UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS HELENA DOS SANTOS MOSCHOUTIS PELA LEI NATURAL DOS ENCONTROS: Experiências de mediação artística no espaço expositivo e na sala de aula Pelotas, 2013. UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS HELENA DOS SANTOS MOSCHOUTIS PELA LEI NATURAL DOS ENCONTROS: Experiências de mediação artística no espaço expositivo e na sala de aula Trabalho de conclusão de curso apresentado à Universidade Federal de Pelotas como requisito parcial para obtenção do título de Licenciada em Artes Visuais. Orientadora: Profª. Ms. Carolina Corrêa Rochefort Banca examinadora: Profª. Diana Kolker Carneiro da Cunha Profª. Drª. Eduarda Azevedo Gonçalves Prof. Dr. João Carlos Machado Pelotas, 2013. UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS HELENA DOS SANTOS MOSCHOUTIS PELA LEI NATURAL DOS ENCONTROS: Experiências de mediação artística no espaço expositivo e na sala de aula Trabalho de conclusão de curso apresentado à Universidade Federal de Pelotas como requisito parcial para obtenção do título de Licenciada em Artes Visuais. Banca examinadora: ___________________________________________________________________ Profª. Diana Kolker Carneiro da Cunha ___________________________________________________________________ Profª. Drª. Eduarda Azevedo Gonçalves ___________________________________________________________________ Prof. Dr. João Carlos Machado Pelotas, 2013. AGRADECIMENTOS Espinosa escreveu que o afeto do agradecimento ou da gratidão “é o desejo ou o empenho de amor pelo qual nos esforçamos por fazer bem a quem, com igual afeto de amor, nos fez bem”. É, portanto, com tamanho afeto do amor que realizo esses agradecimentos em que certamente as palavras não darão conta. Ao encontro com a Professora Carolina Rochefort por orientar esta pesquisa, sempre empenhada em ajudar-me teoricamente e emocionalmente de maneira horizontal e emancipadora. Citando, ainda, Spinoza sobre o afeto do reconhecimento “é o amor por alguém que fez bem a um outro”, e refiro-me a todo o bem que ela me ocasionou sempre procurando aumentar meu potencial de ação . Aos Professores e Professoras do Centro de Artes que colaboraram para minha formação, em especial aos Professores Duda Gonçalves e Chico Machado por aceitarem participar desse processo importante de aprendizagem pelo qual estou passando e também por terem sido professores determinantes para minha formação, apresentando-me entendimentos diferenciados sobre arte e educação em experiências e reflexões práticas. Agradeço, também, à Professora e Mediadora Diana Kolker por aceitar fazer parte da banca, pelas conversas, pela liberdade de atuação e por acreditar e potencializar minha prática de mediadora. Aos amigos e amigas Débora, Patrezi, Lílian, Valentim, Camila, Cris, Fausto, Lucía e outros tantos que participaram dessa pesquisa, seja com conceitos e discussões teóricas, seja com cerveja e dança. Ao amigo e designer Henrique de Almeida pelo amor e amizade profunda e por diagramar este trabalho. Ao encontro com os Patafísicos e com os amigos mediadores da Bienal que contribuíram para esse trabalho e para minha formação como mediadora/educadora imensamente. Entre devaneios, liberdade, debates, teorias e muita prática estabelecemos um vínculo e um compromisso entre nós e com a educação. Ao Beto pelo carinho, amor, paciência, livros, textos e conversas repletas de poesia e arte. À minha tia Rosângela, ao tio Marcelo, à Carol e ao Rafa pela amorosa acolhida durante o período em que fui mediadora na Bienal do Mercosul e por terem tornado esses dias mais prazerosos. Àqueles com quem compartilho um amor imenso: Rachel e Laura, por me completarem procurando fazer sempre de mim uma pessoa melhor. Pai e Mãe, pela liberdade sempre concedida, pela poesia e pela determinação. Vocês quatro são o melhor de mim. A vida não é brincadeira, amigo A vida é a arte do encontro Embora haja tanto desencontro pela vida Samba da benção, Vinicius de Moraes SUMÁRIO INTRODUÇÃO CAPÍTULO I Mediação e educação: encontros possíveis 1.1 Encontros históricos entre museu, público e educação 1.2 Entrelaçamentos entre conceitos – experiência, encontro e mediação artística 11 20 20 28 CAPÍTULO II Professor mediador: atravessamentos entre mediar e educar 40 CONSIDERAÇÕES FINAIS Novas perguntas, outros encontros 61 REFERÊNCIAS 65 LISTA DE IMAGENS Figura 1: Esboço de organização do Trabalho de Conclusão de Curso realizado por mim e pela orientadora. Carolina Rochefort e Helena Moschoutis, 2012. 