicas, realizando
modificações nos espaços físicos dos prédios escolares, construindo rampas e instalando
corrimões próximos a bebedouros, assentos de banheiro, lousa e corredores, fazer alargamento de
portas, colocação de lajotas ou tapetes antiderrapantes, cantos arredondados no mobiliário.
Atividade 4 -Professor, vamos vivenciar mais uma experiência de sentindo na pele.
Consiga uma cadeira de rodas, sente-se e dê uma volta pelas proximidades. Peça que
alguém lhe empurre. Entre em banheiros, salas, ande pelas áreas externas.
Você verá que não precisará ir muito longe para enfrentar dificuldades arquitetônicas.
Registre aqui as suas impressões.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Não existem receitas quanto ao trabalho de flexibilidade curricular junto a esse aluno, mas
alguns aspectos podem ser considerados como relevantes para o seu acesso e permanência com
sucesso no processo educacional. É necessário identificar as suas potencialidades e dificuldades e,
em função disso, tomar decisões para o planejamento curricular em nível de sala de aula.
Alguns critérios devem ser considerados no trabalho de planejamento do professor para
que o aluno com paralisia cerebral se beneficie do processo educacional:
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
buscar a postura mais adequada ao aluno;
usar mobiliário adaptado;
usar materiais pedagógicos e brinquedos preferencialmente grandes e leves;
usar lápis, pincéis e talheres que deverão ter cabos engrossados com madeira, espuma,
fita crepe, etc.;
usar ventosas e outros adaptadores para fixar pratos e copos;
fixar o papel, caderno e mesa;
usar equipamentos adaptados como pulseira com peso, capacete com ponteira,
prancha de comunicação, computador com teclado adaptado, uso de prancha
elevatória, etc.;
usar comunicação alternativa (para a comunicação, o alfabeto móvel, formas de
expressar pelo olhar, sorriso, etc.);
confeccionar materiais com traçado e contornos grosso e poucos detalhes;
propor poucas atividades com papel;
ser criativo (lembre, o diferente é que enriquece a nossa prática pedagógica);
exercitar a afetividade;
considerar o trabalho da família como parceiro;
fazer o trabalho com a criança e não pela criança.
Atividade 5 - Analisando as possibilidades da pessoa com déficit físico/motor
Professor, agora que você já conhece um pouco a pessoa com déficit físico/motor
decorrente de paralisia cerebral, poderá assistir a filmes que abordem essa temática e analisar os
comportamentos observados na pessoa com essas características, as estratégias educacionais e de
inserção social, realizadas, e como as pessoas convivem, percebem e se relacionam com a mesma.
Registre neste espaço as suas observações e análises realizadas durante a reprodução
do filme.
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Seguem alguns títulos de filmes relacionados a este assunto, e que você pode encontrar em
qualquer locadora:
· Amargo Regresso
· Óleo de Lorenzo
· Meu Pé Esquerdo
· Tudo Pela Vida
· O Despertar Para a Vida
· A Força de um Campeão
· De Porta em Porta
REFERÊNCIAS
COOL, Cesar (Org.). Desenvolvimento Psicológico e Educação: necessidades educativas
especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Editora Artes Médicas, 1995.
BAUTISTA, Rafael. Necessidades Especiais em Sala de Aula. Portugal: Editora Dinalivro,
2000.
BRASIL. Ministério da Educação. Estratégias e Orientações Pedagógicas para a Educação
de Crianças com Necessidades Acentuadas de Aprendizagem: deficiência física. Secretaria
de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 2002. 99 p.
_______ .Ministério da Educação. Adaptações Curriculares em Ação: desenvolvendo
competências para o atendimento às necessidades educacionais de alunos com deficiência
física/neuro/motora. Secretaria de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 2002. 44 p.
GONZÁLEZ, José Antônio Torres. Educação e Diversidade: bases didáticas e organizativas.
Porto alegre: Artmed, 2002.
MITTLER, Peter. Educação Inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
UNIDADE IV
O ALUNO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS: MENTAL
OBJETIVOS
·
Conhecer os parâmetros básicos de identificação do aluno com necessidade
especial mental;
·
Identificar as características de aprendizagem do aluno com necessidade especial
mental;
Conhecer os principais fatores causais da necessidade especial mental.
Subsidiar pedagogicamente os professores.
·
·
CONTEÚDO
46
·
O aluno com necessidade especial mental
·
·
·
·
Identificação do aluno com necessidade especial mental
Fatores causais da necessidade especial mental
Características de aprendizagem do aluno com necessidade especial mental
Orientação pedagógica
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APRESENTAÇÃO
Professor(a), desta vez, o convidamos para estudar sobre a pessoa com necessidade
especial mental, suas características de aprendizagem, suas possibilidades e dificuldades.
Você terá a oportunidade de ressignificar seus conceitos e rever seu imaginário social em
relação a esse segmento social, e compreender que a educação e a sua função, professor(a), são
fundamentais para o desenvolvimento e a participação social dessas pessoas.
4.1 O ALUNO COM NECESSIDADE ESPECIAL MENTAL
Possivelmente, a identificação da pessoa com necessidade mental no contexto escolar é
uma questão muito complexa. É claro que quando a diferença/necessidade é evidente na
fisionomia e expressões da pessoa, não há dificuldade nessa identificação. No entanto, somente
uns 25 a 30% desse segmento social é percebível a olho nu no seio da sociedade. 70 a 75% dessas
pessoas são sutilmente afetadas.
PROFESSOR(A), cuidado para não estar apontando como ''deficiente
mental'' todo e qualquer aluno que apresente uma dificuldade acentuada de
aprendizagem.
Por outro lado, não é função do professor, ou de qualquer especialista na área da
educação geral, e mesmo da educação especial, diagnosticar a necessidade mental ou
qualquer outra condição intelectual ou sensorial.
Qual é a nossa função, profissional, como educadores?
A nossa função profissional, como educadores, é identificar comportamentos
diferenciados para orientar a família em busca de esclarecimentos e/ou diagnósticos com
especialistas da área da saúde, além de identificar os pontos fortes do aluno (potencialidades), os
pontos fracos (dificuldades), e as características de aprendizagem dele, e, assim, construir
caminhos metodológicos para o processo de ensino-aprendizagem dele.
4.2 IDENTIFICAÇÃO DO ALUNO COM NECESSIDADE ESPECIAL MENTAL
Para a identificação desse aluno, podemos nos pautar nos parâmetros traçados pela
Associação Americana de Retardo Mental (AARM), segundo o conceito de necessidade mental,
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47
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
que dista de 1992:
Funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, oriundo
do período do desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas
ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em
responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos:
comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na família e
comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho
escolar, lazer e trabalho.
As condutas adaptativas, e/ou capacidade de responder adequadamente às demandas
sociais, podem ser definidas como as que seguem.
1. Comunicação: capacidade de compreender as mensagens de outras pessoas e expressar
informações por meio de palavras, linguagem gestual, digital, de sinais, toques, gestos,
expressões, corporais, etc.
2. Auto-cuidado: capacidade de realizar a higiene pessoal, alimentação, vestuário, etc.
3. Vida familiar: participação na divisão de tarefas na família, convívio e relação
familiar, etc.
4. Vida social: capacidade de realizar trocas sociais na comunidade, compartilhar,
cooperar, respeitar limites e normas, controlar impulsos, controle frente às frustrações
e situações negativas, etc.
5. Autonomia: capacidade para fazer escolhas, tomar iniciativa, atender aos próprios
interesses, cumprir tarefas, saber quando necessita de ajuda e como buscar, resolver
problemas, defender-se, explicar-se, etc.
6. Independência na locomoção: capacidade para deslocar-se com segurança, domínio
do espaço físico e dos meios de transportes, capacidade de ir e vir, etc.
7. Saúde e segurança: capacidade para cuidar da saúde, evitar perigos e doenças, seguir
regras e leis de segurança, etc.
8. Funcionalidade acadêmica: capacidade para a aprendizagem acadêmica relacionada
aos conteúdos curriculares escolar e ao desenvolvimento de habilidades e
competências.
9. Lazer: interesse e participação em atividades de entretenimento pessoal e coletivo.
10. Trabalho: participação no mundo do trabalho.
ATENÇÃO! Ressalta-se que a pessoa com necessidade especial mental não
possui prejuízos, necessariamente, em todas as demandas sociais. Os
comprometimentos podem alcançar desde duas demandas sociais até
comprometimentos mais graves, com prejuízos globais, não há um padrão de
comportamento. Pode ir desde situações em que são sutilmente afetados até
quadros mais amplos de comprometimentos das demandas sociais.
48
PROGRAM A EDUCIM AT: FORMAÇÃO, TECNOLOGIAS E PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS EM
EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICAS ANO 2005
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Atividade 1 - Leia com atenção o conceito de necessidade mental definido pela Associação
Americana de Retardo Mental e liste os três critérios básicos para identificação da pessoa com essa
necessidade.
1. __________________________________________________________________________
2. __________________________________________________________________________
3. __________________________________________________________________________
ATENÇÃO PROFESSOR(A)!
A identificação do aluno com necessidade especial mental deve ser
realizada mediante avaliação educacional contextualizada, em que
devem ser observados e analisados os comportamentos de
aprendizagem e as áreas de desenvolvimento do aluno (sócioafetiva, cognitiva, acadêmica, motora...) e as práticas pedagógicas
desenvolvidas pelo professor (currículo, metodologias, interações
sócio-afetivas...).
4.3 FATORES CAUSAIS DA NECESSIDADE ESPECIAL MENTAL
A necessidade especial mental pode ocorrer durante o período intra uterino (pré-natal), no
nascimento (perinatal) e no crescimento (pós natal).
·
·
·
·
Fatores biomédicos: dizem respeito a processos biológicos. Ex.: problemas
metabólicos (fenilcetonúria), síndromes genéticas e anomalias cromossômicas
(Síndrome de Down), síndromes endocrinológicas (hipotireoidismo), síndromes
morfológicas (microcefalia), síndromes neurológicas (distrofia muscular), doenças
infecciosas, intoxicação, traumatismos, crânio encefálicos, anoxia, tumores,
transtornos mentais, etc.
Fatores sociais: dizem respeito às interações familiar e social e relacionam-se à
situação de extrema privação ambiental e ausência de interação social e familiar.
Fatores comportamentais: estão associados a comportamentos potencialmente
causais, tais como a síndrome da criança maltratada, golpeada, seviciada, abusada ou
negligenciada. Podem estar envolvidos tantos os aspectos emocionais como os
traumas crânio encefálicos decorrentes.
Fatores educacionais: estão associados ao não atendimento das exigências de apoio e
suporte que certas crianças necessitam para o desenvolvimento intelectual e das
habilidades adaptativas.
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49
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
4.4 CARACTERÍSTICAS DE APRENDIZAGEM DO ALUNO COM NECESSIDADE
ESPECIAL MENTAL
· Lentidão no raciocínio.
·
·
·
·
·
Crescimento físico, psicológico e social não seguem o mesmo ritmo de seu
desenvolvimento mental (cognitivo), gerando um desequilíbrio.
Aprende num ritmo mais lento.
Construção do conhecimento segue os processos psicológicos igual às demais
crianças, jovens e adultos, apresentado dificuldades para alcançar o pensamento
abstrato (estágio das operações formais).
Requer apoio pedagógico especializado e diversificação de estratégias
pedagógicas.
Requer um aprendizado que parta de situações concretas e contextualizadas.
Professor, o aluno com necessidade especial mental tem um aprendizado e
desenvolvimento cognitivo diferenciados. Mas saiba que esse aluno é um
ser pensante, desejante, social e possui potencialidades.
4.5 ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA
Deve-se partir de uma avaliação educacional junto ao aluno no contexto escolar, e em
outros espaços sociais, se for relevante, de forma contínua e processual, considerando os
seguintes aspectos:
· o potencial do aluno identificar os pontos fortes e os pontos fracos do aluno, os
conhecimentos emergentes, as características de aprendizagem, suas preferências, etc.
· as respostas educacionais metodologias de ensino desenvolvidas pelo professor,
qualidade do ensino, possibilidades da escola.
· família a participação familiar, o ambiente familiar, as interações familiares.
Atividade 2 - Professor(a), lembre de algum aluno que você percebe que apresenta as
características de pessoa com necessidade especial mental, ou que se aproxime, e elabore um
relatório descrevendo o seu funcionamento intelectual, os pontos fortes desse aluno, suas
dificuldades de aprendizagem, etc.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
50
PROGRAM A EDUCIM AT: FORMAÇÃO, TECNOLOGIAS E PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS EM
EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICAS ANO 2005
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Professor(a), mesmo que o seu aluno não tenha necessidade especial mental, existem
sempre alunos com dificuldades intensas de aprendizagem e que requerem atenção
individualizada, estratégias e técnicas de ensino mais específicas para atender as suas
necessidades de aprendizagem.
Atividade 3 (15 minutos)
Professor(a), pensando neste aluno, elabore um plano de aula para a turma toda, tendo
como eixo metodológico a flexibilidade curricular
Assunto_______________________________________________________________
Objetivos:_____________________________________________________________
______________________________________________________________________
Objetivos flexibilizados___________________________________________________
Conteúdos abrangentes: __________________________________________________
Conteúdos aprofundados: _________________________________________________
Metodologia:
Estratégias amplas que envolvam todos os alunos
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Atividades diversificadas/flexibilizadas
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Avaliação:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Professor(a) se você conseguiu elaborar um plano de ensino para a turma toda,
considerando os alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem, decorrentes de
necessidades especiais mentais ou não, parabéns!
Você está aprendendo a ensinar a turma toda com as diferenças.
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51
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Professor(a), a participação do aluno com necessidade especial mental
no contexto escolar é um grande passo para a sua inclusão social. No
entanto, é preciso mais que isso, a sociedade, em geral, também, precisa
acolher essa pessoa.
Convido-o, professor(a), para sairmos do espaço da escola e conhecer a opinião da
sociedade sobre a pessoa com necessidade especial mental.
Atividade 4 (pesquisa de campo)
Agora que você já tem uma idéia de quem é a pessoa com necessidade especial mental,
vamos conhecer como a sociedade percebe essas pessoas? Você poderá aproveitar a oportunidade
para esclarecer e prestar informações corretas sobre as questões apresentadas.
Escolha uma ou mais pessoas e faça uma entrevista, usando o nosso roteiro, que segue,
como sugestão, e ampliando se achar conveniente.
SUGESTÃO DE ROTEIRO PARA ENTREVISTA
Nome: ___________________________________________________________
Formação: ________________________________________________________
Local de trabalho: __________________________________________________
Conhece alguma pessoa com “deficiência” mental?
_________________________________________________________________
Qual o tipo de relacionamento que tem com essa pessoa?
( ) familiar
( ) vizinhos
( ) amizade
( ) colega de trabalho
( ) aluno/professor ( ) não há relacionamento
( ) patrão/empregado
( ) outros __________________________________
O que você sabe sobre as pessoas com “deficiência” mental?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Você deixaria seu filho brincar com uma criança com “deficiência” mental?
_________________________________________________________________________
Você empregaria uma pessoa com “deficiência” mental?
_________________________________________________________________________
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Após a entrevista, analise as respostas, as intenções e compreensões subjacentes, e
conclua se há a aceitação da pessoa com necessidade especial mental na sociedade. Analise se
estamos caminhando para a inclusão e o que podemos fazer para otimizar o acolhimento desse
segmento social.
Registre neste espaço as suas análises e sugestões.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Atividade 5 (assistir um filme)
Professor(a), para recapitularmos este assunto, você poderá assistir a um filme, cujos
títulos sugerimos a seguir, e fazer um resumo contendo as questões propostas no roteiro que
segue.
Sugestão de Roteiro para o Resumo
Quais as características de aprendizagem da pessoa com necessidade especial mental;
Suas potencialidades;
Suas dificuldades;
Suas preferências;
Quais as atitudes e práticas da sociedade em relação à pessoa com necessidade especial
mental (aceitação, discriminação, rejeição...).
Sugestão de títulos de filmes:
·
·
·
·
·
George o 8º dia
Uma Lição de Amor
Simples Como Amar
Forest Gump O contador de histórias
Aprendiz de Sonhador
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53
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
REFERÊNCIAS
BAUTISTA, Rafael. Necessidades Especiais em Sala de Aula. Portugal: Editora Dinalivro,
2000.
CARVALHO, Rosita Egler. Removendo as Barreiras para a Aprendizagem: educação
inclusiva. Porto Alegre: Editora mediação, 2002. 174 p.
________ .Rosita Egler. Uma Promessa de Futuro: aprendizagem para todos e por toda a
vida. Porto Alegre: Editora Mediação, 2002. 93 p.
COOL, César. (Org.). Desenvolvimento Psicológico e Educação: necessidades educativas
especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Editora Artes Médicas, 1995. 379 p.
GONZÁLEZ, José Antônio Torres. Educação e Diversidade: bases didáticas e organizativas.
Porto Alegre: Artmed, 2002.
JANUZZI, Gilberta. A Luta pela Educação do Deficiente Mental no Brasil. São Paulo: Editora
Cortez, 1985.
MANTOAN, Maria Tereza Égler. Ser ou Estar, Eis a Questão: explicando o déficit intelectual.
Rio de Janeiro: Editora WVA, 1997.
SILVA, Otto Marques da. Uma Questão de Competência. São Paulo: Editora Memnon, 1993.
MITTLER, Peter. Educação Inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.
54
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EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICAS ANO 2005
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
UNIDADE V
O ALUNO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS: SURDEZ
OBJETIVOS
·
·
·
Discutir a educação do surdo, sob os pressupostos da educação inclusiva;
Refletir sobre as especificidades lingüísticas do aluno surdo;
Orientar os pós-graduandos acerca das estratégias de intervenção pedagógica para
alunos surdos.
CONTEÚDO
§
§
§
§
§
§
§
§
§
§
Conceito, causas, graus e classificação das perdas auditivas
Como identificar o aluno surdo em sala de aula?
Aparelho de amplificação sonora individual AASI e Implante coclear
Concepções sobre a pessoa surda
Surdez: construtos clinicopatológico e socioantropológico
Concepções educacionais de surdez e da pessoa surda: Oralismo, Comunicação
Total e Bilingüismo
Agora você vai ficar fascinado com a Língua Brasileira de Sinais LIBRAS
Professor, vamos falar um pouco do profissional intérprete de LIBRAS
A Educação da pessoa surda no Pará
A inclusão do aluno surdo nas escolas regulares.
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
APRESENTAÇÃO
Prezado(a) professor(a), nesta Unidade discutiremos a educação da pessoa surda, o que
impinge repensar os valores que você tem acerca desse aluno, que é falante da Língua Brasileira de
Sinais LIBRAS. Por isso, convido você a refletir sobre sua prática educativa, que, com certeza, é
direcionada ao aluno ouvinte, e potencializá-la com outras matrizes pedagógicas. Ao final desta
Unidade, você encontrará o Alfabeto Manual, usado pelos surdos e a Lei da LIBRAS. Você é
capaz!
5.1- CONCEITO, CAUSAS, GRAUS E CLASSIFICAÇÃO DAS PERDAS AUDITIVAS.
VOCE SABE O
QUE É SURDEZ?
A surdez é uma experiência visual, uma
identidade múltipla e multifacetada, que se
constitui em uma diferença politicamente
reconhecida e localizada, na maioria das
vezes, dentro do discurso da deficiência.
(SKLIAR, 1998).
Professor(a), muitas são as causas da surdez. Veja as mais freqüentes
1) Pré-natais (antes do nascimento do bebê):
causadas por: problemas genéticos ou hereditários, consangüíneos e pelas doenças
infecto-contagiosas, como: rubéola, toxoplasmose, diversos fatores também causam
surdez como: drogas, carências alimentares, pressão alta, alcoolismo materno e outros.
2) Peri-natais (no decorrer do nascimento do bebê):
causadas por: pré-maturidade, pós-maturidade, anóxia, fórceps e infecção hospitalar.
3) Pós-natais (após o nascimento)
causadas por: meningite, drogas ototóxicas, sífilis, sarampo, caxumba, excesso de ruídos e
traumatismo craniano.
Atenção, Professor! Na elaboração de um plano de ensino para
um estudante surdo é importante saber o período de manifestação
da surdez, que pode ser:
56
·
congênita
aparecimento da perda auditiva antes do
nascimento. A surdez é pré-lingual.
·
Adquirida aparecimento da perda auditiva depois do
nascimento. A surdez pode ser pré ou pós-lingual.
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EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICAS ANO 2005
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Existem vários graus de surdez, por isso, você vai encontrar alunos que embora
apresentem perda da audição, respondem a determinados sons e a outros não. Observe a
classificação das perdas auditivas quanto ao grau:
· Surdez Leve até 40 db. A pessoa não percebe a voz fraca ou distante, é desatenta. A
criança adquiri a linguagem “normalmente”, porém pode apresentar dificuldade na
leitura e/ou escrita. Embora com surdez leve, apresenta muita dificuldade no contexto
escolar regular, devido ao excesso de ruídos na sala e principalmente pela falta de
informação dos professores acerca da surdez.
· Surdez Moderada de 40 a 70 db. A pessoa percebe a voz em forte intensidade.
Apresenta dificuldades na articulação das palavras e a discriminação auditiva é
comprometida principalmente em ambientes ruidosos.
· Surdez Severa de 70 a 90 db. A pessoa pode perceber a voz forte. Apresenta ausência
de linguagem oral, necessita de metodologia específica para desenvolver a linguagem
e o aprendizado escolar. Utiliza muito a percepção visual para entender o contexto.
· Surdez Profunda perda auditiva superior a 90 db. Apresenta ausência de linguagem
oral, não percebe a voz humana e tem dificuldades no processo de escolaridade,
devido o currículo ser constituído pela e para a pessoa ouvinte.
Professor, mesmo com grau de perda auditiva semelhante nenhum aluno surdo é igual a
outro, pois cada aluno é singular e tem características próprias para aprender. Fique atento!