11 Figura 2: Projeto de Extensão Ações Educativas em Arte. Foto: Duda Gonçalves. Fonte: Acervo pessoal, 2010. 14 Figura 3: 8ª Bienal do Mercosul Ensaios de Geopoética. Foto: Diana Kolker. Fonte: Acervo pessoal, 2011. 15 Figura 4: Projeto de Extensão Patafísica: mediadores do imaginário. Foto: André Ziegler. Fonte: Acervo pessoal, 2013. 17 Figura 5: Registro de atividade do clube infantil (1948) no Museu de Arte de São Paulo. 22 Figura 6: Registro da Proposição Baba Antropofágica (1973) de Lygia Clark. 24 Figura 7: Tropicália (1966-7) de Hélio Oiticica no Museu de Arte Moderna, Rio de Janeiro. 25 Figura 8: Desenho de um espaço expositivo em que acontecem roteiros aventureiros Helena moschoutis, 2013. 33 Figura 9: Projeto de extensão Patafísica: mediadores do imaginário. Foto: Carolina Rochefort. Fonte: Acervo pessoal, 2013. 37 Figura 10: 8ª Bienal do Mercosul Ensaios de Geopoética. Foto: Autor desconhecido. Fonte: Acervo pessoal, 2011. 43 Figura 11: Esboço realizado a partir da estrutura física da sala de aula do estágio supervisionado. Helena Moschoutis, 2012. 44 Figura 12: Esboço realizado a partir da estrutura intelectual hierárquica percebida na sala de aula do estágio supervisionado. Helena Moschoutis, 2012. 46 Figura 13: Esboço realizado a partir da estrutura intelectual ansiada na sala de aula do estágio supervisionado. Helena Moschoutis, 2012 52 Figura 14: Mapa da cidade de pelotas com as intervenções dos alunos. 55 Figuras 15 e 16: Alunos do estágio realizando performance. Frame de vídeo-registro filmado por aluno. Fonte: Acervo pessoal, 2012. 59 RESUMO A presente pesquisa investiga possíveis relações entre mediação artística e educação formal, partindo das práticas pessoais que tive nos dois âmbitos. Buscando compreender a dimensão de possíveis contribuições das experiências com mediação artística para minha prática docente em ambiente formal, utilizo as experiências com mediação que ocorreram durante os anos de 2010, 2011 e 2012 e as experiências com educação formal provenientes do estágio supervisionado. No primeiro momento do trabalho, apresento aspectos históricos da educação em espaços culturais e da arte/educação no Brasil para definir o conceito de mediação artística. No segundo, vou ao encontro de uma escrita fenomenológica cujo fio condutor foram as vivências iniciais do estágio supervisionado em relação à experiência anterior com mediação. Nesta escrita relaciono e analiso acontecimentos marcantes e significativos da experiência nos dois âmbitos. Os conceitos experiência e encontro são desenvolvidos neste trabalho por serem importantes para meu entendimento de um processo educativo potencializador do pensar, sentir, perceber e agir nos âmbitos formais e ou/ não formais de educação. Palavras-chave: arte; educação; mediação artística; educação formal; experiência; encontro. ABSTRACT The current research investigates possible relations between artistic mediation and formal education starting from the practis that I had in both scopes. Aiming to understand the extent of possible contributions from experiences with artistic mediation to my teaching practice in formal environment, I use the experiences with artistic mediation that happened during the years of 2010, 2011 and 2012 and the experiences with formal education from my supervised internship. At the first moment of work I introduce history aspects of education in cultural spaces and of art/education in Brazil, aiming to define the concept of artistic mediation. At the second moment, I utilize a phenomenological writing that has as common thread the experiences lived in the beginning of my internship at the expense of my previous experience as a mediator. In this writing I analyse and report striking and significant events from experiences in both scopes. The concepts experience and meeting are deseveloped in this work because they are important for my understanding of a potent educational process at formal or not formal education. Keyworks: art, education, artistic mediation, formal education, experience, meeting. INTRODUÇÃO Fig. 1: Esboço de organização do trabalho de conclusão de curso realizado por mim e pela orientadora. Carolina Rochefort e Helena Moschoutis, 2012. 11 1. Este conceito será desenvolvido ao longo deste trabalho. 2. Existem três modalidades possíveis de educação: formal, informal e não formal. Guilherme Nakashato diferencia essas três situações educativas: “Enquanto a educação informal emerge das situações de relação social de maneira difusa, a distinção entre a formal e a não formal pode ser descrita pela profundidade da sistematização de seus procedimentos ou pelas disposições normativas sobre a educação formal.” (2012, p. 34). 3. A exposição ReCotada aconteceu em março de 2010, promovida pelo Centro Acadêmico das Artes Visuais, do qual eu fazia parte. Foi coordenada pela professora Adriane Hernández (CA/UFPel) e tinha duas premissas principais: ser curada e organizada por alunos - já que a iniciativa era dos estudantes – e não selecionar artistas para expor, todos os inscritos poderiam participar. Vou mostrando como sou E vou sendo como posso, Jogando meu corpo no mundo, Andando por todos os cantos E pela lei natural dos encontros Eu deixo e recebo um tanto E passo aos olhos nus Ou vestidos de lunetas, Passado, presente, Participo sendo o mistério do planeta O tríplice mistério do "stop" Que eu passo por e sendo ele No que fica em cada um, No que sigo o meu caminho E no ar que fez e assistiu Abra um parênteses, não esqueça Que independente disso Eu não passo de um malandro, De um moleque do Brasil Que peço e dou esmolas, Mas ando e penso sempre com mais de um, Por isso ninguém vê minha sacola (Mistério do Planeta, Novos Baianos, 1972). A lei natural dos encontros deu a origem a este estudo. Encontros com pessoas, grupos, jeitos, formas, modos diferentes de pensar. Como na música dos Novos Baianos, nesses encontros deixei e recebi um tanto que potencializou as origens desta pesquisa. A partir desses encontros surgiram muitas questões que, hoje, solicitam atenção. Assim sendo, parto de minhas experiências com mediação artística1 e as relaciono com o estágio supervisionado realizado em meados de 2012 buscando desenvolver entrelaçamentos acerca dos processos educativos, bem como, da relação do espaço formal com o espaço não formal em educação2. Tomei conhecimento do campo da mediação artística na organização da exposição ReCotada3, quando se fez necessária essa atividade. O envolvimento com a mediação teve seguimento através do 12 projeto de extensão Ações Educativas em Arte: Mediação, coordenado pela Professora Eduarda Gonçalves (Centro de Artes/UFPel) quem também coordenou as mediações da exposição ReCotada. No ano seguinte (2011), intensificou-se meu envolvimento e interesse pelo campo, quando fui mediadora da Bienal do Mercosul. Atualmente sou mediadora do Grupo Patafísica: Mediadores do Imaginário, também projeto de extensão, coordenado pela Professora Carolina Rochefort. Esse envolvimento com mediação fez com que eu tivesse um tipo de experiência educativa diferenciado, percebendo na mediação artística um espaço potente (Spinoza, 2010) para se pensar a educação da arte. Portanto, esse estudo se origina da relação entre a trajetória com mediação artística e o estágio supervisionado e busca refletir e teorizar a partir dessas experiências. O trabalho de mediadores em espaços culturais vem sendo estudado há alguns anos no Brasil sendo constatável através de publicações como as de Mirian Celeste Martins (2005), Luis Guilherme Vergara (1996), Ana Mae Barbosa e Rejane Galvão Coutinho (2009 – entre outras publicações), além das pesquisas produzidas nas universidades e das publicações referentes aos programas educativos de diversas instituições culturais. Cada vez mais, nessas produções, o mediador de exposições de arte é entendido também como educador, portanto essa atuação é pensada como um momento delicado, em que estar entre a obra de arte e o fruidor não é estar somente entre dois, mas entre uma gama de possibilidades interpretativas. Por isso, esse mediador não explica coisa alguma, e sim instiga, pergunta, potencializando a experiência, o prazer e a profundidade de um momento artístico em um espaço expositivo. Pensando essas questões, observando que meu contato com esse campo se deu apenas através de experiências não curriculares e percebendo que minhas práticas de mediação artística influenciaram minha forma de pensar a educação formal, aponto o seguinte tema de pesquisa: A relação entre mediação artística e educação formal de artes visuais. Esse tema se faz 13 Fig. 2: Projeto de extensão Ações Educativas em Arte. Foto: Duda Gonçalves. Fonte: Acervo pessoal, 2010. 