As perdas auditivas são classificadas quanto à localização, de acordo com a região da
orelha que é lesada, assim sendo, classificam-se em:
· Perdas Condutivas alterações na orelha externa e/ou na orelha média;
· Perdas Neurossensoriais atingem a cóclea ou o nervo auditivo, afeta a intensidade e
a fidelidade do som, ou seja, vozes podem ser ouvidas e não compreendidas;
· Perdas Mistas infecções na orelha média, inflamação ou acúmulo de secreção por
trás do tímpano;
· Perdas Centrais lesão no tronco cerebral que provoca a perda da habilidade de
interpretação de sons.
Atividade 1 - Com certeza você já percebeu que é possível evitar a surdez. De posse das
informações anteriores, pesquise sobre doenças infecto-contagiosas e fatores genéticos que
ocasionam a surdez, reuna com outros professores da escola que você atua e, num trabalho
interdisciplinar, oriente a comunidade educativa acerca da prevenção da surdez.
Sugestões: você pode fazer parceria com a Secretaria de Saúde de seu município e
trabalhar os seguintes temas: vacinação contra a rubéola, sarampo, caxumba, a importância dos
exames pré-nupciais, poluição sonora e outros que você julgar importante.
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57
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Registre no espaço abaixo os encaminhamentos necessários para o desenvolvimento do
trabalho.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
AGORA VAMOS À PRÁTICA!
5.2- COMO IDENTIFICAR O ALUNO SURDO EM SALA DE AULA?
É preciso aprender, primeiramente, a conviver com a diversidade, ou seja, a reconhecer, no
cotidiano escolar, a pessoa surda. A seguir elencamos algumas das peculiaridades mais
recorrentes em alunos surdos:
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
é considerado “distraído”, “desatento”, “desinteressado”;
não responde ao ser chamado pelo nome;
fixa atenção no rosto do falante;
fica sempre isolado dos colegas ouvintes;
pergunta muito, hein?
o tom de voz é excessivamente alto ou excessivamente baixo;
não se assusta com ruídos fortes, como batidas de portas e na porta;
apresenta “atrasos” significativos no desenvolvimento de linguagem oral,
principalmente nos casos de surdez severa e/ou profunda;
aponta muito, por exemplo, quando solicita água, ou quando quer um objeto;
alguns deles gritam muito para chamar a atenção do professor.
Atividade 2 - Na sua turma, você já detectou um aluno surdo? Registre nas linhas abaixo o
comportamento observado nesse aluno.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
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SEJA UM DETETIVE!
Mas com cuidado: você não pode diagnosticar a surdez! Em caso de suspeita, solicite uma
avaliação por uma equipe especializada no seu município.
NOVIDADE!
A surdez já pode ser detectada precocemente por meio do teste de Oto
Emissões Acústicas (Teste da Orelhinha). O referido teste pode ser aplicado
48 horas após o nascimento do bebê, e assim os pais saberão se o bebê tem
ou não perda auditiva.
A audiometria é outro exame utilizado no diagnóstico da surdez.
Professor, no nosso cotidiano, usamos diferentes unidades para medir as coisas, por
exemplo, o litro para medir líquidos, o quilo para medir sólidos, o metro para medir comprimento.
A audição é medida em decibéis (dB).
FIQUE ATENTO!
Não basta detectar a surdez, é preciso que a criança seja encaminhada para
receber intervenção pedagógica adequada.
APARELHO DE AMPLIFICAÇÃO SONORA INDIVIDUAL (A.A.S.I.) E IMPLANTE
COCLEAR
Este aparelho auditivo deve ser indicado por um médico otorrino e tem como função
desenvolver a capacidade de percepção auditiva. Não basta só colocar o aparelho no conduto
auditivo da criança, é preciso uma estimulação auditiva adequada, para que a pessoa protetizada
possa dar funcionalidade aos sons que percebe.
Conheça agora, os tipos de aparelhos de amplificação sonora individual e
os avanços tecnológicos na área da surdez . É importante que você saiba que,
em qualquer abordagem educacional deve se estimular o uso do A.A.S.I. São
eles:
· aparelho de caixinha, retroauricular, mini-retroauricular, intraauricular, intra-canal e os microcanais.
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Na sala de aula, o docente deve observar se o aparelho está funcionando, se a pilha está
fraca, se a pilha está bem colocada, se o molde está bem ajustado na orelha da criança, se o molde
está limpo, se os fios estão em perfeitas condições, se está em volume adequado ou está
ocasionando desconforto para o usuário. Por exemplo: o aluno surdo, usuário de A.A.S.I., incluído
na educação superior, relata: “quando os colegas ouvintes arrastam as carteiras da sala sinto uma
sensação horrível”.
Converse com seus alunos sobre as próteses auditivas
e a importância desta para o aluno que não ouve.
Implante coclear
É uma prótese auditiva composta de componentes internos e externos que substituem as
células sensoriais de órgãos de corti, ativando diretamente as terminações nervosas do nervo
auditivo. (Centro de Reabilitação de Anomalias Craniofaciais da Universidade de São Paulo,
1994)
- Qualquer pessoa surda pode fazer o implante coclear?
Não, o implante coclear é indicado para pessoas com surdez profunda e há
critérios, como: crianças e jovens até 17 anos que apresentem quadro de
surdez profunda bilateral; surdez pós-lingual, com até 6 anos de surdez;
surdez pré-lingual; crianças de 2 a 4 anos de idade.
No Brasil, o implante coclear é uma realidade e tem como referência o Centro de Pesquisas
Audiológicas do Hospital de Reabilitação de Anomalias Craniofaciais da Universidade de São
Paulo Campus Bauru.
5.3 - CONCEPÇÕES SOBRE A PESSOA SURDA
Professor(a), muitos mitos permearam a educação da pessoa surda, fundamentados em
representações sociais, cujo parâmetro é o modelo ouvinte, por isso, a pessoa surda não seria/é
educável ou responsável pelos seus atos. Os mitos, por sua vez, se originam de concepções
baseadas em modelos clínicos, segundo os quais, todo o aprendizado acontece por meio da língua
oral, logo, se a pessoa apresenta dificuldades na comunicação oral, essas interferem nas interações
sociais e, conseqüentemente no aprendizado escolar.
60
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
As interpretações patológicas expostas no quadro 1, cujo critério, para afirmar a
singularidade das pessoas surdas, parte da caracterização da “deficiência” que possuem,
instituíram esta como eixo definidor da vida pessoal e social dessas pessoas. Isto posto,
apresentamos, a seguir, um breve panorama de algumas concepções mais presentes nesta
trajetória secular, de acordo com Moors (apud Marchesi, 1987).
Quadro 1 Concepções sobre a pessoa surda (período/autor)
Autor
Período
Década de 1950
Pintner fundamenta-se nos testes psicométricos. Os surdos
têm menos nível de inteligência e diferente forma de
raciocinar.
Década de 1960
Myklebust ressalta que, embora os surdos e ouvintes tenham
obtido os mesmos resultados em provas não-verbais, os
primeiros apresentam uma maior vinculação ao concreto e
dificuldade para generalização e o pensamento
obtido.
Década de 1960
Furth afirma que a atividade cognitiva do surdo é igual à do
ouvinte, portanto, a surdez e a falta de linguagem não
impedem o desenvolvimento intelectual da pessoa
surda.
Nesse percurso, ressalta-se que o construto interacionista de Vygotsky, inicia o processo
de redimensionamento das concepções acerca da surdez, com o advento da língua de sinais.
5.4 - SURDEZ: CONSTRUTO CLINICOPATOLÓGICO E SOCIOANTROPOLÓGICO
No interior das regras sociais que regulam a educação brasileira, atualmente, as reflexões e
os debates sobre a surdez resultaram em, pelo menos, dois paradigmas dominantes, quadro 2: o
construto clinicopatológico e o socioantropológico.
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Quadro 2 Construto teórico- metodológico
Construto clinicopatológico
Construto socioantropológico
O construto clinico-patológico fundamenta-se no
modelo médico da deficiência. A surdez é uma doença
que precisa ser tratada, ocorre a patologização da
surdez.
É uma contraposição ao modelo médico. A surde é uma
diferença.
·
Surdo é doente.
·
Modelo pedagógico: pedagogia corretiva que
·
A pessoa surda é diferente.
·
Modelo pedagógico: pedagogia socializada.
·
Currículo: bilíngüe. Língua Brasileira de
Sinais LIBRAS e Língua Portuguesa.
propõe normalizar o surdo.
·
·
Currículo: ortopédico monolíngüe (só a
trabalham em parceria.
língua oral é valorizada).
·
Professor regente é ouvinte.
·
Projeto político pedagógico da escola é
·
surda.
·
Somente os professores ouvintes ensinam os
·
sala de aula.
Presença de intérpretes de Língua de Sinais
nas escolas regulares.
Surdo não precisa de intérprete, deve aprender
por meio da leitura labial.
Professores ouvintes aprendem a língua de
sinais com professores surdos.
surdos. Professores surdos foram expulsos da
·
Projeto político pedagógico da escola é
construído com a participação da comunidade
construído por profissionais ouvintes.
·
Professores ouvintes e professores surdos
·
A cultura surda é valorizada.
Atividade 2 Elabore um resumo do modelo clinicopatológico e do socioantropológico, fazendo
uma análise crítica dos mesmos.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
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5.5 - CONCEPÇÕES EDUCACIONAIS DE SURDEZ E DA PESSOA SURDA:
ORALISMO, COMUNICAÇÃO TOTAL E BILINGÜISMO.
“Eles/as chegam sem ter, na maioria das vezes, desenvolvido nenhuma língua”
(Professoras Rosa e Dalva)
As professoras Rosa e Dalva relatam uma situação muito comum: surdos chegam à escola
com conhecimentos mínimos da língua materna deles, isso devido seus pais serem ouvintes e não
saberem como ultrapassar as situações corriqueiras de apontar e interpretar contextualmente o que
“ele ta querendo dizer”. Isso diferentemente dos/as ouvintes, que chegam à escola já dominando
um amplo acervo lexical (vocabulário): saber pedir, persuadir, expressar sentimentos e outras
intencionalidades, sem contar uma quantidade muito grande de enunciados.
A questão crucial é o que fazer? Que metodologia construir para superar essa situação?
Como já vimos, há diferentes concepções sobre essa situação, por isso, se faz necessário recuperálas sinteticamente, em forma de quadro, como também os objetivos, a visão de sujeito e de língua,
defendidos por elas. Lembramos que tais concepções se fundamentam essencialmente na
lingüística e servem de base para uma escolha metodológica. Vamos à síntese, no quadro abaixo.
Quadro 3 - Concepções Educacionais de Surdez
ORALISMO
Objetivo:
Concepção do sujeito:
Concepção de língua:
COMUNICAÇÃO TOTAL
BILINGÜISMO
Utilizar a língua oral,
Utilizar a língua oral
Utilizar a língua de sinais
proibindo o uso da Língua simultaneamente à Língua de e a língua oral/ escrita em
de Sinais.
Sinais.
situações diferenciadas.
Os/as surdos/as devem ser
agentes da comunicação
oral, não têm identidade
própria.
Os/ as surdos/as começam a
ser respeitados/as, mas a
Língua de Sinais e a Língua
Portuguesa são adulteradas
para atender ao objetivo de
ensino da língua oral.
Os/as surdos/as constroem
sua identidade na
interação social. Há
respeito pela língua deles,
que é considerada a língua
natural ou
materna.
A língua é vista como
expressão do pensamento
da comunidade ouvinte.
O surdo não fala, por isso
não tem pensamento
próprio.
A língua é o meio de
comunicação. É o código, o
que importa é o aprendizado
da estrutura da língua. É
criada uma estrutura artificial
com fins pedagógicos.
A língua é o meio de
interação social. A língua
de sinais tem status de
língua da cultura
surda.
É preciso deixar claro que estas concepções expressam uma metodologia de ensino.
No entanto, mesmo sem perceber, toda concepção educacional é norteada por uma
determinada concepção. Quanto à metodologia do ensino de língua, ela é erroneamente
pautada no ensino de fonemas ou de palavras, concebendo o texto um aglomerado de
palavras, em que cada uma traz um significado isolado. O juntamento de todos esses
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
significados daria o significado do texto, com um agravante, este é o algo muito distante de ser
trabalhado na educação de surdos/as. Eles e elas devem receber em doses pequenas os
fonemas, dos mais simples, os que têm relação biunívoca fonema letra, para os mais
complexos, que devem ser repetidos, ininterruptamente, para serem assimilados, e o máximo a
ser alcançado é uma frase simples, que deve, no ano seguinte, ser repetido novamente.
Os conteúdos “tradicionais” são colocados no currículo, mas dependentes da aquisição
do vocabulário, repetidos incansavelmente em diversas aulas para serem assimilados e
respondidos em uma prova, geralmente de marcar ou de completar sentenças, isso tudo
dissociando fala de escrita, como se a escrita pudesse se manter sozinha. Aliás, quando não é
aquisição de fonema e de palavras, o ensino é de aprendizagem da escrita de frases, sem
necessidade de relacionar fala-leitura-escrita.
A luta das professoras (a maioria é mulher) é manter a atenção e controlar o
comportamento, facilmente eles e elas dispersam e não conseguem assimilar este ensino
mecânico de forma nenhuma, é preciso atenção redobrada, algo difícil de conseguir em uma
criança e muito menos em um adolescente, já cansado dessa situação sem sentido e cansativa.
A saída é o abandono da escola. Os adolescentes da classe empobrecida, e até aqueles
com maior poder aquisitivo, partem para outros objetivos, como o emprego é difícil, tomam
coragem e vendem produtos que fazem alusão a surdez, no interior dos coletivos ou na rua. Os
mais ousados partem para viagens, sempre vendendo, se tornando andarilhos (econtram-se
muitos nos terminais e no interior de coletivos interestaduais).
A síntese deste cenário, quanto ao ensino de surdos/as, pode ser assim:
1) partir da aquisição dos fonemas, um a um, para depois, progressivamente, se compor
palavras e frases, ocorre predominantemente na concepção oralista;
2) partir da aprendizagem de estruturas formais (frases), compostas pela junção do
português com os sinais, como ocorre na concepção comunicação total;
3) partir dos gêneros textuais.
Atividade 4 QUESTÕES GERADORAS DO DEBATE
1) como seria uma metodologia crítica que considerasse o surdo bilíngüe?
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EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICAS ANO 2005
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
5.6 - AGORA VOCÊ VAI FICAR FASCINADO COM A LÍNGUA BRASILEIRA DE
SINAIS LIBRAS
O QUE É LIBRAS?
A Língua Brasileira de Sinais é uma modalidade de língua vísuo-espacial, é a língua
natural do surdo, símbolo por excelência da surdez (BRITO, 1993).
Foto 1: Professora surda ensina Língua de Sinais para
crianças surdas em turma de alfabetização.
Fonte: arquivo da escola
QUAL A DIFERENÇA
PORTUGUESA?
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ENTRE
A
LÍNGUA
DE
SINAIS
E A LÍNGUA
A Língua de Sinais é uma modalidade de língua vísuo-espacial.
A Língua Portuguesa é uma modalidade de língua oral-auditiva.
VOCÊ SABIA QUE NO BRASIL HÁ DUAS LÍNGUAS DE SINAIS?
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A Língua de Sinais usada pelos índios Urubus-Kaapor, na Floresta Amazônica
(LSKB).
A Língua Brasileira de Sinais utilizada pelas comunidades surdas (LIBRAS).
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Foto 2: Atividades Pedagógicas na U.E.ES Prof. Astério de Campos
Fonte: arquivo da escola
Atividade 5 Registre, aqui, o conceito de Língua de Sinais. Em seguida, faça a diferença entre a
Língua de Sinais e a Língua Portuguesa.
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COMO SURGIU A LÍNGUA DE SINAIS?
O reconhecimento da Língua de Sinais Brasileira, como uma língua, requereu muita luta
da comunidade surda, representada pela Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos
FENEIS, pois alguns teóricos da linguagem não admitiam a existência de uma língua sinalizada.
Essa negação, resulta de muitos mitos, entre os quais a crença na idade média, que os surdos não
teriam acesso à salvação, de acordo com Paulo, na Epístola aos romanos por que, segundo este
apóstolo, a fé provém de ouvir a palavra de Cristo. Atribui-se, assim, um status inferior às línguas
de sinais, já que a linguagem plena era oral.
O primeiro acadêmico a tentar lidar com a Língua de Sinais foi o estudioso da psicologia
étnica Willian Wundt, em meados de 1911. De acordo com Ferreira-Brito (1993), referências
científicas sobre a língua de sinais datam de 1957, com William C. Stokoe, que, em 1960,
reconhece a LIBRAS como uma língua, nos Estados Unidos.
Pesquisas recentes revelam que, quanto mais cedo, na tenra idade, uma criança surda for
exposta à Língua de Sinais, a aplicação das suas habilidades lingüísticas será semelhante a de uma
criança ouvinte postulado este que rompe com a crença do déficit cognitivo da abordagem oralista.
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EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICAS ANO 2005
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
VEJA A LEGISLAÇÃO RECENTE DA LÍNGUA DE SINAIS NO BRASIL
A regulamentação da legislação sobre a Língua de Sinais no Brasil, ressentia-se da
ausência de políticas de institucionalização da mesma nos meios acadêmicos. O Decreto de Nº
5626/2005 que regulamenta a Lei de Nº 10.436/2002, e a emergência e expansão de uma série de
iniciativas da comunidade surda, alimentadas por crescentes pesquisas na área em diversas
instituições, possibilitaram a efetivação do referido preceito legal que, em linhas gerais assegura.
· Inclusão da LIBRAS como disciplina obrigatória nos cursos de Licenciatura:
pedagogia, fonoaudiologia e optativa nos demais cursos;
· Implementação do curso de letras com habilitação em LIBRAS;
· Formação de tradutores intérpretes de LIBRAS e Língua Portuguesa;
· Formação de professores bilíngües.
Atividade 5 Professor, com certeza você já sentiu vontade de aprender LIBRAS. Procure a
comunidade surda do seu município e organize um curso de LIBRAS na sua escola. Convide
professor surdo para ministrar o Curso ou um professor ouvinte, fluente em LIBRAS. Todos irão
adorar! No espaço abaixo, registre os encaminhamentos necessários para a realização do Curso.
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
5.7 - PROFESSOR, VAMOS FALAR UM POUCO DO PROFISSIONAL INTÉRPRETE
DE LIBRAS
Foto 3 - Professora Intérprete de libras.
Com o advento da Língua de Sinais flui a
necessidade do profissional intérprete, no caso do Brasil, o
intérprete de LIBRAS Língua Portuguesa, para mediar a
comunicação entre surdos e ouvintes. Em Belém, já é
realidade, embora de forma incipiente, a presença desse
profissional nas escolas especiais, igrejas, instituições de
Educação Superior, na associação de surdos, conferências,
Fonte: arquivo da escola
seminários e outros.
Que legal! E qual o papel do intérprete?
Realizar a interepretação da língua falada para a língua sinalizada e vice-versa (Quadros,
205).
Como em qualquer profissão, exige que sejamos éticos. Com o intérprete não é diferente,
ele deve atentar para: confiabilidade (sigilo profissional), imparcialidade (o intérprete deve ser
neutro e não interferir com opiniões próprias), discrição (o intérprete deve estabelecer limites no
seu envolvimento durante a atuação), distância profissional e fidelidade (não pode haver
interferências sobre o assunto).
No Brasil, atualmente, há uma política de institucionalização da LIBRAS e
conseqüentemente do tradutor intérprete, entretanto, percebe-se muitas dificuldades para a
aceitabilidade desse serviço.
O processo de inclusão escolar de alunos surdos no ensino regular deve assegurar,
prioritariamente, a presença do tradutor e intérprete de LIBRAS e Língua Portuguesa na sala de
aula.
Aqui vai uma dica para você, professor!
Você pode se tornar um intérprete. Em Belém, procure o Centro de Apoio ao Surdo CAS
e/ou Universidade do Estado do Pará CCSE.
Assegure o direito de acessibilidade comunicacional das pessoas surdas!
Para você ampliar seus conhecimentos acerca do assunto exposto, acesse o site:
http://www.feneis.com.br e conheça mais sobre o intérprete de LIBRAS.
5.8 - A EDUCAÇÃO DA PESSOA SURDA NO PARÁ
No Pará, há duas escolas especializadas em educação de surdos: o Instituto Felipe
Smaldone e a Unidade Educacional Especializada Prof. Astério de Campos, ambas vinculadas à
Coordenação de Educação Especial (COEES) SEDUC. Ressalta-se que essas instituições, desde
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
1996, vem redimensionando o Projeto Político Pedagógico sob o paradigma da diversidade, no
sentido de subsidiar as escolas regulares no processo de inclusão. Segundo dados da SEDUC, o
Pará é um dos estados da Federação que mais tem incluído alunos com necessidades educacionais
especiais nas escolas regulares.
Em Belém, já são 45 escolas Pólos de inclusão escolar da SEDUC, podemos citar como
referência em inclusão de estudantes surdos as seguintes instituições: E.E. Vilhena Alves, E.E.
Jarbas Passarinho, E.E. Barão do Rio Branco, E.E. Paulino de Brito, E.E. Professora Anésia, E.E.
Tiradentes, E.E. Presidente Costa e Silva, esta última é a pioneira no Pará.
Uma das dificuldades nesse processo de inclusão de pessoas surdas são as divergências
sociolingüísticas entre o educador ouvinte e o educando surdo. Pesquisa realizada para um
trabalho de conclusão de curso (TCC), de alunos do Curso de Pedagogia da Universidade do
Estado do Pará, concluiu que: os alunos surdos têm acesso ao conhecimento através das salas de
recursos, ou seja, por professores especializados; o estudo revelou também um avanço notório em
relação ao fato de todos os docentes querem aprender a língua de sinais, e acreditarem na inclusão
desta língua no currículo da escola regular. Uma surpresa: os sujeitos surdos não querem voltar
para a escola especial de onde são oriundos, manifestaram, sim, o desejo de todos os docentes
dominarem a LIBRAS, pontuaram as aulas expositivas, e por isso, se ressentem da falta de
intérpretes nas aulas.