4. Este conceito será desenvolvido ao longo deste trabalho. relevante, porque percebo que discussões sobre educação em espaços culturais ainda são pouco desenvolvidas no meio acadêmico em que atuo, fala-se pouco sobre mediação, seja pensando o professor mediador4 , seja discutindo a necessidade de as pessoas - nós e nossos futuros alunos - terem a experiência da visita a um espaço de arte. Esta pesquisa se justifica, pois pretende contribuir para as discussões sobre mediação artística no meio acadêmico a partir de minha própria experiência como mediadora, experiência essa que foi fundamental para meu entendimento de educação, indicando a necessidade da discussão sobre mediação artística na formação de professores de artes visuais por meio de uma disciplina voltada para o tema e de experiências com mediação, dada a demanda crescente de programas educativos em espaços culturais e 14 Fig. 3: 8ª Bienal do Mercosul Ensaios de Geopoética. Foto: Diana Kolker. Fonte: Acervo pessoal, 2011. da importante visita de alunos a esses espaços e a possibilidade de entendimentos da educação com mais um viés. O problema central da pesquisa encontra-se no seguinte questionamento: de que forma a prática de mediação pode contribuir para a formação de professores de artes visuais? Trabalhei com a hipótese de que as vivências em mediação foram fundamentais para mim. Desde a 8ª Bienal do Mercosul, acrescentaram conhecimentos tanto em minha postura como mediadora, como futura arte/educadora. Percebi, no estágio curricular supervisionado que as preocupações e questões mais recorrentes estudadas no campo da mediação artística são muito próximas àquelas do estágio. Portanto, as experiências com mediação artística ampliaram a visão que tenho de arte/educação. 15 Dessa forma, o objetivo geral de minha pesquisa consiste em investigar as possíveis relações entre mediação artística e educação formal, partindo das diferentes formações que tive, dos referenciais teóricos que me foram apresentados, de algumas mediações que foram pontuais para meu entender do que é mediação artística, bem como, da relação dessas questões com minha prática de estágio supervisionado. Para tal procurei definir, com base em referenciais teóricos e em minhas experiências, o conceito de mediação artística, situando-o no contexto educacional contemporâneo, analisei meu trabalho como mediadora nos diferentes contextos em que atuei, relacionando mediação com minha prática de estágio, a fim de compreender de que forma essas experiências foram determinantes para minha formação enquanto educadora. Para realizar tal análise e desenvolver a presente escrita alguns pensadores como Benedictus de Spinoza (2010), Jacques Rancière (2011) e Larrosa Bondía, além de Merleau-Ponty (1999) foram fundamentais. Tais autores fizeram-se importantes à pesquisa, pois versam sobre questões pertinentes no entender que faço de mediação artística e educação, em especial os conceitos experiência e encontro. A partir de meus escritos, memórias e fotografias de mediações e das aulas do estágio curricular supervisionado, elaborei uma narrativa fenomenológica de situações que julgo terem sido especialmente marcantes para minha formação. Estabeleço relações entre a prática de mediação e a do estágio. Isso foi fundamental para que eu percebesse a dimensão da influência das experiências com mediação artística em minha prática em educação formal. A escrita fenomenológica consiste em uma escrita que não pretende colocar-se com um olhar de fora do acontecimento (do fenômeno), mas estar imersa nele, considerando ao máximo as relações e os atravessamentos possíveis do fenômeno no mundo. A fenomenologia, segundo Merleau-Ponty é o estudo das essências e repõe as essências na existência: [...] não pensa [a fenomenologia] que não se pode compreender o 16 Fig. 4: Projeto de extensão Patafísica: Mediadores do Imaginário. Foto: André Ziegler. Fonte: Acervo pessoal, 2013. 17 homem e o mundo de outra maneira senão a partir de sua “facticidade”. [...] é também uma filosofia para a qual o mundo já está sempre “ali”, antes da reflexão, como uma presença inalienável, e cujo esforço todo consiste em reencontrar esse contato ingênuo com o mundo, para dar-lhe enfim um estatuto filosófico. (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 5) Procurando esse contato ingênuo primeiro com as experiências que tive é que a escrita fenomenológica se fez importante, para que os fenômenos fossem resgatados a partir da vivência inicial em estágio supervisionado que gerou o que chamarei a partir de agora de “crise”. A palavra crise vem do grego krisis utilizada por médicos para designar o momento de virada da doença do enfermo após medicado, a partir do momento de crise o paciente morre ou recupera-se (Disponível em: http://origemdapalavra.com.br/pergunta/pergunta-723. Acesso em: 17/02/2013). A crise que será tratada neste trabalho está relacionada a esse momento de desfecho, de acontecimento, de expectativa. Para o dicionário Aurélio (1993, p. 154), crise quer dizer, entre outras definições, “Fase difícil, grave na evolução das coisas, dos sentimentos, dos fatos; colapso.”. Portanto, a “crise” da qual falo se trata de um momento de profundo repensar de minha atuação e as possibilidades educacionais como um todo. Essa “fase difícil, grave na evolução das coisas” interrompeu ideias e esperanças que eu tinha sobre e no espaço formal e não formal de educação. Embora a questão não estivesse entre viver e morrer, como um paciente, cheguei a um momento de colocar em questão minha atuação enquanto professora e enquanto mediadora. Porém, a crise que nos paralisa, pode também nos fazer refletir. Foi a partir das reflexões e da escrita fenomenológica que “a crise” (de forma emotiva e espontânea) originou este trabalho. Essa forma de escrita/pesquisa permitiu que eu não elegesse previamente categorias de análise para as experiências, e sim que elas fossem sendo percebidas na experiência de reflexão que o ato de escrever 18 proporciona. A maioria dos acontecimentos narrados no segundo capítulo não foi escolhido previamente, veio à tona, porque gerou inquietações e reflexões durante a escrita fenomenológica. Como uma prática de mediação ou um plano de ensino, houve um projeto de pesquisa a ser seguido, mas de forma maleável e inconstante, respeitando as particularidades da memória, das vivências e do momento, do instante em que a escrita reflexiva ocorreu. 19 Capítulo I Mediação e educação: encontros possíveis Este primeiro capítulo é voltado para a definição de mediação artística e a inserção desse conceito no contexto da arte/educação. Relacionados à definição de mediação artística, serão desenvolvidos dois conceitos, encontro e experiência, considerados por mim importantes para o entendimento de um processo educativo potente, no qual o desenvolvimento dos saberes ocorre de forma multilateral e sem hierarquias. 1.1 Encontros históricos entre museu, público e educação As primeiras notícias que se tem de uma coleção (ou antiquarium) exibidas ao público datam de 1471, ocasião em que o Papado organizou suas coleções em uma exposição iniciada pelo Papa Pio VI (REFE p.22). Algumas das realezas europeias tiveram a iniciativa de demonstrar seus objetos históricos e demais relíquias (ainda de forma restrita), entretanto é a partir dos movimentos revolucionários de oposição ao sistema monárquico do final do século XVIII, na Europa que os museus passam a permitir definitivamente ao público o acesso às grandes coleções, conforme aponta Marlene Suano: A revolução burguesa organizou o saber e o conhecimento de forma a consolidar o poder recém-adquirido. [...] O museu prestava-se muito bem às necessidades da burguesia de se estabelecer como classe dirigente. No ano de 1791, as assembleias revolucionárias propuseram, e a convenção nacional aprovou em 1792, a criação de quatro museus, de objetivo explicitamente político e a serviço da nova ordem. (1986¿, p. 28) 5. Por instituições culturais entendo Museus de Arte, Centros Culturais e Galerias de Arte, espaços que se propõem a expor e discutir arte. No Brasil, foi a fuga de Dom João VI em 1808 das forças do Imperador Napoleão que trouxe os primeiros quadros das coleções da Escola Real (SUANO, 1986, p. 33). A