Mesmo com todas as questões citadas, é importante frisar que a Educação do Surdo no
Pará deu um salto qualitativo com a implantação do Curso Pré Vestibular Inclusivo, posto que até
o ano de 2002, eram apenas dois surdos com nível superior, com a implantação do referido curso,
cujo objetivo é promover o acesso à educação superior das pessoas com necessidades
educacionais especiais, pautado numa abordagem educacional bilíngüe, segundo as estatísticas
da U.E.Es. “Prof. Astério de Campos” atualmente já são 70 alunos inseridos no nível Superior,
distribuídos nos cursos de Pedagogia, Arquitetura, Design Interior, Licenciatura em Letras,
Matemática, Biologia, Ciências da Computação e Ciências Contábeis. Esse total inclui graduados
e graduandos. Registram-se, também, alunos nos cursos de pós-graduação. Nesse aspecto as
Instituições de Educação Superior tem assegurado o profissional intérprete para mediar o
conhecimento aos alunos surdos.
Isto posto, percebe-se que é possível incluir com qualidade, porém, se faz necessário o
desenvolvimento de políticas educacionais que assegurem mecanismos pertinentes e essenciais
às estratégias fomentadas pela SEDUC, no Pará, em consonância com o Ministério da Educação e
Cultura, são elas:
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Formação continuada de professores sobre as políticas inclusivas, no caso dos surdos,
desenvolvimento de programas de capacitação em Língua de Sinais e Língua
Portuguesa com metodologia de segunda língua (L2);
Orientação sobre a adoção de critérios de avaliação diferenciada, devido as
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dificuldades de expressão na Língua Português, segundo a norma padrão vigente;
Compromisso das secretarias de educação estadual e municipal em assegurar um
currículo bilíngüe para surdos;
Contratação de professores surdos fluentes em LIBRAS;
Contratação de profissionais intérpretes de Língua de Sinais Língua Portuguesa;
Desenvolvimento de ações pelas Instituições de Ensino Superior para incluir a
LIBRAS como disciplina em todos os cursos;
Formação de instrutores surdos.
Atividade 5 De posse do referencial teórico trabalhando nesta unidade, vamos à prática!
Reúna com a equipe gestora da escola, junte-se a outros docentes e faça uma pesquisa na
instituição que você atua para verificar as situações descritas a seguir e outras que você considerar
relevante. Com esse levantamento, elabore um programa de formação continuada para toda a
comunidade intra e interescolar. Você pode buscar parcerias com as Secretaria de Educação
Estadual e Municipal do seu município.
ROTEIRO DE ENTREVISTA
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Quantos alunos surdos tem na escola?
Identifique as turmas onde estão incluídos.
A escola dispõe de serviços de apoio especializado (sala de recursos, serviço de
itinerância)?
Os professores dominam a Língua de Sinais?
Dificuldades encontradas na relação professor ouvinte aluno surdo?
O aluno surdo interage com os colegas ouvintes ou prefere ficar com os colegas
surdos?
A Língua de Sinais é divulgada na escola?
De que forma os professores avaliam os estudantes com perdas auditivas?
Qual o sistema lingüístico que o aluno utiliza para se comunicar? Língua de
Sinais ou comunicação oral?
Qual disciplina que apresenta maior dificuldade para aprendizagem?
Quais estratégias de ensino utilizadas pelos professores, aulas expositivas?
Que opinião os professores tem sobre os alunos surdos?
Nas linhas abaixo faça um rascunho do programa de formação continuada.
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5.9 - A INCLUSÃO DO ALUNO SURDO NAS ESCOLAS REGULARES
Certamente, você vai desenvolver novas estratégias, como
Foto 4 Atividades pedagógicas com alunos surdos
Fonte: arquivo da escola
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Evitar aulas expositivas, utilizar recursos visuais: cartazes, figuras, dramatizações,
lembre-se que você tem um aluno cuja compreensão de mundo é visual, imagética,
iconográfica e ideovisiva;
Cuidar dos avisos orais, usar sempre avisos escritos, como, por exemplo: mudanças na
rotina da escola, avisos de avaliação de segunda chamada, atividades extra-classe e outros;
Clarificar os comandos das questões, em uma avaliação que priorize o conteúdo em
detrimento da forma;
Situar o aluno surdo num grupo que lhe permita trabalhar, pois ele precisa de um colega
para mediar a comunicação com os demais;
Cuidar da auto-estima desse aluno, inclua-o nas atividades para que possa participar, pois
este, em uma sala de aula de ouvintes é um estrangeiro;
Divulgar a Língua de Sinais na escola, e assim valorizar a cultura surda, por meio de
contação de histórias, brincadeiras, teatro, músicas em LIBRAS;
Promover as adaptações curriculares;
Convidar professores surdos, fluentes em LIBRAS, para conversar com os alunos, eles
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irão adorar! Você, agindo dessa forma, assegura o direito de acessibilidade
comunicacional das pessoas surdas;
Seja um educador bilíngüe aprenda a LIBRAS;
Evitar deixar o aluno surdo sozinho numa turma de ensino regular, pois não terá com quem
compartilhar a comunicação em sinais;
Estimular os cursos de formação continuada em LIBRAS e Braille na escola onde você
atua;
Identificar o colega que está falando, pois em uma sala de aula, como é de rotina os
trabalhos de grupo, as perguntas são freqüentes,caso contrário, ele não entenderá o
contexto;
Utilizar todas as formas de comunicação: gestos, sinais, desenhos, leitura labial, escrita e
outros;
Cuidar, pois as pessoas surdas percebem nossas emoções por meio das expressões faciais,
e assim podem desenvolver um conceito negativo sobre você;
Chamar uma pessoa surda acenando com as mãos, não a toque pelo braço, pois ela é muito
sensível a qualquer toque;
Utilizar, em sala de aula, objetos em miniatura, principalmente na educação infantil,
como: animais, utensílios domésticos, roupas, brinquedos, material escolar, alimentação,
entre outros;
Trabalhar a caracterização por meio de vivências e confecção de álbuns, envolver a
família do aluno em todas as atividades da vida diária, alimentação, higiene, rotina de uma
casa ou da escola e outras;
Utilizar situações reais, para as aulas serem produtivas, isto serve para qualquer aluno,
principalmente para aquele que não ouve, ou que ouve com os olhos;
Adicionar a campainha sonora luzes nas salas, na área e em todas as dependências da
escola, pois o mundo surdo difere do mundo ouvinte, não esqueça;
Ser um educador, participar do processo de transformação social e orientar os gestores
para a aquisição da tecnologia surda: telefone tdd, relógio em LIBRAS e outros;
O aluno surdo não pode escrever e prestar atenção ao mesmo tempo, sendo necessário que
isto seja levado em conta nos momentos em que é preciso fazer apontamentos, olhar para
mapas ou livros ao mesmo tempo em que se dá uma explicação;
Estimular o desenvolvimento da leitura utilizando rótulos, anúncios, cartazes, televisão e
situações do cotidiano;
Estimular a contação de histórias em LIBRAS e Língua Portuguesa;
Utilizar os recursos da informática, mas com cuidado ao dar um comando, os alunos
surdos têm reclamado que os professores de informática emitem os comandos de costas
para o aluno surdo;
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Promover as adaptações curriculares considerando as especificidades da escrita do surdo,
como por exemplo, frases muito simples e curtas; as frases tem mais palavras de conteúdo
(nomes e verbos) do que de função (artigos, preposições, conjunções); uso inadequado do
tempo nas frases: erro de concordância de gênero, número e pessoa.
Desenvolver pesquisas sobre a surdez e suas interferências na comunicação, fazer debates,
trabalhos em feira da cultura, redações, cartazes com o alfabeto manual e sinais rotineiros;
Evitar a utilização de rótulos, como “surdo-mudo”, “mudinho”, “doidinho”;
Desenvolver o sentimento de “pertença” no aluno surdo e do grupo;
Utilizar o quadro branco para fazer anotações sobre aula;
Verificar se o aluno freqüenta a sala de recursos, caso contrário encaminhe-o;
Manter contatos freqüentes, pessoalmente, com os professores de sala de recursos, ou por
meio de uma agenda, informando-os sobre os conteúdos que o aluno está em defasagem.
Antecipar o conteúdo das aulas para o intérprete e para o aluno surdo;
Colocar o aluno surdo sentado na frente e ter cuidado, para quando estiver explicando o
conteúdo não ficar se deslocando na sala de aula, falar de frente para o mesmo, articulando
bem as palavras;
Evitar usar barba e bigode, pois são empecilhos para a compreensão da leitura labial;
Evitar falar mastigando chicletes, bombons ou outros alimentos;
Utilizar o retroprojetor, vídeos e DVD's. Mas tenha cuidado para não deixar a sala no
escuro, impedido que o surdo perceba a explicação do professor. São freqüentes as
reclamações sobre a má utilização desses recursos e m salas que tem aluno surdo e gera
uma angústia muito grande nesse aluno;
Falar de frente e pausadamente para o aluno,
Atividade 5 Chegamos ao final desta Unidade, e, com certeza, você já sabe o que vai fazer quando
receber um aluno surdo em sua sala de aula. Continue pesquisando sobre essa temática. Aqui vão
algumas dicas:
· assista aos filmes: Filhos do Silêncio; O Milagre de Anne Sullivan; Meu Adorável
Professor e Ariel. Faça uma reflexão sobre o que é ser surdo em uma sociedade ouvinte.
Registre suas impressões.
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
REFERÊNCIAS
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necessidades educacionais de alunos surdos. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Especial, 2005.
BAUTISTA, Rafael (Org.). Necessidades Educativas Especiais. Lisboa: Dinalivro, 1993.
BARBOZA, Heloisa Helena; MELLO, Ana Cláudia P. Teixeira. O Surdo Este Desconhecido:
incapacidade absoluta do Surdo-Mudo. Rio de Janeiro: Folha Carioca, s/d.
BRASIL, Lei de Nº 10.436/2002. Lei da LIBRAS. Brasília, 2002.
_______ Decreto Lei Nº 5626. Brasília, 2005.
_______Ensino de Língua Portuguesa para Surdos: caminhos para a prática pedagógica.
Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos, Vol. 1. Brasília: MEC/SEE, 2003.
______Adaptações Curriculares em Ação: desenvolvendo competências para o atendimento às
necessidades educacionais de alunos surdos. Brasília: MEC/SEE, 2002.
BRITTO, Lucinda Ferreira. Integração Social & Educação de Surdos. Rio de Janeiro: Babel,
1993.
LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de; GOES, Maria Cecília Rafael de. SURDEZ: Processos
Educativos e Subjetividade (Orgs.) São Paulo LOUISE, 2000.
LUCHESI, Maria Regina C. Educação de Pessoas Surdas, Experiências Vividas, Histórias
Narradas. Campinas, SP: Papirus, 2003.
QUADROS, Ronice Muller de. O Tradutor e Intérprete de Língua de Sinais e Língua Portuguesa.
Programa Nacional de Apoio à Educação dos Surdos. Brasília: MEC, SEESP, 2005.
RINALDI, Giuseppe et al. (Org.). Dficiência Auditiva. Brasília SEESP, 1997
RODRIGUES, Cássio; TOMITCH, Leda Maria Braga. Linguagem e Cérebro Humano:
contribuições multidisciplinares. Porto Alegre: Artmed, 2004.
SKLIAR, Carlos (Org.). A Surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998.
_______ (Org.). Educação & Exclusão. Abordagens Sócio-antropológicas em Educação
Especial. Porto Alegre: Meditação, 2004.
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Anexo 1 O ALFABETO MANUAL
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Anexo 2 A LEI DA LIBRAS
O PRESIDENTE DA REPUBLICA
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º. É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais
- LIBRAS e outros recursos de expressão a ela associados.
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais LIBRAS a forma de
comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura
gramatical própria constitui um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos nas
comunidades de pessoas surdas do Brasil.
Art. 2º. Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas concessionárias de
serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e a difusão da Língua Brasileira de
Sinais LIBRAS como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades
surdas do Brasil.
Art. 3º. As instituições públicas e empresas concessionárias de serviço público de assistência à
saúde devem garantir atendimento e tratamento adequado aos portadores de deficiência auditiva,
de acordo com as normas legais em vigor.
Art. 4º. O Sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do
Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de
Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, de ensino da Língua Brasileira
de Sinais LIBRAS , como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais PCNs,
conforme legislação vigente.
Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais LIBRAS não poderá substituir a modalidade
escrita da Língua portuguesa.
Art. 5º. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 24 de abril de 2002; 181º da Independência e 114º da República.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Presidente da República
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
UNIDADE VI
O ALUNO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS: CONDUTAS TÍPICAS
OBJETIVOS
·
Compreender a abrangência do conceito de condutas típicas;
·
dentificar as condutas típicas mais comumente encontradas nas escolas;
·
Observar as dificuldades acentuadas de aprendizagem provenientes da síndrome
do autismo;
·
Refletir a respeito das estratégias educacionais aplicadas às condutas típicas.
CONTEÚDO
·
·
·
·
Condutas Típicas
Autismo
Orientação Pedagógica
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
APRESENTAÇÃO
Prezado professor, vimos desta vez, até você, discutir as bases teóricas de mais uma das
necessidades especiais, tópico de extrema importância na perspectiva da inclusão: conduta
típica, e como a sua mediação, professor, poderá auxiliá-los didático-pedagogicamente na
construção do conhecimento.
Caminhamos para um fazer que objetiva minorar as situações de evasão, retenção e
exclusão. Renovando nossos conhecimentos, nossa prática, nossa sala de aula, nossa escola, nossa
comunidade e porque não dizer nossa sociedade, veremos, no reflexo desta construção, a melhoria
da qualidade de ensino vivenciada por nossos alunos.
Vamos juntos, professores, neste desafio e nas conquistas que estão por vir?
6.1 CONDUTAS TÍPICAS
Ao iniciarmos nossa conversa, seria interessante que construíssemos nosso conceito sobe
condutas típicas.
Segundo o dicionário Aurélio, “conduta: procedimento, comportamento”, e a palavra
“Típica: adjetivo que serve de tipo; característico.”.
Dessa forma, podemos entender melhor as peculiaridades que serão apresentadas e então
existentes em cada indivíduo, e em cada um dos nossos alunos em particular. São comportamentos
que, muitas vezes, se revelam num contínuo, desde a simples inquietação natural em crianças até
os comportamentos bizarros (como a auto mutilação), e que, na verdade, são comuns às síndromes
existentes, ou seja, são comportamentos característicos, ou, ainda, são pertencentes ao quadro de
condutas típicas.
São estilos cognitivos peculiares a cada quadro, e determinantes na sua interação social,
manifestados na escola por atitudes que tendem a dificultar as relações do aluno com o professor
e/ou com seus pares, com materiais de uso coletivo e pessoal e ainda com o processo de ensino
aprendizagem.
Será que tenho alunos com
condutas típicas?
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Professor, como você já observou, vários adjetivos procuram etiquetar pessoas que
apresentam necessidade especial de natureza emocional, social e comportamental.
Alguns alunos com condutas típicas podem não apresentar
comprometimento e /ou atraso intelectual, porém vivenciam enorme
dificuldade em adaptar-se ao contexto social (família, escola e
comunidade).
A exemplo leia, mais adiante, a história do
Menino Maluquinho
FIQUE ATENTO! A simples manifestação de comportamentos inadequados não é
suficiente para identificar as condutas típicas, há necessidade de observação quanto ao grau de
severidade.
GRAU DE SEVERIDADE
DURAÇÃO
FREQUÊNCIA
INTENSIDADE
Vamos analisar um exemplo!
CASO Carlos. Carlos é um garoto de 11 anos de idade, sua mãe o leva
todos os dias de ônibus à escola, ele e sua mãe entraram em um ônibus lotado.
Ele reagiu gritando e pulando no colo de um rapaz para que este lhe cedesse o
lugar. Sua mãe observa que, todas às vezes que pega o ônibus lotado, Carlos
reage desta forma durante todo o trajeto, obrigando-a, por vezes, a descer do
ônibus.
No exemplo, observamos:
R INTENSIDADE: reação de Carlos gritando e pulando no colo das pessoas ao subir
para o ônibus lotado;
R FREQUÊNCIA: repetição dos comportamentos diante das mesmas situações;
R DURAÇÃO: proporcional ao tempo que Carlos permanece na situação.
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79
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
(15 minutos)
AGORA PROFESSOR É A SUA VEZ!
Atividade 1
Crie ou faça um breve relato de uma situação acontecida, enfocando comportamento sugestivo
de condutas típicas.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
________________________________________________________________
Na década de 90, a Secretaria de Educação Especial do MEC (SEESP, 1994) adotou a
definição “Condutas Típicas, considerando-as como síndromes e quadros psicológicos,
neurológicos ou psiquiátricos, que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuízos no
relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional especializado”.
Alunos com condutas típicas podem apresentar:
80
·
Neuroses: alterações emocionais, caracterizadas por respostas inadequadas,
excessivas e não usuais a situações da vida cotidiana. Entre as reações neuróticas
estão os fenômenos como a ansiedade, a irritabilidade, as fobias, a depressão e a
insegurança. A pessoa tem plena consciência da realidade, mas, às vezes, não
consegue evitar que estas reações ocorram.
·
Psicoses: casos mentais mais graves, caracterizado por um comportamento
inadequado e estranho, não relacionado com as circunstâncias do mundo real. A
pessoa perde a noção de realidade e seu comportamento se desorganiza, passando
a gravitar em torno de situações imaginárias. Apresenta crises (situações
momentâneas) de alterações na percepção, tais como ilusões e alucinações, e
alterações no pensamento como os delírios.
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Manifestações das condutas típicas:
1. Quadros psicológicos temporários: mudanças no comportamento habitual,
decorrentes de determinadas circunstâncias. Ex: chegada de um irmãozinho, morte de
algum parente ou de animal de estimação, conflitos familiares freqüentes, ou situações
que possam gerar o acúmulo de tensão suficiente para reações adversas à adaptação
escolar.
2. Quadros neurológicos, psicológicos complexos ou psiquiátricos: são aqueles que
persistem, mesmo com as intervenções clínicas, educativa e/ou sociais, exigindo
atenção intensiva e duradoura.
2.1 Neurológicos: apresentam, como principal conduta, a falta de atenção e a
hiperatividade.
2.2 Psicológicos complexos: dificuldades emocionais persistentes que geram
atitudes de medo, agressividade e isolamento.
2.3 Psiquiátricos: caracterizam-se por manifestações que afetam as relações
De acordo com Stainback & Stainback, os padrões
comportamentais característicos das Condutas Típicas, e
mais comumente encontradas, nas salas de aulas, são os
que seguem.
Déficit de atenção
Os alunos com esta característica tendem a ter dificuldades de atentar a estímulos
relevantes de uma situação e/ou não conseguem manter a atenção neles, de acordo com o tempo
requerido pela atividade. Basicamente a dificuldades se encontra na concentração para execução
das atividades.
Hiperatividade
Apresentam uma constante habilidade e agitação motora, alunos, com esta característica,
possuem baixo controle de seu comportamento motor, de acordo com as diversas situações do
cotidiano.
Impulsividade
É característica, deste comportamento, dar respostas espontâneas e instantâneas perante
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81
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uma situação estímulo. Em geral, não param para pensar, refletir, analisar, situações vivenciadas,
tomar decisões e então se manifestar por meio de atitudes e falas intempestivas.
Alheamento
Observam atentamente o que a ocorre com outras pessoas, a exemplo dos alunos que não
iniciam contato verbal, ou ainda não demonstram interesse pelos acontecimentos ao seu redor.
Também, podem, apresentar falta de contato com a realidade, parecendo viver e um mundo
próprio e imaginário.
Agressividade física e/ou verbal
São ações destrutivas, direcionadas ora si próprio, a outras pessoas ou a objetos do
ambiente. São exemplos: gritar, xingar, ameaçar, agredir etc..
Professor, lembre que, em todos os comportamentos,
apresentados acima, devem ser observadas: intensidade,
freqüência e duração, sugerindo intervenção e/ou
encaminhamento/acompanhamento, quando tais
comportamentos ultrapassam o esporádico, o focal
e
passageiro.
Segundo Silvaz (2003), Déficit de Atenção, Hiperatividade e
Impulsividade podem estar associados, constituindo o que se
denomina de Distúrbio de Déficit de Atenção, Hiperatividade e
Impulsividade DAH/I.
O DSM IV utiliza-se da nomenclatura de Transtorno de
Défict de Atenção, Hiperatividade e Impulsividade TDAH/I.
Então, recapitulando.
Estudamos que, a partir da definição do SEESP, o aluno com Condutas Típicas é aquele
que se comporta de modo considerado pouco apropriado no espaço escolar. É comum ouvir nas
escolas: “O aluno faz o que o professor pede para não fazer, e não faz o que o professor gostaria
que fizesse.” De um certo modo, todos os alunos têm esta atitude de vez em quando. Contudo, o
que diferencia o aluno com condutas típicas é a intensidade e a presença freqüente de
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comportamentos que vão a extremos: ou são muito agressivos, ou são passivos. Gritam muito ou
nada dizem. São muito eufóricos ou muito deprimidos. Possuem uma dificuldade para aprender
que não pode ser explicada por fatores intelectuais ou sensoriais. Apresentam comportamentos ou
sentimentos pouco apropriados para as situações cotidianas.
Entre todos estes casos estão incluídos os alunos com neuroses e psicoses, assim como,
também, com autismo, grupo no qual nos deteremos mais adiante.
AMIGO PROFESSOR,
VOCÊ JÁ OUVIU FALAR
DE DDAH/I OU TDAH/I?
VOCÊ CONHECE A HISTÓRIA DO MENINO
MALUQUINHO?
Era uma vez um menino maluquinho... Ele era muito
sabido.
Ele sabia de tudo, a única coisa que ele não sabia era
como ficar quieto, seu canto, seu riso, seu som, nunca
estavam onde ele estava....
Um dia, num fim de ano, o menino maluquinho chegou
em casa com uma bomba:
_ “Mamãe, tou aí com uma bomba”.
Mas, aí, o menino explicou: "A bomba já explodiu,
gente. Lá no colégio.”....
Às vezes, sem qualquer ordem do papai ou da mamãe,
se trancava lá no quarto e estudava, e estudava e voltava do
colégio com as provas terminadas, tinha dez no boletim que
não acabava mais.