chegada da realeza portuguesa impulsionou profundamente as instituições culturais5 brasileiras e produções artísticas. No 20 6. Percebo que os termos projeto/programa e educativo/pedagógico são utilizados por instituições para se referirem às suas ações educacionais. Projeto vem do latim PROJECTUM “plano, esboço, esquema”, já a palavra Programa, do grego PROGRAMMA, refere-se a “escrito dado a público” PRO – “à frente”, GRAMMA – “letra, escrita” (Dicionário Etimológico, disponível em: http://origemdapalavra.com.br, acesso em: 30/11/2012). Entendo a palavra programa como algo que está mais bem estruturado e, por entender que as ações educativas dessas instituições são profundamente organizadas e pensadas antes de ocorrerem, utilizo neste trabalho a terminologia programa. Quanto aos termos educativo e pedagógico, Betina Guedes (2012, p.11) questiona a utilização do pedagógico pela Bienal do Mercosul, pois na origem epistemológica desta palavra fica implícita a noção de condução, de chegar a algum objetivo anteriormente estruturado, estabelecendo hierarquias, “atuando não na produção, mas na captura da experiência”. Opto pela utilização do termo educativo por acreditar que este está em maior consonância com o tipo de mediação/educação que procuro desenvolver neste trabalho e em minhas atuações educacionais. entanto, “A esmagadora maioria dos demais museus brasileiros foi criada a partir dos anos 30 e 40, sempre como iniciativas oficiais.” (SUANO, 1986, p. 34). Nas décadas seguintes ocorreram as primeiras movimentações de atividades práticas educativas dentro das instituições culturais brasileiras. Essas atividades foram conduzidas por Ecyla Castanheira e Sígrid Porto nos anos 1950, principalmente, na cidade do Rio de Janeiro, conforme Ana Mae Barbosa escreve: No período dominado pelo modernismo, a criação de ateliês livres, oficinas ou atividades de animação cultural foi prática freqüente nos grandes museus como o Museu de Arte de São Paulo (MASP), com o Clube Infantil (1948), e o Museu de Arte Moderna (MAM) do Rio, que movimentou a cidade com os Domingos da Criação e com o ateliê para crianças e adolescentes conduzido por Ivan Serpa. Posteriormente, a Pinacoteca do Estado de São Paulo e o Centro Cultural São Paulo também tiveram muito bem orientados ateliês livres. (BARBOSA, 2004, disponível em: http://www.revistamuseu.com.br/artigos/art_.asp? id=3733, acesso em: 16/10/2012) Os acontecimentos acima citados são precursores da aproximação do público às exposições, influenciando as gerações seguintes a desenvolverem os projetos educativos dentro das instituições de arte. Pode-se constatar nos anos de 1980 e 1990 a proliferação de setores educativos em instituições de arte se intensificou. Esses setores foram incorporados permanentemente por importantes instituições e criaram força. Isso aconteceu, a princípio, por três motivos aparentes: o primeiro, consiste na mudança de paradigma que ocorreu nas artes visuais; o segundo, na luta pela valorização da arte/educação como uma área do conhecimento humano e o terceiro, pela proliferação de incentivos privados aos projeto/programas educativos/pedagógicos6. A mudança de paradigma que ocorreu nas artes visuais modificou o entendimento das instituições culturais. O artista não opera mais somente para um público passivo, mas para um público fruidor que participa, inclusive, da construção de sentido de uma obra de arte. Marcel Duchamp, artista 21 Fig. 5: Registro de atividade do Clube Infantil (1948) no Museu de Arte de São Paulo. 22 emblemático para essa mudança de paradigma, escreveu no texto “O ato criador” que [...] o ato criador não é executado pelo artista sozinho; o público estabelece o contato entre a obra de arte e o mundo exterior, decifrando e interpretando suas qualidades intrínsecas e, desta forma, acrescenta sua contribuição ao ato criador. (DUCHAMP, 1965, disponível em http://asno.files.wordpress.com/2009/06/duchamp.pdf, acesso em 31/08/2012) Duchamp aponta que a arte buscava, já desde então, aproximar arte e vida. Que o público é quem dá sentido a obra, ele participa do "ato criador". Já no Brasil, com o movimento neoconcreto (1959), em especial com os artistas Hélio Oiticica e Lygia Clark, foi intensificada a participação do espectador na construção do objeto