E ele dizia contente: - só tem um zerinho aí, num tal de
comportamento!
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83
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
O menino Maluquinho é um personagem da literatura, criado por Ziraldo, que conta a
história de um menino que possuía, na infância, um comportamento com características de
agitação motora, impulsividade, baixa atenção/concentração, mas era muito, muito inteligente e
FELIZ.
E você, Professor, conhece alguma história parecida? Que tal contar, ao grupo, a forma
como administrou a situação?
Atividade 2
(20 minutos)
MÃOS A OBRA!
Caso não tenha vivenciado a experiência, crie uma história, sugerindo a(s) forma(s) de
intervenção (20 minutos).
______________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Determinantes das condutas típicas
A humanidade produziu inúmeras e diferentes explicações para os comportamentos que
intrigam e desconcertam as pessoas, por sua atipia e pelo prejuízo que causam, seja a quem os
emite, seja a quem os recebe. Assim, encontramos desde as explicações de cunho metafísico,
como a possessão demoníaca, até as explicações cientificas mais recentemente desenvolvidas.
Segundo Hardman et al (1993), as causas variam de acordo com as bases teóricas que lhes servem
de referência.
§ CAUSAS BIOLÓGICAS: a herança genética, as anormalidades bioquímicas, as
neurológicas e as lesões no sistema nervoso central.
§ CAUSAS FENOMENOLÓGICAS: conhecimento equivocado sobre si mesmo,
uso inadequado de mecanismos de defesa, sentimentos, pensamentos e eventos
subjetivos.
§ CAUSAS PSICOLÓGICAS: os processos psicológicos, o funcionamento da
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
§
§
mente (id, ego e superego), as predisposições herdadas (processos instintivos) e
experiências traumáticas na primeira infância.
CAUSAS COMPORTAMENTAIS: eventos ambientais, tais como: falha na
aprendizagem de comportamentos: adaptativos, aprendizagem de
comportamentos não adaptativos e o desenvolvimento de comportamentos não
adaptativos por circunstâncias ambientais estressantes.
CAUSAS SOCIOLÓGICAS: a rotulação, a transmissão cultural, a
desorganização social, a comunicação destorcida, a associação diferencial, e
interações negativas com outras pessoas.
É HORA DE PASSARMOS ADIANTE.
VAMOS CONHECER AGORA UM POUCO SOBRE AUTISMO?
6.2 ALUNOS COM AUTISMO
Caro professor, começaremos, agora, a compreender um pouco a respeito de alunos que
apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem, decorrentes da Síndrome do Autismo.
Historicamente, estudar sobre autismo sempre foi uma tarefa instigante. A compreensão
das peculiaridades de um autista, o respeito a o seu ritmo próprio, a garantia de acesso à escola
comum e apoios especializados é o caminho para a construção da cidadania destes alunos.
PROFESSOR, VOCÊ É PARTE DESTA CONSTRUÇÃO!
Comportamentos bizarros? Repetitivos?
Interpretações literais dos fatos?
O que isto tem a ver com autismo?
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85
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O autismo não é uma síndrome nova, segundo Brito (1996), existem citações de registros
na história antiga da medicina sobre autismo, e, na história antiga da Rússia, há registros a respeito
da influência do autismo sobre a política e a religião local. Brito (1996) nos apresenta o relato do
historiador Horácio W. Dewey sobre os “Bobos abençoados na velha Rússia”, que divertiam,
intrigavam e afrontavam as pessoas, com seu comportamento por vezes bizarro e repetitivo e suas
interpretações literais dos fatos.
Essas características de comportamento dos “Bobos abençoados” podem ser sugestivas do
autismo.
Os primeiros estudos sobre autismo foram realizados por dois médicos Austríacos: em
1943, por Léo Kanner, e em 1944, por Hans Asperger. Ambos observaram crianças. O primeiro
descreveu casos com inúmeras dificuldades acentuadas, enquanto o segundo descreveu crianças
que tinham uma originalidade particular de pensamento e experiência, que podiam muito bem
levar a conquistas excepcionais na vida adulta (SACKS, 1995), conforme Quadro 1 que segue.
Quadro 1 idade/tipo e autor
CRITÉRIOS
IDADE
FALA
AUTISMO
ASPERGER
- de 30 meses, presença de + de 3 anos.
aspecto(s) da tríade.
C o m p r o m e t i m e n t o d o Desenvolvida na idade
b a l b u c i o , d é f i c i t d e normal.
linguagem.
ALTERAÇÕES
Inversão pronominal, Inversão pronominal,
ecolalia.
linguagem pedantes,
repetitivas.
DESENVOLVIMENTO
SOCIAL
Falha na reciprocidade e Falha em entender regra
resposta social, poucos que controla conduta
jogos cooperativos.
social.
CARACTERISTICAS
Jogos poucos imaginativos, T e m a s r e p e t i t i v o s ,
preocupações não usuais, preocupações intensas
rotinas rígidas.
podem ser criativas.
Autismo, segundo o guia prático da Associação de Amigos do Autista AMA, é uma
síndrome definida por alterações presentes, desde idade muito precoce. As crianças, em geral,
apresentam características normais, contudo, antes dos três anos de idade, os comportamentos do
autismo aparecem.
Também é definido como inadequacidade do desenvolvimento que se manifesta de
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maneira grave por toda a vida. É incapacitante e aparece tipicamente nos três primeiros anos de
vida. Acomete cerca de 20 entre cada 10 mil nascidos e é quatro vezes mais comum em meninos
que em meninas. È encontrado em todo o mundo e em famílias de qualquer configuração racial,
étnica e social. Não se conseguiu, até o momento, provar nenhuma causa psicológica no meio
ambiente dessas crianças que pudessem causar a doença. Os sintomas são causados por
disfunções físicas no cérebro, e verificadas pela anamnese e/ou observação do comportamento
(Sociedade Americana de Autismo ASA).
PRESTE ATENÇÃO! O autismo não é uma
condição de “tudo ou nada”, mas é visto como um
continuum que vai do grau leve a dificuldades
mais acentuadas.
Atividade 3
Vamos lá, você está indo bem!
Na definição da ASA, que você acabou de ler, na página anterior, fala-se de
inadequacidade do desenvolvimento. Para você, professor, o que significam as palavras:
Inadequacidade:_____________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Crescimento:________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Desenvolvimento:____________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
A seguir, apresentaremos, no Quadro 2, os quatorze critérios diagnósticos, citados por
diversos autores e que facilitam o entendimento dos comportamentos peculiares a grande parte de
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87
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crianças autistas.
Quadro 2: Critérios diagnósticos de Clancy; Dugdale; Rendle-Short (1969)
88
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Atividade 4
Desta vez, vamos dividir nossos conhecimentos com outros colegas e construirmos um
pequeno texto (TEXTO I) que ilustre a diferença entre CRESCIMENTO E
DESENVOLVIMENTO.
Você deve continuar com o mesmo grupo e, agora, definir, em um pequeno texto (TEXTO
II) como vocês conceituariam e/ou exemplificariam, o desenvolvimento adequado e uma
inadequacidade do desenvolvimento.
TEXTO I____________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
TEXTO II___________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
MUITO BEM! COM CERTEZA VOCÊS DERAM UM SHOW!
É importante lembrar que as características
autísticas são iguais em qualquer parte do mundo. Mesmo
com semelhanças, cada autista é uma pessoa diferente,
com vivências e origem familiar diferentes, assim como
cada um de nós!
Vamos observar, a seguir, algumas características relacionadas ao desenvolvimento de
pessoas com autismo, no Quadro 2, por faixa etária.
Quadro 2
0 a 06 meses
Não nota a chegada ou saída da mãe;
Custa a responder a sorrisos, ou simplesmente não responde;
Não levanta os braços para ser pego no colo, como faz a maioria das crianças aos quatro ou cinco meses;
Demonstra falta de interesse por objetos como chocalho, brinquedos de borracha, etc.;
Reage de maneira exagerada a sons;
Começa a balbuciar e a falar mais tardiamente.
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06 a 12 meses
Rejeita alimentos sólidos, preferindo os pastosos;
Brinquedos, anteriormente ignorados, podem ser jogados;
Começa a sentar, engatinhar, tentar levantar e andar mais tarde;
Não estranha pessoas desconhecidas, como a maioria das crianças;
Fala mais tarde, com dificuldade, e em geral deixa de falar;
Distúrbios de percepção ficam mais claros.
O segundo e o terceiro anos de vida
Busca estimulação: pode arranhar a parede ou ranger os dentes para ouvir os ruídos, desenvolve
curiosidade por texturas e objetos brilhantes;
Começa a apresentar estereotipias;
Tende a apresentar de maneira repetitiva as atitudes de observar as próprias mãos em movimento e
caminhar na ponta dos pés;
Apresenta movimento de se ninar, bater a cabeça e balançá-la de um lado para outro;
Pode ficar rodando por minutos, sem ficar tonta;
Demonstra interesse por objetos giratórios;
Tenta evitar o contato olho a olho com interlocutor;
Usa a mão do interlocutor como se fosse pinça.
O quarto e o quinto anos de vida
A maioria dos comportamentos já referidos continua, mas se nota uma melhora, inclusive em crianças
não tratadas;
Começa a inverter pronomes. As crianças autistas respondem, neste caso, com a mesma pergunta que
lhe fizeram, repetindo a mesma entonação e o tom de voz do interlocutor.
Sexto ano à adolescência
Se a linguagem não foi usada até os cinco anos, geralmente não desenvolverá mais;
Os sintomas tendem a diminuir de intensidade;
Melhoram as respostas a estímulos sensoriais;
Podem aumentar suas crises comportamentais e hiperatividade.
Idade adulta
s apresentam desempenho semelhante ao do portador de necessidade especial mental, ou
esquizofrênicos, ou, ainda, habilidade específica para alguma área.
A TRÍADE DE DIFICULDADES
COMUNICAÇÃO
DIFICULDADES
INTERAÇÃO
90
IMAGINAÇÃO
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Vamos conhecer alguns exemplos?
§ Maior facilidade em receber e transmitir comunicação, por meio da troca de cartões
(FIGURAS), do que pela linguagem verbal;
§ Dificuldade de imitação da maioria dessas crianças e o porquê da conveniência de
ensinar por meio da estrutura dos materiais ou do apoio físico, a invés de demonstração
ou da comunicação verbal;
§ A facilidade que a maioria destes alunos tem de fixar seqüência de objetos, em contra
partida em memorizar idéias em seqüência;
§ A dificuldade em estabelecer relações entre eventos e estabelecer generalizações;
§ A dificuldade, principalmente, nos três primeiros anos de vida, de aprender por
exploração do ambiente ou por tentativas, o que torna necessário ensinar o “acerto”,
pois, caso contrário, o aluno poderá aprender o erro;
§ A ausência de reações e demonstrações de afeto ou elogios de pais e professores
impede, nestes alunos, o aparecimento de um mecanismo comum à maioria das
crianças, o de aprender para agradar pais ou professores.
A chamada tríade de dificuldades comunicação , interação social e uso da
imaginação - tem como conseqüência principal, no estilo cognitivo de crianças,
maior facilidade de relacionamento com o universo concreto do que com o de idéias
abstratas.
6.3 ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA
Professor, estes pontos são importantes
para compreendermos as necessidades de nossos
educandos!
Nós, professores, no cotidiano de nossa sala de aula, recebemos um número de crianças
cada vez mais diversificado em suas capacidades, estrutura familiar, interesses e condições
sociais e econômicas.
Dessa forma, caberá a nós uma parcela significativa da responsabilidade de romper com a
inflexibilidade e rigidez curricular que norteiam nossas práticas dentro do espaço escolar,
compreendendo que cada um possui seu próprio tempo e possibilidades dentro de seu processo de
construção de aprendizagens. O desafio de educar crianças com condutas típicas representa a
oportunidade de a escola aprimorar suas concepções sobre aprendizagem, desenvolvimento e
avaliação.
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Atividade 5
O que você compreende sobre:
Aprendizagem:______________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Desenvolvimento:____________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Avaliação:___________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Segundo Zabala (1995), as aprendizagens dependem de características singulares de cada
aluno, bem como suas experiências prévias, ao longo da vida, possui forma e ritmo próprios, que
se modificam de acordo com as motivações e interesses de cada um. Isso significa que o professor
deve conhecer o seu aluno a partir de suas experiências, valorizando suas capacidades,
competências, motivações e etc.
De acordo com a Psicologia do Desenvolvimento, o mesmo vale para as mudanças que
ocorrem em suas habilidades motoras, habilidades em soluções de problemas, entendimento
conceitual, aquisição de linguagem, formação de identidade, etc. Quando um desses fatores não
está plenamente amadurecido poderá acarretar prejuízos significativos no desenvolvimento do
aluno.
A avaliação, no contexto escolar, deve ser compreendida como um momento de ação/
reflexão, levando sempre em consideração o desenvolvimento do aluno, a partir dele mesmo,
nunca o comparando com os demais.
Novamente, abordamos o desenvolvimento, reforçando o já dito, anteriormente.
Queremos frisar, Professor, a necessidade de você conhecer a criança com a qual vai trabalhar. Só
assim será possível elaborar o seu Plano Individual de Ensino.
A compreensão desses conceitos torna-se ainda mais importante, quando, dentro de nossa
sala de aula, estamos trabalhando com crianças com condutas típicas, pois, a simples garantia do
DIREITO DE APRENDER JUNTOS, independente de suas dificuldades e diferenças, necessitam
da complementação de um apoio educacional para a garantia de uma educação eficaz.
92
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Os alunos com condutas típicas
necessitam de serviço de apoio
especializado?
Não só o aluno com condutas típicas, mas todo aluno que apresente necessidades
educacionais especiais.
Atividade 6
Que tal fazermos uma reflexão?
Quais os apoios existentes em sua escola? Em seu município? Discuta com seus colegas e
escreva nas linhas abaixo.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
JÁ ESTÁ ANOITECENDO!
Em Belém do Pará, a Coordenação de Educação Especial (COEES)/SEDUC desenvolve
Projeto de Intervenção Psicopedagogia Precoce, para atendimento a crianças na faixa etária de 02
a 07 anos, conforme Foto 5.
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Foto 6: Crianças em atendimento
Fonte: arquivo da escola
Este trabalho, realizado por equipe multidisciplinar, .composta por psicólogas, pedagoga e
psicopedagoga, prioriza a independência nas AVDS, a relação interpessoal e a
imaginação/criatividade, para resolução de situações problemas, comunicação e alguns conceitos
básicos da Educação Infantil.
O atendimento à criança é semanal, com duração de uma hora cada sessão; bimestralmente
há reuniões/oficinas, com os pais, e, semestralmente, há atividades com crianças e familiares fora
do espaço de atendimento (praias, clubes museus, bosques, praças e etc..), Foto 7.
Foto 7: Confraternização natal/2005 pais, crianças e professores
Fonte: arquivo da escola
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Tipos mais usuais de intervenção
Existem vários métodos que visam proporcionar, ao aluno com condutas típicas, o
desenvolvimento de sua independência e potencialidade, facilitando, assim, o seu convívio com o
meio que o cerca.
A estrutura, a organização, a previsibilidade e a comunicação visual, geralmente fazem
partes desses métodos. Esses tipos mais usuais de intervenção vêm sendo adaptados no Brasil, a
fim de estruturar o apoio pedagógico ao ensino comum, apontando caminhos para a flexibilização
curricular, e a individualização do ensino quando necessário.
PROFESSOR, CONHEÇA, A
SEGUIR, ALGUNS MÉTODOS!
A)
TRATAMENTO E TRADUÇÃO PARA CRIANÇAS AUTISTAS E COM
DISTÚRBIOS CORRELATOS DA COMUNICAÇÃO TEACCH
O TEACCH, Foto 4, foi desenvolvido nos anos 60, no Departamento de Psiquiatria da
Faculdade de Medicina da Universidade da Carolina do Norte, Estados Unidos, e atualmente é
muito utilizado em vários países do mundo.
Foto 8: Tratamento e Tradução para Crianças Autistas e com
Distúrbios Correlatos da Comunicação TEACCH.
Fonte: arquivo da escola
O método utiliza uma avaliação chamada Perfil Psicoeducacional Revisado - PEP-R, para
avaliar a criança, levando em conta os seus pontos fortes e suas maiores dificuldades, tornando
possível um programa individualizado.
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
O TEACCH baseia-se na organização do ambiente físico pelas rotinas-organizadas em
quadros, painéis, ou agendas e sistemas de trabalho, de forma a adaptar o ambiente para tornar
mais fácil para a criança compreendê-lo, assim como compreender o que se espera dela.
Por meio da organização do ambiente e das tarefas da criança, o TEACCH visa
desenvolver sua independência nas atividades estruturadas, de modo que ela necessite cada vez
menos da presença física do professor para conduzir o aprendizado.
B) ANÁLISE APLICADA DO COMPORTAMENTO ABA
O tratamento comportamental analítico de pessoas com condutas típicas visa ensinar a
criança habilidades que ela não possui, pela introdução destas habilidades por etapa.
Cada habilidade é ensinada, em geral, em esquema individual, inicialmente apresentandoa associada a uma indicação ou instrução. Quando necessário, é oferecido algum apoio (como, por
exemplo, apoio físico), que deverá ser retirado tão logo seja possível, para não tornar a criança
dependente dele.
A resposta adequada do aluno é tida como conseqüência de algo agradável para o mesmo,
o que na prática é uma recompensa. Quando a recompensa é utilizada de forma consistente, a
criança tende a repetir a mesma resposta. O primeiro ponto importante é tornar o aprendizado
agradável para o aluno, o segundo ponto é ensiná-lo a identificar os diferentes estímulos.
C) CURRÍCULO FUNCIONAL
Desenvolvido por Judith M. Le Blanc, e Liliana Mayo, o Currículo Funcional é bastante
considerado no atendimento a autistas. É fruto de estudos realizados na Universidade do Kansas
(EUA), junto ao Centro de Educação Especial Ann Sullivan (San Miguel, Lima Peru) e à
Universidade Peruana Cayetano Heredia.
Atualmente, está sendo aplicado no Brasil, Argentina, Alemanha, Japão e Estados Unidos.
No Brasil, destaca-se o trabalho da AMA, de Ribeirão Preto - São Paulo. Esse método
compreende, por currículo, as matérias constantes de um curso e, por funcional, as execuções que
se têm em vista atender, antes de tudo o fim prático.
O currículo funcional tem como meta principal oferecer aos alunos com dificuldades
significativas de dependência, sobretudo as com autismo, um programa de educação
individualizado para ajudá-los a ter uma vida mais feliz e produtiva, com respeito as suas
capacidades individuais, oportunizando independência, produtividade e principalmente
felicidade.
Ao selecionar um objetivo de trabalho, questiona-se a sua funcionalidade, se este respeita
as necessidades cronológicas da criança/ adolescente, se facilita outras aprendizagens, propicia
maior integração.
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EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICAS ANO 2005
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Sabe-se que a aprendizagem funcional promove o aumento das habilidades, da autoestima, da aceitação na família e, conseqüentemente, uma diminuição de comportamentos pouco
adequados ao convívio na escola ou na comunidade.
Os objetivos acadêmicos são abordados, na medida em que há compreensão de que os
alunos são capazes de, por exemplo, dar o dinheiro correto para as coisas que desejam comprar,
pois serão menos dependentes dos demais em seu ambiente. Deste modo, a matemática tem lugar
importante no currículo. Assim como a matemática, a escrita, a leitura ou qualquer outro código de
comunicação também faz parte dos objetivos acadêmicos.
Todos os objetivos serão selecionados pelos professores e técnicos da escola em conjunto
com os pais e se possível com o próprio aluno.
Professor, como você já percebeu, a aprendizagem de
grande parte dos alunos com Condutas Típicas se constroem
a partir do concreto. Desta forma, sugerimos que os
objetivos sejam traçados tomando por base a vivência dos
alunos e os conteúdos estudados.
Sendo assim se tornará mais fácil ao aluno, que está aprendendo, por exemplo, o estado
físico da água, sentir o gelo, tocar na água , concretizar sua passagem do estado sólido ao líquido e
vice- versa, relacionar o assunto estudado na sua vida prática , saber a utilidade do conhecimento
adquirido para o seu dia a dia , bem como ter ilustrações que representem o conteúdo (veja
ilustrações ) a seguir.
1º Passo
2º Passo
3º Passo
4º Passo
Chegou o momento de utilizarmos em nossa sala de aula, as sugestões apresentadas neste
módulo.
Então, vamos lá, mãos na massa!
Todos os métodos estudados podem ser adaptados a sua realidade e necessidade,
valorizando a individualidade de cada aluno.
Ao seu(s) aluno(s) com Condutas Típicas (real ou fictício), realize a aplicação de um dos
métodos estudados.
Não esqueça de registrar o seu objetivo, o desenvolvimento de seu aluno, no decorrer das
atividades, bem como o(s) resultado(s) que ele alcançou.
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97
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Em seguida, utilizando o exemplo anterior, vamos sugerir como trabalhar pela
interdisciplinaridade.
Sua tarefa continua sendo a de acompanhar e elaborar o registro de sua ação e do
aproveitamento que agora deve ser da turma.
Atividade 7
É ATÉ AGORA TUDO BEM!
MAS COMO FAZER?
1º Passo: pergunte aos seus alunos se eles conhecem o chopinho, normalmente vendido
nas portas das escolas. Caso a resposta seja negativa, leve-os até a frente da escola ou outro ponto
de venda, isto é, leve-o para o concreto e apresente-os ao produto. Se a resposta for positiva fica
mais fácil .
É interessante observarmos que, em cada região, o produto recebe um nome (din-din,
suquinho, sacolé etc..).
2º passo: como atividade de casa, peça que eles façam um suco de sua preferência,
adocem, coloquem em um saco plástico de tamanho pequeno, amarrem o saquinho e em seguida
coloquem no congelador para congelar (endurecer). A tarefa concluída deverá ser apresentada no
dia seguinte.
A partir desta atividade realizada, você poderá trabalhar em sua sala de aula de forma
interdisciplinar:
Ao aluno autista, você poderá utilizar o método TEACCH, para o passo a passo na
execução das tarefas solicitadas.