artístico, aumentando a necessidade de mudança de comportamento das instituições culturais em relação a seu público, que não age somente na construção de sentido da obra de arte, mas é parte dela chegando a, inclusive, ser parte desse acontecimento obra entendendo a experiência com a arte enquanto obra. É importante dizer que, mais do que produtor de objetos de arte, o artista torna-se também um propositor de experiências. Em Baba Antropofágica (Fig. 6) Lygia Clark propicia ao público (que se tornam participantes do acontecimento obra) uma experiência que envolve o corpo como um todo, a entrega, a confiança e a quebra de tabus ao propor que os participantes babem fios e depositem sobre outro participante que está deitado, entregue à ação. Em 1967 ocorreu no Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro a Exposição “Nova Objetividade Brasileira” (Fig. 7) que reuniu obras de arte propositivas de artistas do movimento neoconcreto, dentre eles, Hélio Oiticica que em entrevista para Mário Barata (1967) falou sobre a potência da experiência do espectador dentro dessa exposição: No Penetrável maior, o participador entra em contato com uma multiplicidade de experiências referentes à imagem: a táctil, fornecida por elementos dados para manipulação, a lúdica, e puramente visual (patterns), a do percurso (o “pisar” também estaria incluído na táctil), 23 Fig. 6: Registro da proposição Baba Antropofágica (1973) de Lygia Clark. até chegar ao fim do labirinto, no escuro, onde um aparelho de televisão (receptor) encontra-se ligado permanentemente: é a imagem que absorve o participador na sucessão informativa, global. Considero isto como um exercício experimental da imagem, a tomada de consciência, pela experiência de cada um que penetre aí, de que o mundo é uma coisa global, uma manipulação das imagens e não uma submissão a modelos preestabelecidos (Pedrosa). Estas obras são obras de transformação pelas quais pretendo chegar ao outro lado do conceito de antiarte – à pura disponibilidade criadora, ao lazer, ao prazer, ao mito do viver, onde o que é secreto agora passa a ser revelado na própria existência, no dia-a-dia. (OITICICA, 1967, p. 100) Através das palavras de Oiticica é possível perceber que a presença e participação sensível do espectador/participador entraram em foco nas discussões não só no campo da produção artística como no comportamento 24 Fig. 7: Tropicália (1966-7) de Hélio Oiticica no Museu de Arte Moderna, Rio de Janeiro. das instituições museais em relação a seu público na medida em que provoca uma relação do público com a arte, pois pensa a experiência artística enquanto obra. Isso provocou a necessidade de mudança do comportamento dos museus em relação a seu público. Martin Grossmann, no texto “Museu como interface”, apresenta uma série de acontecimentos que contribuíram para essa mudança de paradigma e para revisão do papel do museu na 25 atualidade. Ele escreve que processos históricos para além do campo da arte “influenciaram transformações pontuais, no entanto marcantes, na gestão de certos museus de arte e em suas programações.” (2011, p.208). Narrando uma série de acontecimentos marcantes em algumas instituições de São Paulo e de fora do país, Grossmann escreve que: Este conjunto de proposições inovadoras referenciam o papel central do visitante/usuário/partícipe/atuante na modelagem de seus espaços, propondo assim uma outra ritualização, um outro mis em scène, bem como novas formas de fruição e recepção da arte, mais complexas e integradas à realidade, à vida. (2011, p. 220) 7. No artigo 26, parágrafo segundo da Lei 9394/96 diz: “O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.” (Site do Senado. Disponível em: http://www6.senado.gov.br/legisl acao/ListaTextoIntegral.action?id =75723. Acesso em: 14/12/2012). 