É NECESSÁRIO TRABALHAR
EXATAMENTE ESTES
CONTEÚDOS?
Professor, as sugestões apresentadas, aqui, podem ser modificadas de acordo com a
realidade e /ou interesse de sua turma. Tentamos mostrar com que facilidade podemos estar
explorando os conhecimentos de nossos alunos e levá-los à aquisição de novos conceitos e/ou
conhecimentos, por meio de sua vivência e/ou seu cotidiano.
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EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICAS ANO 2005
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
O que devemos sempre ter em mente é que a aprendizagem deve se dar de forma concreta,
dinâmica, prazerosa, enfim de forma viva.
A seguir lembramos algumas dicas:
§ você precisa fazer o registro das atividades sugeridas com os resultados alcançados,
assim poderá avaliar se a metodologia utilizada foi eficaz, ou precisa ser revista, fica
mais fácil para você aperfeiçoar os pontos de dúvidas, antes de ir em frente com a
atividade;
§ não seja rigoroso com o tempo levado para esmiuçar a atividade, preocupe-se, sim,
com a fixação dos objetivos que você quer alcançar e se a atividade está sendo
prazerosa a todos os alunos, caso contrário pode haver a necessidade de fazer
adaptações individuais, visto que cada aluno tem o seu interesse, seu conhecimento,
ritmo e habilidades que devem ser respeitados;
§ mesmo que haja necessidade de você estabelecer prazos mensais, bimestrais e/ou
trimestrais para os objetivos gerais e específicos, estes prazos não devem ser
inflexíveis;
§ é importante ressaltarmos também a necessidade de atenção para o entrosamento dos
grupos, visto que aprendizagem cooperativa poderá ser sua grande aliada nesta
conquista;
§ é interessante que possamos trabalhar as relações interpessoais e comunicação desde
cedo em nossa sala de aula, pois é a partir daí que surgem os conceitos de respeito,
limites, regras e etc...
RECOMENDAÇÕES GERAIS AOS PROFESSORES
§
Um dos aspectos que você professor deve compreender é a necessidade do
planejamento individualizado de ensino, pois, será a partir dele que iremos
definir nossos objetivos dentro das diversas áreas do conhecimento. Assim
como elaborar estratégias que facilitem o processo de aprendizagem de seu
aluno.
§
Não existe um modelo único de plano individualizado de ensino, mas devemos
sempre lembrar que ele deverá valorizar as potencialidades do aluno, aquilo
que ele é capaz de realizar sozinho e as atividades que deverão ser
gradativamente estimuladas, a fim de propiciar os novos desafios que serão
enfrentados pelo mesmo.
§
Os objetivos a serem traçados devem ser claros e passíveis de serem
realizados pelo aluno, levando sempre em consideração o contexto e a
realidade na qual o mesmo está inserido.
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
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§
As aquisições acadêmicas devem ser conseqüências do desenvolvimento do
aluno. Em alguns casos, o mais importante é o resgate da auto-estima, sua
afetividade, convívio social e etc;
§
Procure trabalhar em pequenos grupos, buscando integrá-lo ao grupo.
§
Intercalar tarefas que o aluno domina com atividades que necessitem de um
maior apoio.
§
Elogiar sempre os resultados positivos.
§
Valorizar a rotina, pois deixa o aluno mais seguro.
§
Repetir individualmente as informações prestadas ao grupo de forma breve e
clara.
§
Nunca provocar constrangimento e nem desprezar o aluno.
§
Recompensar seu esforço e avanços com palavras e outros estímulos
positivos.
§
Permanecer em constante comunicação com os pais e especialistas em
Educação Especial.
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Encerramos este modulo com uma reflexão para você professor que já foi criança e
vivenciou as dúvidas, curiosidades, certezas e pensamentos próprios da idade.Na Idade dos
Porquês
(Cecília Meireles)
Professor, diz-me, por quê?
Por que voa o papagaio
Que solto no ar,
Que vejo voar tão alto no vento
Que o meu pensamento
Não pode alcançar?
Professor, diz-me por quê?
Por que roda o meu pião?
Ele não tem nenhuma roda
E roda, roda, gira, rodopia
E cai morto no chão...
Tenho nove anos, professor,
E há tanto mistério à minha volta
Que eu queria desvendar...
Por que o céu é azul?
Por que marulha o mar?
Tanto porquê que eu queria saber
E tu, tu não queres me responder!
Tu falas, falas professor
Daquilo que te interessa
E que a mim não interessa...
Tu obrigas-me a ouvir,
quando eu quero falar
Obrigas-me a dizer
Quando eu quero escutar
Se eu vou a descobrir,
Faz-me decorar...
E a luta professor,
A luta em vez do amor...
Mas, enquanto tua voz zangada ralha,
Tu sabes, professor,
Eu fecho-me por dentro,
Faço uma cara resignada,
e finjo, finjo que não penso em nada...
Mas penso!
Penso em como era engraçada
Aquela rã que esta manhã ouvi coaxar,
Que graça que tinha
Aquela andorinha
Que no céu vi passar!
E quando tu, depois vens definir,
O que são preposições e conjunções,
Quando me fazes repetir
Que o coração tem dois ventrículos
E duas aurículas...
E tantas, tantas mais definições,
O meu coração, meu coração que não sei como
é feito
E nem quero saber,
Cresce, cresce dentro do peito,
A querer saltar para fora, professor,
A ver se assim compreenderias
E me farias
Mais belos os meus dias.
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
REFERÊNCIAS
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BRASIL, Diretrizes Nacionais Para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília:
MEC/SEES, 2001.
______.Estratégias e Orientações para a Educação de Alunos com Dificuldades Acentuadas de
Aprendizagem Associadas às Condutas Típicas. Brasília: MEC/SEESP, 2002.
______.Saberes e Práticas da Inclusão: dificuldades acentuadas de aprendizagem: autismo.
Educação Infantil (3). Brasília: MEC/SEESP, 2004.
______.Projeto Escola Viva. Garantindo o Acesso e Permanência de Todos os Alunos com
Necessidades Educacionais Especiais. Série 2: Reconhecendo os Alunos que Apresentam
Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem, Relacionadas a Condutas Típicas. Brasília:
MEC/SEESP, 2002.
BRITO, Heloisa H.V. Uma Menina Especial: histórias e curiosidades sobre o autismo. Belém:
Grafisa, 1996.
CAMARGO, Jr. et al. Transtornos Invasivos do Desenvolvimento: 3º milênio. Brasília: CORDE,
2002.
FAVÉRO, Eugênia A. G. Direitos das Pessoas com Deficiência: garantia de igualdade na
diversidade. Rio de Janeiro: WVA, 2004.
HARDMAN, M. L.; DREW, C.J.; EGAN, M.W.; WOLF, B. Human Exceptionality. Boston:
Allyn and Bacon, 1993.
MELLO, Ana Maria S. Rosa de. Autismo: guia prático. 3 ed. São Paulo: AMA; Brasília: Corde,
2004.
PARÁ. Condutas Típicas: bases para atendimento educacional. Belém: SEDUC/DEES, 2002.
PETERS, Theo. Autismo: entendimento teórico e intervenção educacional. Rio de Janeiro:
Cultura Médica, 1998.
SACKS, Oliver. W. Um Antropólogo em Marte: sete histórias paradoxais. São Paulo: Companhia
das Letras, 1995.
SCHWARTZMAN, José S. Autismo Infantil. São Paulo: Memnon, 1995.
SILVA, Ana Beatriz. Mentes Inquietas: entendendo melhor o mundo das pessoas distraídas,
impulsivas e hiperativas. São Paulo: Editora Gente, 2003.
STAINBACK, Susan; STAINBACK, William. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1999.
ZABALA, A. A Prática Educativa. Porto Alegre: Artmed, 1998.
ZIRALDO. O Menino Maluquinho. São Paulo: Melhoramentos, 2000.
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
UNIDADE VII
O ALUNO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS: BAIXA VISÃO E CEGUEIRA
OBJETIVOS
·
Estabelecer uma relação entre baixa visão e a cegueira;
·
Identificar as patologias, mais freqüentes, que geram a perda total ou parcial da
visão;
Proporcionar conhecimentos a respeito dos recursos didático-pedagógicos
necessários para o processo ensino aprendizagem e desenvolvimento global do
aluno com necessidade especial visual;
Fomentar a implementação de planos e projetos de intervenção educacional para
estudantes com necessidades visuais em processo de inclusão escolar.
·
·
CONTEÚDO
·
Conceito de cegueira e baixa visão
·
·
·
·
·
Classificação, causas e prevenção
Perda visual e segurança psicológica
A educação e a reabilitação da pessoa com perda visual
Processo de reabilitação
Educação profissional
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APRESENTAÇÃO
Nesta Unidade você terá oportunidade de conhecer os principais aspectos que constituem
o universo do portador de necessidade especial visual.
De posse desse conhecimento você
pode, em sua práxis, aplicar, didático-pedagogicamente, os conteúdos disciplinares,
relacionando-os com a realidade desse educando. Espera-se que a apreensão desse conteúdo
propicie reflexões acerca das barreiras impostas por um sistema educacional ultrapassado, e sejam
ampliadas as oportunidades de crescimento profissional, edificando mudanças necessárias para a
efetivação da proposta que é preconizada, mundialmente, que assegura uma educação para a
diversidade.
Atividade 1: Professor (a), você já teve alguma experiência pedagógica com
alunos com necessidades educacionais visuais ou conhece algum caso?
Relate brevemente a experiência, projetando pontos positivos e negativos
da ação docente que você achar pertinente.
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7. 1 - CONCEITO DE CEGUEIRA E BAIXA VISÃO
Professor, agora que você relatou sua experiência, para que tenha melhor compreensão da
sua ação perante as questões que se referem à perda visual, é necessário primeiramente que você
saiba que a mesma pode ser classificada em cegueira e baixa visão.
Conceitualmente, para Garcia (1998), a perda da visão é uma limitação sensorial grave,
capaz de anular ou reduzir a capacidade de ver, abrangendo vários graus de acuidade visual,
permitindo diversas classificações de redução visual.
A pessoa com baixa visão tem alterações na capacidade funcional de ambos os olhos,
apresenta dificuldades para enxergar com clareza os elementos físicos do mundo que a cerca. A
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acuidade visual dessa pessoa pode apresentar-se em três níveis: leve, moderado ou severo. É
importante enfatizar que o nível de acuidade pode ser influenciado por fatores ambientais
inadequados.
A cegueira é a incapacidade de enxergar, mesmo em condição proximal, podendo ser
considerada desde a ausência total da visão, até a perda da projeção de luz, necessitando, para seu
aprendizado, de recursos que não requeiram o uso da visão, como o sistema Braille e outros
instrumentos de comunicação não visual.
7. 2 - CLASSIFICAÇÃO, CAUSAS E PREVENÇÃO
·
Classificação
Organização Mundial de Saúde (OMS) apresenta, da maneira que segue, a classificação
de perda visual:
GRAU DE PERDA VISUAL
1
(B. V.).
2
(B.V.).
3
(Cegueira)
4
(Cegueira)
5
(Cegueira)
ACUIDADE VISUAL
(com ambos os olhos e melhor correção
óptica possível)
Máxima
(Inferior a)
Mínima
(Igual ou superior a)
6/8
3/10 (0,3)
20/70
6/60
1/10 (0,1)
20/200
6/60
1/10 (0,1)
20/200
3/60
1/20 (0,05)
20/400
3/60
1/20 (0, 05)
20/400
1/60
1/50 (0,02)
5/300
1/60
1/50 (0,02)
5/300
Percepção de luz
Não percebe luz
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Do ponto de vista clínico, a pessoa é considerada com baixa acuidade visual, quando
apresenta acuidade inferior a 0,3 em seu melhor olho, e passa a ser classificada dentro das
exigências da cegueira legal, quando sua acuidade visual é igual ou menor que 20/200, ou campo
visual inferior a 20°.
Do ponto de vista educacional, este conceito passa a ser evitado, sendo utilizado apenas
para fins legais, sociais e estatísticos, pois não expressa o potencial visual necessário à execução
de tarefas. Partindo desse ponto de vista, as Drªs. Faye e Barraga consideram educando cego, os
que utilizam o sistema Braille, como principal veículo de comunicação escrita no processo
ensino/aprendizagem e não utilizam a visão para aquisição de conhecimentos, mesmo que a
percepção de luz os auxilie na orientação e mobilidade.
Atividade 2: Professor(a), você saberia responder o que é o sistema Braille?
______________________________________________________________
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· Causas
Os estudos da Organização Mundial de Saúde (OMS) revelam que, anualmente, cerca de
500.000 crianças ficam cegas no mundo. Estima-se que, destas, 70 a 80% morrem durante os
primeiros anos de vida, em conseqüência de doenças associadas ao seu comprometimento visual.
São várias as causas da perda visual, podendo estar relacionadas a complicações, que vão
desde a formação do feto, até as desenvolvidas após o nascimento, podendo estar incluídos, nessa
última, os casos em que as pessoas são acometidas por acidentes.
Vamos então conhecer as causas mais freqüentes e suas patologias conseqüentes.
ETIOLOGIA
PATOLOGIAS
Glaucoma / Catarata congênita
Catarata Congênita
Citomegalovírus
Corioretinite/Nistagmo/alteração no fundo
Toxoplasmose
do olho/ Estrabismo/ erros de refração
Síndrome de Usher
Retinose Pigmentar
Prematuridade
Retinopatia
Hipoxia/Anoxia/Infec. Perinatais
Encefalopatias/ alterações do Sistema Atrofia óptica por problemas de parto
Deficiência visual cortical
Nervoso Central ou Convulsões
Retinopatia Diabética/ Glaucoma/
Hereditariedade
Catarata
Acidentes: domésticos, Trânsito, Trabalho, Descolamento da retina, traumatismos
oculares.
Esporte e Agressão Física.
Rubéola
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Devemos ficar ALERTAS, pois quando nossos alunos ou qualquer pessoa do nosso
convívio passar a apresentar, com grande freqüência, tonturas, náuseas, dor de cabeça,
sensibilidade excessiva à luz, visão dupla, embaçada ou turva; podemos estar diante de alguns
sintomas comuns que denotam um possível problema visual.
· Prevenção
Falamos dos conceitos, classificações, causas, sintomas; agora é hora de falarmos de como
algumas dessas manifestações podem ser evitadas.
É importante que toda mulher, em idade fértil, faça uso das vacinas contra as doenças
infecciosas e que, durante a gravidez, ela faça acompanhamento pré-natal, com aconselhamento
genético, para que seja garantida a saúde dela, gestante, e do bebê, evitando assim algumas
complicações de origem genéticas. Assim, também como as manifestações causadas por gravidez
precoce, desnutrição, drogas, álcool e infecções, que podem interromper a formação natural do
bebê.
7. 3 - PERDA VISUAL E SEGURANÇA PSICOLÓGICA
Conforme abordado, anteriormente, a perda visual pode ser de natureza congênita ou
adquirida, portanto, possuem características distintas. O indivíduo que nasce cego é impedido de
formalizar uma memória visual de elementos da natureza que não podem ser percebidos por
outros sentidos a não ser pela visão, como, por exemplo, o pôr-do-sol. Já aquele que perdeu a visão
após os primeiros anos de vida consegue reter na memória imagens visuais, o que poderá
favorecer o seu processo de reabilitação. Entretanto, para estes, o trauma da perda visual acarreta
danos psicológicos que interferem em seu processo de reabilitação, uma vez que qualquer
indivíduo que perde a visão busca mecanismos psicológicos importantes de adaptação à cegueira,
por melhor que seja seu equilíbrio mental.
A pessoa, ao perder a visão, vivencia uma necessidade de reorganização psicológica, pois
esta perda influencia em outros aspectos importantes de sua vida, como os relacionamentos
sociais, familiares e pessoais. Segundo Adams apud Barczinski (2001), existem quatro fases
distintas de reação à cegueira:
· a descrença, momento em que a pessoa, ao tomar conhecimento do diagnóstico, tende
a negá-lo, por não acreditar;
· depois, o protesto, quando busca o parecer de outro(s) profissional (ais);
· em seguida, se manifestam sintomas de depressão como inapetência, perda de peso,
ansiedade e, finalmente, quando aceitam a perda visual, acontece o período;
· de recuperação, momento em que se dá a aceitação de apoios.
Vale ressaltar que, do ponto de vista psicológico, o processo de luto é importante, pois,
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quando esta fase é “queimada” ou negada, podem ocorrer reações neuróticas de desconfiança,
insegurança, isolamento, dependência, acentuada necessidade de aprovação e afeto, dentre
outras.
Para Carroll (1968), diante da perda visual a pessoa sente-se mutilada, diferente das
demais, sente que perdeu sua integridade física, suas habilidades básicas de andar sozinho, correr;
que não domina mais as técnicas da vida diária como beber, comer, maquiar-se, pentear-se,
barbear-se, contar dinheiro, preencher cheques; considera que perdeu sua facilidade de
comunicação corporal e escrita por não ver mais os gestos, mímicas, expressões faciais, e por se
sentir impossibilitado de assinar seu próprio nome, ler livros, jornais, suas correspondências.
Além também de perder a visão dos rostos familiares, de sofrer discriminações sociais,
pois não passa mais despercebido nos lugares públicos; sofre restrições à sua recreação e,
dependendo da profissão que exerce, poderá não mais exercê-la, o que acarretará em dificuldades
de prover suas necessidades básicas e de seus familiares, ocasionando sentimento de menos-valia,
de incapacidade e falta de autonomia.
Na maioria dos casos, ocorrem alterações na vida conjugal em conseqüência, muitas
vezes, das dificuldades de aceitação do parceiro, que passa a perceber o outro como “doente”.
Enfim, a perda de visão acarreta em outras perdas, o que pode ocasionar importantes
conseqüências para sua auto-imagem e auto-estima, abalando seriamente a estrutura psíquica da
pessoa cega.
Assim, ressalta-se que os familiares também estão vivenciando uma situação nova e
precisam de apoio psicoeducacional, pois, em geral, manifestam dois tipos de comportamentos
que são a rejeição ou superproteção.
Atividade 3: Professor(a), após o estudo deste conteúdo, faça um breve
comentário sobre como você procederia com os familiares do seu aluno com
necessidades educacionais visuais.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
7.4 - A EDUCAÇÃO E A REABILITAÇÃO DA PESSOA COM PERDA VISUAL
A educação da criança com perda visual não pode ser diferente, mas precisa ser adaptada a
sua singularidade no que se referem às habilidades a serem desenvolvidas, tanto para a
aprendizagem formal e acadêmica quanto para a aprendizagem realizada pelas Atividades de Vida
Prática e de Atividades de Vida Diária e Orientação e Mobilidade.
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Isso é válido tanto para as crianças cegas quanto para as crianças com baixa visão,
considerando-se, ainda, as características pessoais e o funcionamento visual em cada patologia
em diferentes indivíduos, observando-se a história sócio-cultural e a utilização dos sentidos
remanescentes como o tato, o olfato, o paladar, a audição, a visão residual em diversos níveis, bem
como o sentido do movimento (propriocepção) e do equilíbrio (labirinto).
A intervenção precoce é vital para a criança de tenra idade e se constitui em alicerce para o
seu desenvolvimento global e específico. Inicia no lar, em que a família, após orientação
adequada, estimula o bebê a iniciar a utilização dos seus sentidos e a exploração de pessoas e
objetos em seu entorno.
Na Educação Infantil, se intensifica a exploração das habilidades motoras amplas e
refinadas de todo o corpo, a exploração dos objetos, apreensão de conceitos e interação com o
meio em que vive. Para tanto, é preciso desenvolver, de forma lúdica, atividades que envolvam a
imagem corporal, o esquema corporal, a definição e o domínio da lateralidade, exercício da
sociabilidade, e a estruturação espaço-temporal, indispensáveis para o crescimento e o
desenvolvimento do ser humano e que funcionam como requisitos básicos para a aprendizagem
prática, cotidiana, informal, formal e acadêmica.
O período da Alfabetização constitui-se em tempo mágico de descobertas e conquistas por
meio do processo de leitura e escrita e de formação de conceitos. É, principalmente, nesse período
que a criança com perda visual precisa de uma educação capaz de enriquecer e ampliar suas
experiências sensoriais e vivências pessoais e começar a ser exposta à simbologia Braille ou em
negro (ampliada ou não), que poderá torná-la uma leitora e produtora de material impresso capaz
de codificar e decodificar os símbolos gráficos, seus significantes e significados. De um modo
geral, a criança com limitação visual severa ou significativa não realiza leitura incidental como as
crianças sem dificuldades visuais, daí já se ter certa defasagem nas informações pela
impossibilidade da estimulação visual.
Portanto, precisa de uma educação compartilhada e bastante colaborativa, em que suas
famílias adquiram o domínio do Braille, no caso de uma criança cega. No caso da criança com
baixa visão, os familiares precisam compreender que tipo de correção óptica (para perto ou longe)
deve usar, que recursos ópticos ou não ópticos são necessários, verificar se a criança precisa ou
não de ampliação e qual é o tipo de letra mais adequado, enfim, conhecer o funcionamento visual
de seus filhos, sendo parceiros de seus professores e auxiliares na adaptação ambiental (tipo de
iluminação) e de recursos educacionais necessários a uma educação de qualidade.
É possível alfabetizar uma pessoa com perda visual por qualquer método, contudo o
método silábico contribui positivamente para a efetiva alfabetização, posto que, o indivíduo que
apresenta limitação visual significativa faz sua exploração tátil iniciando das partes para o todo.
·
Alguns recursos e ações educacionais
§ Desenhos livres, contornos e tabelas feitas em telas de desenho ou em placas
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§
§
§
§
§
emborrachadas.
Uso de material alternativo para a elaboração de material pedagógico concreto,
capaz de subsidiar o aprendizado e dar suporte à assimilação de conceitos
abstratos. O material concreto enriquece o aprendizado de toda a turma.
Participação direta do aluno em todos os eventos sociais, culturais, esportivos e
recreativos da escola; mobilidade livre e segura e comunicação adequada.
Uso de reglete, punção, sorobã, máquina Perkins, papel 40 quilos, gravador,
computador (softwares sonorizados como: DOSVOX (Microsoft), Braivox,
Braille Fácil, Pintor Braille, o Software Letra (Leitura Eletrônica) e SINAL
(Sistema Interativo de Navegação no Linux)), Circuito Fechado de Televisão
(CCTV), Mapas e tabelas táteis, maquetes dentre outros.
Uso de recursos ópticos: lupas de mão ou de mesa iluminadas ou não, telelupas,
lupa eletrônica, telesistemas, telescópios, barra de leitura.
Recursos não ópticos: filtro amarelo para contraste, caneta com ponta porosa
preta, lápis 6B, papel pauta larga, prancheta para leitura, assinador, guia de leitura,
luminária.
Ressalta-se que o uso dos
recursos tecnológicos não
substitui a utilização do
Sistema Braille. Quadro ao
lado.
Vale lembrar que:
· o aluno deve sempre utilizar o seu resíduo visual, por mínimo que seja;
· o professor deve preparar a turma para receber o aluno que, por causa da perda visual, não é
diferente dos outros;
· o professor deve posicionar o aluno em espaço adequado na sala de aula, visando o seu
rendimento visual e sua aprendizagem;
· o professor deve ler para o aluno cego ou com baixa visão o que está escrito no quadro; este
deve ser negro ou verde, pois o quadro branco tem brilho e impede que o aluno com baixa visão
leia o que está escrito;
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EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICAS ANO 2005
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
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·
·
a condição visual do aluno não deve por si só causar ao educador uma baixa avaliação ou uma
baixa expectativa em relação ao desempenho escolar;
o professor deve, junto com os técnicos da escola e o professor itinerante, formar uma rede de
apoio capaz de dar suporte às adaptações físicas, emocionais, sociais e pedagógicas, visando o
acesso e a permanência do aluno no meio-ambiente escolar;
o professor deve primar por um planejamento dinâmico e flexível, usar didática e estratégia
adequadas a todos, criar materiais, avaliar o percurso do aluno, verificar a evolução e as
competências do educando e compreender como ele vê ou percebe o mundo.
7.5 - PROCESSO DE REABILITAÇÃO
O processo de reabilitação da pessoa que apresenta perda visual é constituído por um
programa composto, basicamente por três pilares: Comunicação (oral e escrita), Treinamento em
Orientação e Mobilidade (OM) e Atividades de Vida Diária (AVD's). Esses três tipos de
atendimento que constituem a base da reabilitação necessitam de outros apoios como a Educação
Física, que dá suporte físico (anatomia e fisiologia), movimentos corporais ritmados ou não,
espontâneos ou dirigidos, fortalecimento da musculatura, resistência física e postura corporal; a
Arte Educação cujas atividades podem ajudar na elevação da auto-estima e do autoconceito e a
Musicalização que funciona como terapia relaxante e prazerosa, envolvendo diferentes pessoas
em um único grupo fortalecendo as relações interpessoais.
A reabilitação é uma atividade que é desenvolvida dentro de Unidades Especializadas e em
CAP's (Centros de Apoio Pedagógico), sendo oferecidas como complementação curricular,
desempenhadas por profissionais treinados adequadamente e /ou especializados na área de perda
visual. Tem como clientela adolescentes e adultos cegos ou com baixa visão significativa, que
desejam ou precisam resgatar as suas atividades, retomando seus projetos de vida e readaptandose a uma nova condição visual temporária ou permanente para a reintegração social.
A reabilitação considera o indivíduo nas dimensões social, psicológica e educacional e
objetiva oferecer programas que proporcionarão sua independência e autonomia, por meio de um
planejamento individualizado, flexível e que considera as condições emocionais e de saúde.
A Orientação e Mobilidade
Por meio da mobilidade,
garantimos direito de ir e
vir, independentemente.
É um programa sistemático que visa o desenvolvimento
de habilidades que envolvem o reconhecimento do
ambiente circundante em que vive o indivíduo, o
relacionamento espaço-temporal do reabilitando consigo mesmo e com o meio,
sua capacidade de orientar-se pelos sentidos remanescentes e a vontade de
locomover-se livremente. A OM apresenta um programa extenso e complexo,
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NÚCLEO PEDAGÓGICO DE APOIO AO DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO – NPADC
111
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
cujo treinamento volta-se para o uso adequado das técnicas de locomoção dependente e
independente em ambiente interno e externo. O ponto culminante é o uso correto da bengala longa
nos mais diferentes ambientes e nas mais diversas situações.
Atividades de Vida Diária é o conjunto de tarefas que, ao serem realizadas de forma
satisfatória, propiciam o aprimoramento de habilidades e capacidades físicas, mentais e posturas
sociais na vida cotidiana e que levam à autonomia e à independência de forma segura. Envolvem a
realização do autocuidado, comunicação e comportamentos socialmente aceitos em diversos
ambientes.
A Comunicação envolve o aprendizado do Sistema Braille e de outras formas de
comunicação oral e escrita (língua portuguesa, códigos matemáticos, uso de teclados, telefones),
o uso do Sorobã, treinamento de escrita cursiva para o aprendizado da assinatura. O Sistema
Braille é um código de leitura tátil, inventado por Louis Braille e dedicado à educação da pessoa
cega, constituindo-se de sessenta e seis pontos combinados ou isolados, escritos com um punção
no interior de celas que formam a reglete. O referido sistema requer treinamento do tato ativo e o
desenvolvimento perceptivo-motor e de lateralidade, bem como exige memória consistente.
Constitui-se em insubstituível, até o momento, mediador do letramento da pessoa com
limitação visual grave, abrindo aos cegos as portas da cultura pelas pontas dos seus dedos e
possibilitando e cada um deles que produza a sua história de sujeito aprendente, incluso,
significante e participante da sociedade.
Enfim, a Orientação e Mobilidade, as Atividades de Vida Diária e a Comunicação são
dimensões dinâmicas que significam postura, atitude e desempenho na vida do que ensina e do que
aprende.
Atividade 4: Professor(a), destaque, nas linhas que seguem os fundamentais
programas da reabilitação do aluno cego?
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____________________________________________________________________________
7.6 - EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
A Educação Profissional tem como objetivo propiciar à pessoa com perda visual
qualificação e/ou aperfeiçoamento profissional que sejam compatíveis com suas preferências,
habilidades, aptidões, enfim com suas potencialidades, visando prepará-lo para ingressar ou
permanecer no mercado de trabalho, considerando suas demandas na atual conjuntura social,
política e econômica.
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EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICAS ANO 2005
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Nessa perspectiva, deve haver compromisso com uma educação profissional que eleve o
nível de escolaridade dos alunos, uma vez que se trata de incluir o educando em um contexto social
mais amplo e não apenas de inseri-lo no mercado de trabalho. O professor, como orientador,
exerce papel fundamental nesse processo, pois deve estar atento à motivação do aluno, à
modernização, à diversidade e às reais demandas sociais.
Sabemos que a pessoa com necessidades educacionais especiais possui direitos básicos
constitucionais e também os previstos na Declaração Universal dos Direitos do Homem (1948),
no Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996),
em Direitos trabalhistas, enfim, tem assegurados legalmente direitos e deveres.
A Educação Profissional é um direito do aluno que deve se efetivar nos cursos oferecidos
pelas redes regulares de ensino público e privado, mediante adequações e apoios efetivados por
meio de flexibilizações e adaptações dos recursos instrucionais; capacitação de recursos
humanos; eliminação de barreiras atitudinais, arquitetônicas, curriculares, de comunicação entre
outras; encaminhamento para o mundo do trabalho e acompanhamento dos egressos .
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica defendem
parcerias das redes de educação profissional com escolas especiais públicas ou privadas, com
vistas a construir competências necessárias à inclusão de alunos em seus cursos, bem como prestar
assistência técnica e convalidar cursos profissionalizantes realizados pelas escolas especiais. Vale
ressaltar que as escolas da rede de educação profissional poderão também avaliar e certificar
atividades laborais de alunos com necessidades especiais não matriculados em seus cursos e
encaminhá-los ao mercado de trabalho. A educação profissional em escolas especiais só deverá
ocorrer quando esgotadas as respostas educativas no ensino regular ou diante de demandas
específicas do aluno de acesso ao currículo (MEC/SEESP, 2001).
A educação profissional integra o processo de reabilitação da pessoa com perda visual e a
terminalidade desse processo culmina com o desenvolvimento de competências funcionais, de
(re) adaptação ao trabalho e à vida comunitária, por meio do desenvolvimento da independência e
autonomia adquiridas, favorecendo sua inclusão social. Portanto, a perda visual não deve se
constituir em um obstáculo para o efetivo exercício da cidadania.
Atividade 5: Professor (a), chegamos ao final desta Unidade, como
atividade de culminância, investigue, em sua escola, o número de
alunos com perda visual regularmente matriculados, e qual(is) o(s)
método(s) que a Escola propicia para o ensino-aprendizado destes
discentes.
Sugestão: formem grupos de trabalho, com colegas que atuam no mesmo Município e/ou na
mesma Escola que você.
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NÚCLEO PEDAGÓGICO DE APOIO AO DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO – NPADC
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
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REFERÊNCIAS
BARCZINSKI, M.C. Reações Psicológicas à Perda da Visão. Rio de Janeiro: IBC/ MEC. Centro
de Pesquisa, Documentação e Informação. V.1, n. 18, 1995.
BRASIL/MEC. Adaptações Curriculares em Ação: desenvolvendo as competências para o
atendimento às necessidades educacionais de alunos cegos e de alunos com baixa visão.
Secretaria de Educação Especial. Brasília: MEC; SEESP, 2002. 211p.
BRASIL/MEC. Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental:
deficiência visual. Vol. 1, 2, 3. Fascículo IV/Marilda Moraes Garcia Bruno e Maria glória Batista
da Mota (Coord.). Colaboração Instituto Benjamin Constant. Brasília: MEC; SEESP. (Série
Atualidades Pedagógicas; 6).
BRASIL/MEC. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
Secretaria de Educação Especial. Brasília: MEC; SEESP, 2001. 79 p.
CARROLL, T. Cegueira. Trad. MEC, São Paulo, dezembro, 1968.
COLL, César; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jesús e col. Desenvolvimento Psicológico em
Educação: transtornos do desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 3. ed. Porto
Alegre: Artmed, 2004. 3 v.
ISAAC, M.J.P. (tradutor). As Deficiências Visuais - Deficiências e Adaptações. SP. Ed. Manole,
1999.
PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO DE RECURSOS HUMANOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL. Deficiência Visual. (Série Atualidades Pedagógicas. Volumes 1, 2 e 3).
Brasília: MEC; SEESP, 2001.
ROCHA, Adonai. Educação Profissional de Pessoas com Deficiência: relatos, críticas e
reflexões. Brasília: MEC; SEESP. Integração: n. 22, p. 8-15, 2000.
VIEGAS, Conceição. Educação, Trabalho e Pessoas com Deficiência. Brasília: MEC; SEESP
Integração: n. 22, p. 16-19, 2000.
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EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICAS ANO 2005
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
UNIDADE VIII
O ALUNO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS: ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
OBJETIVOS
— Oportunizar conhecimentos teórico-práticos que favoreçam aos professores uma
melhor compreensão sobre o aluno com altas habilidades e seus processos de
aprendizagem no contexto educacional;
— Identificar propostas e alternativas pedagógicas de atendimento ao alunado com
necessidades educacionais especiais na área de altas habilidades;
— Identificar parâmetros básicos para a identificação de alunos com altas
habilidades/superdotação no contexto escolar.
CONTEÚDO
—
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Reconceituando altas habilidades/superdotação
Caracterização dos tipos de altas habilidades
Identificação do aluno com altas habilidades
Metodologia de atendimento no programa de altas habilidades no Pará
Sugestões aos educadores
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
APRESENTAÇÃO
Nesta Unidade, convido você, professor, a fazer uma reflexão sobre os alunos que
apresentam altas habilidades/superdotação. Faremos algumas (re)leituras de conceitos e
terminologias aplicadas a esses alunos, buscando ressignificar a compreensão de suas
necessidades educacionais especiais, vendo como pessoas de possibilidades e que também
requerem apoios e ajudas específicas, mediante o desenvolvimento de alternativas educacionais
que valorizem o seu potencial.
8.1 RECONCEITUANDO ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
O contexto social em geral, e em particular a escola, são espaços constituídos por uma
diversidade de pessoas, permitindo-nos refletir sobre a complexidade e a riqueza de
comportamentos presentes na espécie humana. Em nossa essência somos iguais, porque somos
humanos, pessoas. Mas somos únicos em nossas singularidades, portanto, somos marcados pelas
diferenças.
Entre as diferenças presentes e observadas no contexto educacional estão os alunos que se
destacam pelo seu elevado potencial em alguma área ou aspecto do desenvolvimento humano.
Assim, pessoas que possuem um 'notável' desempenho se caracterizam, segundo a LDB 9394/96,
Resolução nº. 002/01 do Conselho Nacional de Educação, entre outros documentos, como aquelas
que apresentam altas habilidades/superdotação.
Tradicionalmente, tem se desenvolvido um equívoco teórico julgar que esses educandos
se saem bem em todas as atividades escolares, sobretudo na área acadêmica, não necessitando,
portanto, de apoios educacionais específicos.
Os preceitos teóricos, acima mencionados, e pesquisas realizadas nessa área educacional,
apontam que alunos com altas habilidades/superdotação são alunos que apresentam padrões de
desempenho superior e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou
combinados: capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica especifica, pensamento criativo ou
produtivo, capacidade de liderança, talento especial para artes e capacidade motora.
Em geral, na escola, os alunos com altas habilidades, segundo o MEC (adaptações
curriculares, 2002), apresentam um comportamento caracterizado pela curiosidade, fluência de
idéias, desempenhos superiores em uma ou mais áreas acadêmicas, grande motivação pela
aprendizagem, facilidade para abstração, percepção, relacionamento de um tema específico a
contexto amplo, estilos particulares para a aprendizagem e uma busca constante para atingir alvos
e metas mais distantes.
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Atividade 01 Em síntese, após a leitura feita, individualmente, elabore um
conceito de altas habilidades/superdotação. Em seguida, socialize com seu
grupo de estudo e juntos reelaborem o conceito.
10 minutos
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8.2 CARACTERIZAÇÃO DOS TIPOS DE ALTAS HABILIDADES
O Documento Adaptações curriculares em ação MEC/SEESPE identifica seis tipos de
altas habilidades e suas respectivas características, expostos no Quadro que segue.
Tipo intelectual
Apresenta flexibilidade e fluência de pensamento,
capacidade de pensamento abstrato, associações, produção
ideativa, memória elevada, capacidade de lidar e resolver
problemas.
Tipo acadêmico
Evidencia aptidão acadêmica específica, de atenção,
concentração, rapidez de aprendizagem, boa memória,
motivação pelas disciplinas acadêmicas de seu interesse,
habilidades para avaliar, sintetizar e organizar o
conhecimento.
Tipo criativo
Relaciona-se às seguintes características: originalidade,
imaginação, resolução de problemas de forma inovadora,
sentimento de desafio diante da desordem de fastos,
facilidade de auto-expressão.
Tipo social
Capacidade de liderança, sensibilidade interpessoal, atitude
cooperativa, sociabilidade expressiva, capacidade para
resolver situações sociais complexas, alto poder de
persuasão e de influência no grupo.
Tipo talento especial
Destaque nas áreas das artes plásticas, musicais, literárias e
dramáticas.
Tipo psicomotor
Habilidade e interesse por atividades psicomotoras,
desempenho fora do 'comum' em velocidade, agilidade de
movimentos, força, resistência, controle e coordenação
motora.
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117
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
8.3 IDENTIFICAÇÃO DO ALUNO COM ALTAS HABILIDADES
Embora o aluno com altas habilidades se destaque dos demais alunos de alguma forma
pelo seu elevado desempenho ou potencial, não é fácil a identificação deste e suas necessidades.
Muitas vezes, é confundido com pessoas dispersas, agitadas, desinteressadas, indisciplinadas
entre outros rótulos, precipitadamente atribuído a eles. Por outro lado, podem ser confundidos
com crianças e adolescentes altamente estimulados no contexto familiar.
Na intenção de definir critérios de desempenho que possam caracterizar o aluno com altas
habilidades, o MEC/SEESP indica parâmetros que podem ser usados, tendo em vista a
identificação desse aluno, as suas necessidades educacionais específicas e o apoio pedagógico
especializado que ele necessita.
O que observar
Alto desempenho em uma ou várias áreas.
Fluência verbal e/ou vocabulário extenso.
Envolvimento ou foco de atenção direcionado a alguma atividade em especial.
Desempenho elevado qualitativamente nas atividades escolares.
Qualidades das relações sociais, em diversas situações.
Curiosidade acentuada.
Facilidade para aprendizagem.
Originalidade na resolução de problemas ou na formulação de respostas.
Atitudes comportamentais de excesso para a produção ou planejamento.
Habilidades específicas de destaques em diversas áreas (artes plásticas, música, artes cênicas
e psicomotoras).
Senso de humor, senso crítico.
Baixo limiar de frustração.
Dispersão ou desatenção.
Defesa de suas idéias e ponto de vistas
Impaciências com atividades rotineiras e repetitivas.
Perfeccionismo.
Resistência a seguir regras.
Desenvolvimento superior atípico em relação a pessoas de igual faixa etária.
Originalidade de idéias inusitadas e diferentes.
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Atividade 02 Professor (a), as características que definem um aluno
superdotado não se limitam às citadas nesse estudo. Pesquise mais informações
que possam ser socializadas na turma e faça seu comentário: (sugestão: visite o
site do Ministério de Educação - MEC).
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____________________________________________________________________
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8.4 METODOLOGIA DE ATENDIMENTO NO PROGRAMA DE ALTAS
HABILIDADES NO PARÁ
Os alunos com altas habilidades constituem um grupo bastante heterogêneo, apresentam
uma variedade de características que exigem uma metodologia diversificada, com estruturas
adequadas dotadas de recursos humanos, físicos e materiais capazes de promover e desenvolver
atividades teóricas e práticas, que lhe permitem uma aprendizagem significativa.
Em um programa dinâmico, que reúne o enriquecimento e o aprofundamento curricular, a
aceleração e orientação individual e/ou grupal, centrados nos fundamentos construtivistas,
possibilita-se, ao aluno com altas habilidades, crescimento nos aspectos social, afetivo, cognitivo
e cultural, por meio de vivências e experiências que ampliem as suas potencialidades.
O atendimento educacional especializado é realizado nas salas de recursos, localizadas em
escolas da rede pública de ensino, em dois turnos, onde os alunos são agrupados por faixa etária,
considerando sua área de interesse, em horário oposto ao que freqüenta na escola regular.
Este atendimento se faz por meio de oficinas pedagógicas coletivas e ou individuais,
planejadas e executadas em nível interdisciplinar com temáticas pré-estabelecidas.
As oficinas oferecidas reúnem as disciplinas Língua Portuguesa, Matemática, História,
Ciências e Artes Plásticas. Além dessas oficinas, há atendimento em Informática Educacional.
Com isso se oportuniza ao aluno a investigação científica e descobertas de novos
caminhos, tornando-os capazes de elaborar e executar o seu próprio projeto de estudos.
O projeto abrange, além das atividades em sala de recursos, a participação em excursões,
pesquisa de campo, visitas a bibliotecas, centros de pesquisas, empresas, museus e outras
instituições culturais, recorrendo-se a recursos existentes na comunidade local para a
complementação do enriquecimento curricular.
A função do professor é de facilitador da aprendizagem, utilizando, para isto, estratégias
de ensino que estimulem a criatividade, a habilidade acadêmica, a capacidade de previsão e a
tomada de decisão.
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O programa de aceleração oferecido aos alunos de altas habilidades, tanto na capital como
no interior do Estado, é amparado pela Resolução Nº. 340, de 06 de julho de 1995, do Conselho
Estadual de Educação, que garante a entrada precoce do aluno no sistema educacional, antes da
idade legal, além da promoção desse aluno a séries mais avançadas e conclusão de estudo em
tempo inferior ao previsto, como consta na referida resolução.
Com o objetivo de promover a adaptação social e familiar do aluno com altas habilidades,
além da melhoria do seu aproveitamento escolar, reduzindo as discrepâncias entre as reais
possibilidades e o rendimento obtido, desenvolve-se um acompanhamento psicológico,
individual, grupal e a família, além do processo de orientação vocacional.
Dinamiza-se o elo da estrutura psicopedagógica, proporcionando-se assessoramento
técnico ao aluno com Altas Habilidades e ao professor que atua com ele na escola da rede de
ensino, através de visitas de orientação e de acompanhamento ao desempenho do aluno.
A equipe técnica que atua com esses alunos é formada por professores das várias áreas
acadêmicas, arte educadores, psicólogos e assistente social.
8.5 SUGESTÕES AOS EDUCADORES
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Procurar, juntamente com os alunos, encontrar tópicos de interesses como ponto de
partida;
Assegurar que a pesquisa desafie a imaginação e a intuição dos alunos;
Estimular a freqüência a bibliotecas públicas ou particulares;
Insistir na exigência de altos padrões de aproveitamento em todas as matérias, não
permitir mera cópia de material;
Deixar cada aluno trabalhar segundo seu próprio ritmo e nível;
Enfatizar a importância de diversos pequenos relatórios de pesquisa;
Impedir que seus programas de enriquecimento e aprofundamento se tranformem em uma
atividade vaga e desorganizada;
Levar, tanto quanto possível, o projeto do aluno a um planejamento cooperativo entre
colegas;
Valorizar os projetos que desenvolvam habilidades relacionadas à investigação
independente, à iniciativa, à originalidade e ao trabalho criativo.
Atividade 03 Para encerrar essa unidade de estudo, em grupo, elabore um folder
informativo, contendo conceito, características e sugestões destinados a outros
professores sobre altas habilidades/superdotação.
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REFERÊNCIAS
ALMEIDA, L.S. Inteligências: definições e medidas. CIDINE. Portugal: Aveiro, 1994.
BRASIL, H. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: ArteMed, 1995.
GUENTHER, Z.C. Desenvolver Capacidades e Talentos. Um Conceito de Inclusão. Petrópolis:
Ed. Vozes, 2000.
METTRAU, M. (Org.) Inteligência: patrimônio social. Rio de Janeiro: Dunya Ed., 2000.
SANTOS, O de B. Superdotados. Quem São? Onde Estão? São Paulo: Ed. Pioneira, 1998.
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
UNIDADE IX
O ALUNO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS: MÚLTIPLAS NECESSIDADES
OBJETIVOS
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Compreender a definição de múltiplas necessidades especiais;
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Identificar os tipos de necessidades múltiplas especiais;
Orientar a importância da família no processo de desenvolvimento da pessoa com
múltiplas necessidades;
Oferecer aos professores subsídios teóricos para suas práticas pedagógicas.
·
CONTEÚDO
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Definição de Necessidades Educacionais Múltiplas
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Tipos de múltiplas necessidades especiais
Causas das necessidades especiais múltiplas
Avaliação
A família e o desenvolvimento da pessoa com necessidades múltiplas
Orientação pedagógica
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APRESENTAÇÃO
Professor, possivelmente você já manteve contato com alguma pessoa com múltipla
necessidade especial e talvez tenha se perguntado como contribuir na educação do mesmo. Pois
bem, nesta Unidade, abordaremos sobre causas, tipos, avaliação, família e abordagens
pedagógicas que podem subsidiar o seu trabalho, além de atividades reflexivas que possam
estimular o aprofundamento do assunto.
9.1 DEFINIÇÃO DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS MÚLTIPLAS
Foto 9: Crianças com necessidades múltiplas em atividades
pedagógicas na U.E.ES Prof. Astério de Campos.
Fonte: Arquivo da Escola
A expressão "múltiplas necessidades" é utilizada para identificar pessoas com mais de
uma necessidade especial, que afetam, mais ou menos intensamente, o funcionamento individual
e o relacionamento social (MEC, 2000).
E a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primarias... com
comprometimentos que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade
adaptativa (Política Nacional de Educação Especial, 1994).
A definição de múltiplas necessidades especiais varia entre os estudiosos, pois alguns
defendem a proposição de que uma 'necessidade' gera outra, por acarretar comprometimentos que
causam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa, portanto, não consideram
necessária a associação de mais de uma 'deficiência' primária no mesmo indivíduo.
E importante ressaltar que a 'necessidade múltipla' não pode ser separada para análise, pois
não se caracteriza como soma das partes. O indivíduo deve ser visto como um todo e com
peculiaridades de sua condição.
Comumente, se considera a 'necessidade múltipla' como a mais grave e de difícil
atendimento pedagógico, porém fatores como aceitação familiar e oportunidade de vivências no
âmbito escolar e social, como um todo, são preponderantes na formação do autoconceito e
desenvolvimento de autonomia de pessoas com múltiplas necessidades.
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Atividade 2
Continue refletindo sobre o entendimento de múltiplas necessidades.
Agora, relacione o seu entendimento e o do texto sobre 'múltiplas necessidades.'
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9.2 - TIPOS DE MÚLTIPLAS NECESSIDADES ESPECIAIS
R Física e psíquica:
· necessidade física e mental
· necessidade física e transtorno mental
R Sensorial e psíquica:
· perda auditiva e necessidade mental
· perda auditiva e transtorno mental
· perda visual e mental
· perda visual e transtorno mental
R Física, psíquica e sensorial:
· necessidade física, mental e auditiva
· necessidade física, mental e visual
· necessidade física, transtorno mental e perda auditiva
· necessidade física, transtorno mental e perda visual
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9.3 - CAUSAS DAS NECESSIDADES ESPECIAIS MÚLTIPLAS
A etiologia das múltiplas necessidades são de fatores:
· pré-natais
· peri-natais ou natais
· pós-natais
9.3.1
PRÉ-NATAIS
1 - FATORES GENÉTICOS: podem ser de anormalidades cromossômicas ou genes
mutantes.
1.1 Anormalidades cromossômicas: estão relacionadas a dois tipos de alterações
numéricas e estruturais, podem afetar os autossomos e/ou cromossomos sexuais. As
características fenotípicas (determinadas pelos genótipos) de pessoas com as
mesmas anormalidades cromossômicas são semelhantes. Ex: pessoas com
Síndrome de Down.
1.1.1 Anormalidades cromossômicas de alterações numéricas: o ser humano
possui normalmente 46 cromossomos, havendo desvio para mais ou para
menos, há a ocorrência de uma anomalia. Ex: A Síndrome de Down ocorre
alteração no cromossomo 21.
1.1.2 Anormalidades cromossômicas estruturais: são alterações nas estruturas
do cromossomo. A síndrome de “Cri do Chat” ou “Miado de Gato”, decorre
da quebra de uma porção do cromossomo que se perde. Neste caso, a criança
apresenta um choro semelhante ao miado do gato, microcefalia, retardo
mental grave e doença cardíaca.
1.2 Genes mutantes: em geral, envolve perda ou alteração da função do gene, como
exemplo do gene dominante. Exemplo: acondroplasia nanismo com membros
curtos, cabeça grande, cifose torácica e protusão do abdome.
2 - FATORES DO DESENVOLVIMENTO: provenientes de agentes chamados
terotogênicos, que interferem no desenvolvimento do embrião, como a Talidomida.
9.3.2
PERI-NATAIS OU NATAIS
Situações que podem ocorrer durante o nascimento, como: anóxia; prematuridade; atraso
no parto; má utilização do fórceps, entre outros.
9.3.3
PÓS-NATAIS
Doenças, como: meningite, rubéola, sarampo, etc., assim como fatores chamados
ambientais: acidentes, traumatismos cranianos, intoxicações químicas, irradiações, tumores,
entre outros.
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125
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Algumas enfermidades comprovadas associadas à deficiência múltipla:
· hipotireoidismo lesão cerebral
· rubéola congênita perda visual, auditiva e microcefalia
· síndrome de Rett perda mental, alterações neurológicas e motores
· citomegalia perda neurológica e motora
· toxoplasmose hidrocefalia, deficiência motora e orgânica
· síndrome de Uscher perda auditiva estável e visual progressiva
· síndrome de Alstron perda visual e auditiva progressiva
Visualize mais sobre as causas das múltiplas necessidades no Quadro de Kirk e Gallagher
In Educação da Criança Excepcional (1991: p. 416).
Época de
ocorrência
Agentes que afetam
Concepção
Translocação de pares
de cromossomos no
nascimento.
Mudanças sérias no
embrião e no feto,
muitas vezes fatais.
Erros congênitos do
metabolismo, como a
fenilcetonúria.
Incapacidade de efetuar
processos químicos e
metabólicos; danos ao
desenvolvimento
fetal.
Medicamentos como a
talidomida.
Medicamento usado
como sedativo para a
mãe; pode prejudicar o
desenvolvimento
normal do embrião.
Uma criança
acentuadamente
deformada com anomalias
sérias no coração, olhos,
ouvido, membros
superiores e inferiores e
outros.
Anoxia (falta
prolongada de oxigênio
ao feto durante o
processo de
nascimento).
A falta prolongada de
oxigênio pode causar
destruição irreversível
de células cerebrais.
Criança com paralisia
cerebral que pode ou não
ter perda mental e outras
necessidades que afetam a
visão e a audição.
Encefalite e
meningite.
Doenças infecciosas
(Sarampo, coqueluche e
outras) podem levar à
inflamação das células
do cérebro e sua
destruição.
Pode levar a uma
variedade de problemas,
como a falta de atenção e a
hiperatividade; causa
epilepsia, transtorno
mental e problemas de
comportamento.
Pré-natal
Natal
Pós-natal
126
Atividade do agente
Resultado típico
Certos reagrupamentos
dos cromossomos podem
levar à síndrome de Down
e à deficiência mental.
Resulta em deficiência
grave, em outras
complicações; pode ser
revertido parcialmente
quando diagnosticado
cedo e administrando-se
uma dieta especial.
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EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICAS ANO 2005
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Atividade 3
NÃO ESQUEÇA, CUIDAR DA SAÚDE É FUNDAMENTAL!
Que ações você considera importante na prevenção de enfermidades que ocasionam a múltipla
necessidade? Relacione-as nas linhas abaixo.
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____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
9.4 AVALIAÇÃO
Os tradicionais instrumentos e metodologias de diagnósticos não
são aplicáveis para muitos casos de Necessidade Múltipla, atualmente, se
propõe uma proposta de avaliação dinâmica, que possa ser adaptada às
características específicas de cada pessoa.
O processo avaliativo deve se realizar em uma situação lúdica, que
possibilite a interação e observação das respostas maduras da pessoa. A observação deve ser
conduzida por um facilitador na presença dos demais profissionais e dos pais ou responsáveis, que
prestarão informações importantes sobre a história de vida.
E importante considerar o aspecto funcional da pessoa, ou seja, seu funcionamento
cognitivo e habilidades de interação social. Tais habilidades são classificadas, em áreas, conforme
segue, de acordo com a American Association on Mental Retardation, para o diagnóstico de
perdas mentais e podem ser aplicadas às pessoas com múltiplas necessidades.
· Comunicação habilidade escrita, falada, gesticulada, corporal ou qualquer outra
forma de expressão e compreensão entre pessoas.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
NÚCLEO PEDAGÓGICO DE APOIO AO DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO – NPADC
127
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
·
·
·
·
·
·
·
·
Autocuidado habilidade de cuidar de seu corpo, vestimentas, etc.
Vida familiar habilidade de participação na vida em família, como os cuidados,
com os pertences, a participação na dinâmica familiar, entre outras.
Vida social habilidade no relacionamento interpessoal, mantendo atitudes de
respeito, compartilhamento e cooperação.
Autonomia habilidade para tomar iniciativas, tomar decisões nos momentos
adequados, fazer escolhas, etc.
Saúde e segurança habilidade em cuidar da saúde, com hábitos saudáveis e
respeito a normas de trânsito, etc.
Funcionalidade acadêmica habilidade relativa aos conhecimentos adquiridos
relacionados à qualidade de vida, propostos nos conteúdos curriculares, como ler,
escrever, contar, noções de sexualidade, etc.
Lazer habilidade em participar com interesse de atividades esportivas, culturais,
recreativas, etc.
Trabalho
habilidade em realizar atividades laborais, da maneira mais
independente possível, inclusive na administração do próprio dinheiro.
Devemos considerar, também:
·
·
·
·
·
tipos e quantidades de necessidades primárias associadas;
amplitude e abrangência dos aspectos comprometidos;
idade da aquisição da necessidade;
fatores ambientais relacionados, como: família, comunidade e escola;
eficiência das intervenções da educação e saúde.
A caracterização da múltipla necessidade requer a observação da existência de duas ou
mais necessidades associadas, sem que haja relação de dependência entre elas, ou seja, sem que
uma condicione a existência da outra, não havendo nenhuma necessidade mais importante que a
outra.
A gravidade da necessidade extrapola as condições individuais de seus portadores, pois
estão incluídas as atitudes da família; intervenções que atuem nas causas e efeitos das
necessidades; a oportunidade de interação no meio social e físico.
A educação deve primar pela qualidade de vida das pessoas com múltiplas necessidades.
Os critérios individuais e sócio-culturais são determinantes no dimensionamento da gravidade da
necessidade múltipla, pois são consideradas as características da pessoa, os efeitos do meio social
e do apoio que recebe. Intensas exigências do ambiente social geram como conseqüência menos
possibilidades de respostas eficientes, evidenciando suas limitações funcionais.
128
PROGRAM A EDUCIM AT: FORMAÇÃO, TECNOLOGIAS E PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS EM
EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICAS ANO 2005
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Atividade 4
Junte-se a um amigo para realizar esta atividade e depois
exponham à turma o que vocês discutiram.
Que propostas vocês apresentam para avaliar uma pessoa com múltiplas necessidades?
____________________________________________________________________________
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____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
9.5 - A FAMÍLIA E O DESENVOLVIMENTO DA PESSOA COM NECESSIDADES
MÚLTIPLAS
A atitude de aceitação, por parte da família, oportunizando a participação e a inclusão da
pessoa ao ambiente familiar e social, incidirá, sobremaneira, na formação da autonomia,
independência, criatividade e formação de autoconceito positivo da pessoa com necessidade
múltipla.
A família deve participar da equipe que realiza o diagnóstico e a intervenção, trazendo
informações sobre aspectos não percebidos na escola, porém manifestados em casa. É no contexto
familiar que a pessoa manifesta as primeiras necessidades básicas e atendimento.
A família, em muitos casos, reage com insegurança e frustração a chegada de um filho com
necessidades especiais, vindo, posteriormente, sentimentos de compaixão, depressões, entre
outras manifestações emocionais.
Diante de tal situação, são necessárias informações e apoio ao grupo familiar para a
aceitação do filho com essas limitações, reconhecendo, portanto, as variadas possibilidades de
desenvolvimento dele.
O apoio à família deve ser contínuo e freqüente, diante das mais diversas fases de
desenvolvimento do filho, para compreender suas necessidades, expectativas, desejos, etc. A
escola deve ter como prioridade a participação familiar no processo de desenvolvimento desse
aluno.
9.6 - ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA
O atendimento ao portador de necessidades múltiplas deve contar com atenção individual
do professor para estimular as áreas cognitiva, sensorial, física e emocional de seu educando,
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
NÚCLEO PEDAGÓGICO DE APOIO AO DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO – NPADC
129
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
porém a participação do aluno em atividades coletivas, de pequenos e grandes grupos, contribuem
para o desenvolvimento do aspecto social, o que possibilita a interação afetuosa entre seus pares e
a vida em sociedade.
Ao educador cabe oferecer apoio que vise potencializar o funcionamento da pessoa no
ambiente; apoio à autonomia, criatividade e contribuir para uma formação positiva do
autoconceito, da auto-imagem, além de apropriada intervenção educacional, que deve se dar o
mais precocemente, a fim de melhorar as condições de desenvolvimento, aprendizagem e
inclusão social.
O professor deve compreender a necessidade das adaptações curriculares de acordo
com as características, necessidades e potencialidades de cada educando.
E, para finalizar...
O que é importante na atitude do professor para a formação da auto-imagem positiva desse
educando?
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____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
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____________________________________________________________________________
Esperamos que você tenha se
interessado mais pelo tema e busque
outros conhecimentos para potencializar
e mediar as práticas pedagógicas
docente em sua comunidade escolar.
BOM TRABALHO!
130
PROGRAM A EDUCIM AT: FORMAÇÃO, TECNOLOGIAS E PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS EM
EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICAS ANO 2005
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
REFERÊNCIAS
BAUTISTA, Rafael. Necessidades Especiais em Sala de Aula. Portugal: Editora Dinalivro,
2000.
BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Conjunto de Materiais Para a Capacitação de
Professores: necessidades em sala de aula. Brasília: MEC/SEESP, 1998.
_______ Estratégias e Orientações Pedagógicas para a Educação de Crianças com
Necessidades Acentuadas de Aprendizagem: deficiência física. Secretaria de Educação
Especial. Brasília: MEC/SEESP, 2002. 99 p.
_______ Adaptações Curriculares em Ação: desenvolvendo competências para o
atendimento às necessidades educacionais de alunos com deficiência física/neuro/motora.
Secretaria de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 2002. 44 p.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
NÚCLEO PEDAGÓGICO DE APOIO AO DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO – NPADC
131
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
UNIDADE X
O ALUNO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS: SURDOCEGUEIRA
OBJETIVOS
·
·
·
·
Discutir as bases teórico-metodológicas da educação do aluno surdocego;
Identificar as causas e as principais características das pessoas surdocegas;
Analisar o método de Van Dijk e as formas de comunicação do surdocego como
proposta educacional;
Refletir sobre as estratégias significativas na intervenção pedagógica para alunos
surdocegos.
CONTEÚDO
·
·
·
·
·
·
132
Por que estudar a surdocegueira?
Definição e causas da surdocegueira
Classificação da surdocegueira
Características das pessoas surdocegas
Formas de comunicação
Como ajudar um surdocego / Intervenção pedagógica
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EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICAS ANO 2005
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
APRESENTAÇÃO
Caro professor (a), esperamos que, ao concluir esta Unidade, você tenha ampliado seus
conhecimentos na área da surdocegueira, por meio da aquisição de informações propostas nesta
unidade em relação a conceito, classificação, causas, características e formas de comunicação da
surdocegueira. Desejamos sucesso no transcurso deste estudo e na sua carreira profissional e que,
desse modo, possa mediar com segurança o contexto da educação de surdocegos.
10.1 POR QUE ESTUDAR A SURDOCEGUEIRA?
A resposta mais convincente diz respeito à Foto 10 e 11: Atividades pedagógicas com
complexidade que envolve a educação dessas pessoas, aluno surdocego na U.E.ES. Prof. Astério de
Campos.
pois conviver com a surdocegueira é se defrontar com
um mundo totalmente diferente, o que requer, ao
mesmo tempo, conhecimento e domínio de técnicas
específicas para que possa desbravá-lo com mais
habilidade e eficiência.
Ao considerar que a surdocegueira, no Brasil,
ainda é um campo quase que totalmente desconhecido,
a literatura é escassa, assim como o conhecimento e a
prática para atendimento especializado ao surdocego.
A partir deste estudo, aspira-se potencializá-lo,
professor (a), com uma gama de conhecimentos
motivadores para você se apaixonar pela surdocegueira,
e que, você, possa pensar, em seu aluno, primeiramente
como um aluno, e somente depois como um surdocego.
Fonte: Arquivo da Escola
Acredita-se que o estudo desta necessidade
especial despertará o interesse pela pesquisa nessa tão importante área, para que se tenha mais
conhecimento sobre a surdocegueira e as implicações delas nas unidades educacionais,
acumulando experiências exitosas.
Atividade 1 Professor (a) registre, no espaço que segue, suas primeiras impressões e/ou saberes
prévios, a partir desse breve ensaio introdutório, acerca da educação de surdocegos:
20 minutos
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
NÚCLEO PEDAGÓGICO DE APOIO AO DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO – NPADC
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
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Você notou que o registro que acabou de realizar já é um passo importante para iniciarmos
o percurso teórico-prático da educação de surdocegos? Pois é! Desse modo, graças as suas
primeiras idéias podemos adentrar nos aspectos mais específicos sobre a educação dessas
pessoas, começando pela definição e causas mais comuns da surdocegueira.
10.2 DEFINIÇÃO E CAUSAS DA SURDOCEGUEIRA
A fim de se definir a surdocegueira e, por conseguinte, o surdocego, considera-se
conveniente citar uma definição que potencialize a compreensão. Desta forma, adota-se a
definição da tradução do Sense Internacional Latinoamérica, do Comitê Nórdico de Deficiência,
(1980)
A surdocegueira é uma deficiência única causada por uma combinação da
deficiência auditiva e visual. É preciso se ter bem claro que não se trata da
somatória da surdez mais a cegueira, mas que é uma só deficiência com
características próprias. Isto faz com que se apresentem problemas na
comunicação com a família e a comunidade.
É mister realçar a importância e o significado do vocábulo “combinação”, elo de ligação
entre essas duas necessidades especiais, pois uma pessoa com perda, em ambos os sentidos,
experimenta privações que, conseqüentemente, causam muitas dificuldades, levando em conta
que, apesar da comunicação ser a maior delas, ela traz uma somatória de dificuldades na
locomoção, na vida diária, no estudo e na sua inclusão social.
QUAIS AS PRINCIPAIS
CAUSAS QUE LEVAM UMA
PESSOA A FICAR
SURDOCEGA?
134
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Boa Pergunta! Vejamos agora as etiologias mais freqüentes
Causas Pré-Natais
(antes do parto)
Causas Peri-Natais
(durante o parto)
Causas Pós-Natais
(depois do parto)
· Rubéola
· Citomegalovírus
· Toxoplasmose
· Sífilis Congênita
· Medicação Teratogênica
· Falta de oxigênio (Hipoxia)
· Medicação Ototóxica
· Icterícia
· Meningite
· Medicação Ototóxica
· Otite Média Crônica
· Sarampo
· Caxumba
10.3 CLASSIFICAÇÃO DA SURDOCEGUEIRA
Caro Professor! Saiba que o universo das pessoas surdocegas é bastante
diversificado, uma vez que, à época da aquisição destas e a combinação da surdez com
baixa visão ou cegueira podem acontecer de várias formas.
Foto 12: Aluna surdocega pré-lingüística em atividade pedagógica na U.E.E. Prof. Astério de Campos
Fonte: arquivo da escola
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Surdocego pré-lingüístico
Pessoa que ficou surdo-cega anterior ao
aprendizado de uma língua.
Surdocego pós-lingüístico
Pessoa que ficou surdo-cega posterior ao
aprendizado de uma língua.
Classificação segundo a intensidade das perdas:
· surdocego total;
· surdez profunda com baixa visão;
· surdez moderada ou leve com cegueira;
· surdez moderada com baixa visão;
· perdas leves auditivas e visuais.
10.4 CARACTERÍSTICAS DAS PESSOAS SURDOCEGAS
Agora, que sabemos como é classificada a surdocegueira, temos que ter
clareza das principais características das pessoas surdocegas. É o assunto
da nossa próxima leitura!
As características mais comuns das crianças surdocegas dizem respeito à falta da
percepção auditiva e visual, que limita a pessoa na antecipação que vai ocorrer em sua volta. Esta
dificuldade faz com que cada experiência possa parecer nova e assustadora, como: ser
transportada de um lugar para o outro, introdução de um alimento novo na boca, etc. É comum,
também, ter uma percepção distorcida do mundo, pois o mesmo não é explorado, os objetos não
têm função, são apenas fontes de prazer e manipulação, demonstram distração e isolamento.
Inicialmente, o contato com o ambiente, na maioria das vezes, se dá pelo olfato, pois é o
sentido que pode lhe trazer mais informações, por ser proximal, direto e não requerer contato
físico, já que muitos são resistentes a este. As crianças surdocegas preferem as brincadeiras que
envolvam movimentação, balanço, giros, etc. As formas de comunicação expressiva são
geralmente as primitivas e não intencional, como: o choro, o gemido e os movimentos corporais.
Outras características ocorrentes são os comportamentos estereotipados ou autísticos;
apresentam auto-estimulação proprioceptiva e cinestésica (balanço das mãos na frente do rosto,
movimentos de cabeça e dos membros; pulam, buscam a luz, batem as mãos ou objetos no rosto e
corpo), entre outras, podem ter vida auto-erótica ou apática; dificuldades de adaptação de óculos e
aparelhos de amplificação sonora individual (principalmente); apresentam atraso no
136
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
desenvolvimento neuro-psicomotor, por falta de estimulação, ou muitas vezes, por problemas de
saúde, pois possuem baixa resistência, etc.
IMPORTANTE!
Em que pese as inúmeras características das pessoas surdocegas, elas
apresentam perfis distintos, em função de vários aspectos, quais sejam: o
período da aquisição da surdocegueira; grau da perda auditiva; grau da
perda visual; outros comprometimentos associados, entre os quais o
motor e o neurológico; o período da intervenção e o meio sócioeconômico-cultural no qual está inserido.
Atividade 2
Professor (a), após o estudo dos tópicos anteriores sobre a definição, as causas e
as características da surdocegueira. Elabore um conceito sobre esta necessidade
especial, pontuando os aspectos que você considerou mais importantes:
10 minutos.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Parabéns! Você deve ter pontuado alguns aspectos relevantes que contribuirão
para darmos continuidade ao nosso estudo. Então, vamos às formas de
comunicação mais utilizadas na mediação pedagógica com as pessoas
surdocegas.
10.5 FORMAS DE COMUNICAÇÃO
A forma de comunicação a ser usada com surdocegos deve partir da facilidade dos
mesmos, daquilo que lhes é mais acessível, deve-se levar em conta vários fatores, tais como: o
resíduo visual, o resíduo auditivo, a atenção tátil, habilidade cognitiva, problemas motores e/ ou
musculares, quadro de isolamento, hiperatividade, estilo de aprendizagem do aluno, necessidades
e preferências do aluno e da família.
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137
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
a) Comunicação do surdocego pré-lingüístico
A comunicação do surdocego pré-lingüístico é complexa e difícil. O profissional mediador
da intervenção será intérprete e tradutor para adentrar no universo do surdocego e tentar obter o
máximo de aproveitamento do seu potencial comunicativo.
A expectativa para o surdocego total pré-lingüístico é proporcionar sua independência,
autonomia e melhorar sua qualidade de vida.
A METODOLOGIA DE VAN DIJK
Os programas educacionais com crianças surdocegas devem ter em seu principal enfoque
o movimento, pois é pelo movimento que a criança surdocega descobre o Mundo, melhora a
qualidade e quantidade de interações com as pessoas, objetos e acontecimentos (BORGES, 2003).
Este “movimento” deve ser realizado conjuntamente pelo educador e a criança, e que
tornará a relação entre a criança e o adulto, que representa a referência de Mundo para a criança,
pois estes movimentos servirão de modelo para guiar ações, descobertas e conquistas dos alunos.
O enfoque no movimento, para o desenvolvimento da linguagem, é a base do programa de Jan Van
Dijk.
A metodologia do trabalho de Van Dijk, baseado no movimento, fundamenta-se nas
interações sistemáticas da criança com o meio ambiente. É um processo interativo que permite, à
criança, adquirir conceitos, estabelecer relações sociais e influir no ambiente. Pressupõe uma
seqüência de níveis e desenvolvimento da comunicação para se chegar à linguagem simbólica.
O programa de Van Dijk é dividido em quatro níveis ligeiramente seqüenciais:
CARACTERÍSTICAS:
NÍVEIS:
NUTRIÇÃO
·
·
·
·
·
·
RESSONÂNCIA ·
·
·
·
MOVIMENTOS
CO-ATIVOS
·
138
A postura símbolo desta fase é o “colo”;
É um período de doação por parte do adulto, não se exige
nenhuma resposta da criança;
Nível base para a comunicação e a linguagem;
Os primeiros contatos físicos: toque, abraços, carinho.
A postura símbolo é o “envolver”;
O adulto e a criança atuam como se fossem um só individuo;
Compreensão da ação/movimento como forma de intervenção no
meio;
Movimentos “ressonam” com a pessoa adulta;
Construção da “antecipação” (ligação de um sinal ou objeto a
uma reação ou tipo de comportamento).
A postura símbolo é o “lado a lado”, o adulto e a criança ainda
atuam juntos, mas começa a diferenciação;
Têm como propósito geral aumentar a distância entre ELE, EU e
“O MEIO”.
PROGRAM A EDUCIM AT: FORMAÇÃO, TECNOLOGIAS E PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS EM
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA
IMITAÇÃO
·
·
·
Nesta fase a postura símbolo é o “frente a frente”;
A criança reproduz um modelo quando este deixa de estar presente;
O adulto pode iniciar com as atividades de imitação, as atividades da
vida diária, dramatizações e iniciar atividades acadêmicas.
Saiba que esses níveis propostos na metodologia de Van Dijk não têm, entre eles, relações
excludentes e nem exclusivos, eles mesclam-se constantemente. A criança pode
retroceder às fases iniciais a cada situação nova.
Atividade 3 A metodologia de Van Dijk baseada no movimento é a mais utilizada nos programas
educacionais com crianças surdocegas. Por isso, precisa ser exaustivamente estudada como base
teórica nas práticas pedagógicas, considerando uma compreensão particular e especial a cada
criança surdocega envolvida no programa.
Com base nessa afirmação faça uma pesquisa no sentido de coletar mais informações sobre os
níveis propostos por Van Dijk e socialize com os colegas (como sugestão acesse os sites:
www.adefav.org.br, www.ahimsa.org.br, www.grupobrasil.org.br):
20 minutos.
_____________________________________________________________________
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RECURSOS PARA A COMUNICAÇÃO
As maiorias das crianças surdocegas não Foto 13 Atividades pedagógicas com
desenvolvem a fala, no entanto, podem expressar e receber aluno surdocego.
mensagens que lhes são transmitidas por outras vias
sensoriais. Mas é necessário esperar o tempo de cada
indivíduo para que possa entender o enunciado e,
conseqüentemente, elaborar sua resposta.
É de fundamental importância a presença de um
guia intérprete, profissional que serve de canal de
Fonte: arquivo da escola
comunicação e visão entre a pessoa surdocega e o meio no
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139
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qual ela está interagindo, o que facilita, “o deslocamento e a mobilidade desta pessoa, por isso é
chamada de guia” (RODRIGUEZ, 1999). Também há necessidade de instrutor de língua de sinais,
que é um intérprete da língua oral para a língua de sinais ou vice-versa. Esses dois profissionais
contribuirão para a construção de um elo facilitador da comunicação receptiva e expressiva, do
surdocego, no seu meio.
SURDOCEGO EM FASE PRÉ-LINGÜÍSTICA
No que se refere à criança surdocega em fase pré-lingüística, as formas de comunicação
mais freqüentes são (BRASIL, 2002):
1. Pistas de Contexto: ocorre no decorrer das atividades desenvolvidas no espaço
natural da criança, permitindo-lhe saber o que vai acontecer de significativo neste
contexto, por exemplo, o cheiro da comida dentro da panela, no fogo, indica que está
na hora de comer.
2. Pistas Táteis: são estímulos táteis feitos no corpo da criança, com o objetivo de
transmitir mensagens específicas, como por exemplo tocar no ombro para indicar a
aproximação de alguém.
3. Objetos de Referência: são objetos utilizados no cotidiano, como pistas na indicação
de eventos futuros. Esses objetos representam pessoas, ações, lugares, que são
essenciais para a estimulação da memória, pois recorda acontecimentos. Os objetos
devem seguir uma escala de dificuldade, optando pelo mais concreto ao mais
simbólico, como exemplo: 1 Usar a colher (objeto concreto) várias vezes para indicar
a hora do almoço, a criança num momento ulterior poderá antecipar, pois ao visualizar
a colher demonstrará entender o que vai acontecer através de um sorriso ou de um
movimento de excitação; 2 Após todo esse trabalho com o objeto concreto substitui-se
por outra representação, por exemplo, uma colher de papelão; 3 Caso a criança
consigo fazer a antecipação com outras representações do objeto, passa-se para o nível
de abstração, mostrando somente uma parte do objeto (metade da colher); 4 Utilizar
objetos em miniaturas ou representações do objeto real, ressaltando que estes só
poderão ser utilizados se a criança possuir resíduo visual, sendo de suma relevância
que os objetos selecionados sejam baseados no contexto e nas experiências da criança.
140
PROGRAM A EDUCIM AT: FORMAÇÃO, TECNOLOGIAS E PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS EM
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Foto 14 - A pulseira é o objeto de referência da professora
Fonte: arquivo da escola.
4. Uso do Calendário: É construído um sistema de rotina por meio do calendário, a
partir do momento em que a criança já faz a antecipação de algum evento através da
representação de objetos de referência. Os objetos são relacionados às atividades,
organizados em prateleiras, divisórias ou caixas. Esse calendário funcionará como um
plano de atividade e/ou rotina para a criança saber ou prever o que vai acontecer, ou
mesmo escolher a atividade do seu interesse.
5. Gestos Naturais: Inclui gestos faciais, corporais e manuais nos atos comunicativos,
mas lembrando que exigem resíduos visuais. Exemplos: Acenar para dizer 'adeus',
Acenar 'não' ou 'sim' com a cabeça, apontar para indicar objetos, locais ou pessoas.
6. Pistas de Imagens: Dependendo do nível de simbolização da criança o professor
oferece imagem de contorno de objetos, desenhos e fotografias, para representar uma
atividade e/ou ação, como o desenho de uma chave para representar 'ir para casa'.
Essas pistas dependem da visão para a apreensão da imagem.
SURDOCEGO EM FASE PÓS-LINGÜÍSTICA
As formas de comunicação receptivas mais freqüentes na fase pós-lingüística são
(BRASIL, 2002):
1. Língua de Sinais Tátil: É a língua de sinais usada por surdos adaptada ao tato. Os
sinais são realizados em uma ou ambas as mãos da criança surdocega. Neste caso,
mudou-se apenas o espaço de realização dos sinais.
2. Língua de Sinais em Campo Visual Reduzido: a interação se dá por meio de sinais
no campo visual espacial perceptivo da criança surdocega.
3. Alfabeto Manual Tátil: É a utilização do alfabeto manual (dactilologia) como via de
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
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comunicação que, dependendo da necessidade, pode ser adaptado. As adaptações
mais usadas consistem em fazer as letras sobre a palma da mão da criança para que
perceba através do tato a realização do movimento.
Fonte: http://www.feneis.com.br/surdoscego/imagens/sc_alfabeto.gif
1. Sistema Braile Tátil ou Manual: Baseia-se no sistema braile, utilizado por cegos, nas
atividades de leitura e escrita, podendo também ser utilizado o braile digital. Segue as
mesmas regras e convenções do braile tradicional, mas sua realização é no próprio
corpo da pessoa surdocega e de seu interlocutor, usam-se os dedos indicador e médio,
que representam a cela braile e a falange representa o espaço de marcação do ponto.
2. Escrita na Palma da Mão: consiste no registro de cada letra de uma palavra na palma
da mão ou em outra parte do corpo (braço) da pessoa surdocega, com o dedo indicador
do interlocutor.
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3. Tablitas Alfabéticas: a tablita é uma espécie de prancha em tamanho reduzido, que
contém letras e números em relevo ou em braile. A comunicação se dá a partir de um
deslocamento do dedo indicador da pessoa surdocega sobre as letras, formando,
assim, as palavras que irão compor a mensagem.
4. Método Tadoma: é uma forma de comunicação na qual a pessoa surdocega usa uma
ou as duas mãos (percepção tátil), sendo que o dedo polegar fica sobre os lábios do
interlocutor e os demais dedos se mantém sobre a bochecha, a mandíbula e a garganta
do mesmo, para receber a mensagem através da produção da fala.
5. Materiais Técnicos do Sistema Alfabético com Retransmissão em Braile: são
como computadores ou máquinas de escrever portáteis, mecânicas ou eletrônicas. Sua
função é transformar mensagem do sistema alfabético em sistema braile.
6. Sistema Malossi: sistema baseado na colocação de letras e números de 0 a 9 nas
falanges dos dedos e na palma de uma das mãos da pessoa surdocega. Distribui-se em
cada falange uma letra do alfabeto. Na medida em que o espaço destinado à letra é
tocado, formam-se as palavras. Podem ser utilizadas luvas que têm impressas as letras
e os números, indicando os lugares que devem ser tocados.
7. Escrita em Tinta: consiste na escrita ampliada da mensagem em tinta, para ser
percebida pela pessoa surdocega com resíduos visuais.
8. Leitura Labial: o surdocego que possui resíduos visuais recebe a mensagem do
interlocutor mediante a língua oral, através da leitura labial.
9. Língua Oral Amplificada: é a recepção da mensagem expressa pelo interlocutor
através da língua oral, mediante o uso, por parte da pessoa surdocega, do aparelho de
amplificação sonora individual.
Importante! Todas essas formas de expressão são constituintes do processo
comunicacional das pessoas surdocegas, numa escala de evolução, partindo
das formas mais simples/concretas às mais complexas/simbólicas.
Atividade 4 Agora, faça uma reflexão acerca das seguintes questões:
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Qual a importância da intervenção educacional para o aluno surdocego?
Quais as contribuições do método da Van Dijk na educação dos surdocegos?
Que considerações podem ser feitas com relação às formas de comunicação dos
surdocegos?
Com base em suas reflexões, nas leituras e no conhecimento acumulado em torno do
assunto, comente sua posição pessoal acerca da intervenção educacional com alunos surdocegos:
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20 minutos.
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Professor (a), a intervenção educacional com alunos surdocegos é desafiadora, mas com
essas informações somadas ao seu interesse serão fortes subsídios para uma mediação com êxito.
Prosseguindo os estudos, realize a leitura de algumas orientações práticas no trabalho pedagógico
com surdocegos.
10. 6 COMO AJUDAR UM SURDOCEGO/ INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
Quando uma porta de felicidade se fecha, abre-se outra; muitas vezes, porém,
ficamos a olhar tanto tempo para a porta fechada, que não vemos a que se abriu
para nós (Helen Keller).
[TRADUÇÃO DE UM FOLHETO DO: HELEN KELLER NATIONAL CENTER -NOVA YORK]
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Ao se aproximar de um surdocego, toque levemente em seu ombro para que ele
perceba sua presença;
Qualquer que seja o meio de comunicação utilizado, faça-o gentilmente;
Combine com ele um sinal para que ele o identifique;
Aprenda e use qualquer que seja o método de comunicação que ele saiba, mesmo que
elementar;
Se houver um método mais adequado que lhe possa ser útil, ajude-o a aprender;
Tenha a certeza de que ele o está percebendo;
Encoraje-o a usar a fala se ele conseguir mesmo que ele saiba apenas algumas palavras;
Se estiverem outras pessoas presentes, avise-o quando for apropriado para ele falar;
Avise-o sempre do que o rodeia;
Informe-o sempre de quando vai embora, mesmo que seja por um curto espaço de
tempo;
Assegure-se de que ele ficará confortável e em segurança. Se não estiver, vai precisar
de algo para se apoiar durante a sua ausência, coloque a mão dele no que servirá de
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apoio. Nunca o deixe sozinho num ambiente que não lhe seja familiar;
Mantenha-se próximo dele para que ele perceba sua presença;
Ao andar, deixe-o apoiar-se no seu braço, nunca o empurre a sua frente;
Utilize sinais simples para avisar que tem escada, porta ou carro;
Um surdocego que se apóia no seu braço percebe qualquer mudança do seu andar;
Confie na sua cortesia, consideração e senso comum. É normal esperar algumas
dificuldades na comunicação.
ESCREVA NA PALMA DA MÃO DO SURDOCEGO COM O SEU DEDO INDICADOR
Fonte: Grupo Brasil 2001(encarte).
COMO FAZER:
Qualquer pessoa que saiba escrever letras maiúsculas pode imediatamente usar o alfabeto
acima indicado e se comunicar com a maior parte das pessoas surdocegas. Traços, setas e números
indicam a direção, seqüência e número de pancadas. Escreva só na área da palma da mão. Não
tente juntar as letras. Quando quiser passar a escrever números, faça um ponto na base da palma da
mão; é o sinal de que vai passar a escrever números.
A IMPORTÂNCIA DA MÃO SOBRE A MÃO
Foto 15: atividades com as mãos
Fonte: arquivo da escola U.E.ES. Prof. Astério de Campos
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A criança surdocega, para conhecer e explorar o mundo que a cerca, precisa de diferentes
recursos (táteis, visuais, gestuais, auditivos, fala e outros), porém suas mãos devem estar livres,
pois elas serão seus olhos e ouvidos nas interações com as pessoas, objetos e ambiente.
FUNÇÃO DAS MÃOS (GRUPO BRASIL, 2001):
Mãos de ressonância
Principio de interação
Mãos mediadoras
Direitos a escolhas
Mãos interativas
Momentos sociais
Mãos expressivas
Aceitação, recusa, desejo
Mãos explorativas
Conhecer
Mãos de orientação
Indicação (o que quero)
Mãos curiosas
Descoberta
Mãos ferramentas
Ferramenta para meu guia interprete
Mãos que tocam palavras
Tocar palavras TADOMA
Para uma interação eficaz lembre-se que quando a atividade envolve mão sobre mão, a
mão do professor repousa em cima da mão da criança, orientando o movimento, o professor
conduz a atividade. Quando a atividade requer a mão sob a mão, a mão do professor é
posicionada em baixo da mão da criança, na orientação do movimento convida a criança a
explorar com segurança.
Atividade 5 Caro professor (a), para finalizar o estudo deste capítulo, elabore um folder
informativo que contemple os princípios básicos da educação das pessoas surdocegas e divulgue
nas escolas do seu município.
Sugestão: De posse de todas essas informações, sobre a surdocegueira, seja um agente
multiplicador e se disponha a realizar estudos, debates e seminários nas escolas do seu município.
Socializando, assim, o que você aprendeu.
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REFERÊNCIAS
ALFABETO MANUAL. Disponível em: <htpp://www. feneis. com.br/.../ >. Acesso em
27.09.2005.
AMARAL, Isabel. A Educação de Estudantes Portadores de Surdocegos. In: Masini, Elcie F.S.
(Org.). Do Sentido… Pelos Sentidos… Para os Sentidos. São Paulo: Vetor Editora, 2002.
BIANCHETTI, Lúcido; FREIRE, Ida Maria (Orgs.). Um Olhar Sobre a Diferença: interação,
trabalho e cidadania. Campinas/SP: Papirus, 1998 (Série Educação especial).
BORGES, Ana Carolina et al. Curso de Capacitação na Área da Multideficiência e
Surdocegueira: enfoque inclusivo. São Paulo: AdefAV, 2003. Mimeografado.
BRASIL. Estratégias e Orientações Pedagógicas para a Educação de Crianças com
Necessidade Especiais: dificuldades de comunicação e sinalização: surdocegueira e múltipla
deficiência sensorial. Brasília: MEC, 2002.
GIACOMINO, Lilia (Org.). Síndrome de Usher: série surdocegueira e múltipla deficiência
sensorial. São Paulo: Folder, 2001.
GRUPO BRASIL DE APOIO AO SURDOCEGO E AO MULTIPLO DEFICIENTE
SENSORIAL. Programa Hilton Perkins. São Paulo: Instituições, 2001.
IPÓLITO, Clarissa (Org.). Surdocego PósLingüístico: série surdocegueira e múltipla
deficiência sensorial. São Paulo: Folder, 2001.
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Conclusão
Aprender a conviver com a diversidade talvez seja o maior desafio, a nós todos, nestes
tempos de agora. A leitura desta obra talvez nos ajude a iniciar esse aprendizado, posto que nos
convida a olhar com outros olhos para algumas diferenças. No entanto, é preciso ir mais longe,
tomar iniciativas e, neste sentido, este livro é exemplar, pois resulta da parceria de várias
instituições. E estas são feitas por homens e mulheres, a quem, ora, agradecemos.
Inicialmente, porque o devemos a incomensurável dedicação, para elaborá-lo, a vários
especialistas, que, mais que autores e colaboradores, são, na essência, os construtores deste outro
olhar que tanto nos falta.
Merecem, também, especial referência, o Dr. João Paulo Mendes e a Profª. Drª. Carmem
Barroso do Centro de Estudos Superiores do Pará CESUPA , pela confiança, em nós depositada,
que, além de fortalecer, nos faz acreditar que sonhar é possível, sim.
À Profª. Drª. Terezinha Valim Oliver Gonçalves, da Universidade Federal do Pará UFPA
, os nossos elogios nunca serão suficientes para agradecer a competência, o empenho e a seriedade
com que coordena o Projeto EDUCIMAT.
Á Profª. Ms. Ana Cláudia Serruya Hage, Diretora do Centro de Ciências Sociais e
Educação, da Universidade do Estado do Pará UEPA , por não medir esforços para que as
parcerias saiam das letras da Lei e se concretizem de fato, ao dispor alguns de seus docentes para
esta árdua, é verdade, porém gratificante obra.
À Secretaria Executiva de Educação SEDUC , cuja parceria é imprescindível, pois
aposta, acolhe e apóia saberes necessários à formação de seu corpo docente.
(As organizadoras)
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Coordenação Editorial
Maria de Fátima Vilhena da Silva
Editoração Eletrônica
Éder Ruffeil Cristino
Odivaldo Teixeira Lopes
Arte final da Capa
Nelson Duarte Faro Júnior
Ruan Carlos Sasaki Brito
Revisão
Marusa da Silva Camargo
Rita de Cássia Diniz Rodrigues
Contato:
Endereço: Av. Augusto Correa, nº 01 Guamá- Belém- Pará.
CEP: 66075-110
Fone: (91) 32017487/3201-7642/3201-8070
Site: www. ufpa.br/npadc
E-mail: [email protected]
Realização
Universidade Federal do Pará
Núcleo Pedagógico de Apoio ao Desenvolvimento Científico
Rede Nacional de Formação Continuada de Professores de Educação Básica (MEC-SEB)
Financiamento
Governo
Federal
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
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