8. É importante salientar que, segundo Nakashato, o Movimento Escolinhas de Arte (a partir de 1950) tratava-se de um ambiente não formal de educação, mas que, juntamente com a sistematização da Abordagem Triangular para o ensino da arte em 1980 - deu início para este processo histórico que ocasionou a obrigatoriedade do ensino da arte no ambiente formal de educação. (2012, p. 28). Portanto, as mudanças na concepção de arte foram determinantes para o desenvolvimento das reflexões acerca do papel atual do museu que vem buscando intensificar a atenção para o espectador/participador. Concomitante a isso, salienta-se como segundo motivo a trajetória de luta dos arte/educadores no Brasil pela garantia do ensino da arte dentro do ensino formal. A defesa é para o reconhecimento da arte como um campo do conhecimento humano e, portanto, como tendo “um domínio, uma linguagem e uma história” (BIASOLI, 1999, p.80), além de seu aspecto sensível e poético, não se tratando somente de uma atividade prática recreativa sem muita importância, conforme aponta Carmen Biasoli: A década de 1980 é identificada como a década da crítica da educação imposta pela ditadura militar. É o período de luta pelo prestígio educacional, pela reconquista do “espaço perdido” [...] Nesse quadro, insere-se o ensino da arte. Nesse panorama, surgem profissionais da área preocupados com a própria prática pedagógica, o isolamento da arte no contexto educacional, a necessidade de uma política educacional para o ensino da arte e da reflexão sobre a formação profissional. (BIASOLI, 1999, p. 76) Fruto dessa movimentação política é a relativamente recente Lei de Diretrizes e Bases Darcy Ribeiro que em, 19967, torna obrigatória a inserção da disciplina de artes no ensino público brasileiro8. Isso evidencia a conquista 26 de uma luta pela democratização da arte, ainda que as condições para ensinar arte não sejam as mais propícias, em muitos casos. As mudanças no campo da produção artística que agora atenta para o espectador/participador e as no âmbito educacional com o movimento da arte/educação criaram a necessidade da valorização da arte/educação também dentro dos espaços expositivos. O peso das pesquisas acerca do ensino da arte no Brasil e a busca pela disseminação dos conhecimentos da arte interferiram nos projetos de instituições culturais, que passaram a tratar o objeto artístico e essas instituições como agentes formadores. A Abordagem Triangular9 desenvolvida por volta de 1980 por Ana Mae Barbosa foi incorporada pelo programa educativo do Museu de Arte Contemporânea de São Paulo (MAC) e Museu Lasar Segall, evidenciando a influência das pesquisas e posicionamentos políticos dos arte/educadores da época, além de interferir fortemente na formação de professores, conforme Barbosa: 9. Segundo Rejane Coutinho, a Abordagem Triangular foi desenvolvida por Ana Mae Barbosa entre os anos de 1987 e 1993 quando esteve na direção do Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo. “[...] propõe que o currículo escolar articule as dimensões da leitura das produções do campo da arte, sua produção e contextualização.” (2009, p. 1987). Os departamentos educativos do Museu Lasar Segall e do Museu de Arte Contemporânea (MAC/USP), a partir do fim da década de 80 foram muito influentes na formação dos professores de Arte introduzindo-os à condição pós-moderna. Os ateliês para crianças e adolescentes destas duas instituições já não eram comandados pelo expressionismo, mas educavam para linguagens específicas como a gravura e o design. No MAC foi sistematizada a Proposta Triangular, que modificou o ensino da Arte na escola fundamental e média no Brasil, introduzindo o conhecimento da Arte ao lado da prática com os meios artísticos. A Proposta Triangular salientou a importância da interpretação da Arte e das vantagens de ver e analisar as obras ao vivo. (BARBOSA, disponível em: http://www.revistamuseu.com.br/artigos/art_.asp? id=3733, acesso em: 17/10/2012) Assim, iniciou-se um processo de democratização das instituições culturais que convida o público de fora do meio artístico a adentrar e participar das exposições de arte. No entanto, para além das intenções de democratização, existe o terceiro motivo apontado como causador da proliferação dos programas 27 educativos em instituições culturais: o crescente interesse por parte de empresas privadas nesses programas. Por perceberem que os programas educativos são capazes de inflar o número de visitações a essas exposições, empresas privadas encontraram uma forma de atrelar suas marcas a projetos sócio-educativos (SILVEIRA, 2012, p. 49) e, de quebra, abater esse investimento de seu imposto de renda, criando um sentido mercadológico que permeia muitos programas educativos causando uma intencionalidade diferente daquela que de fato é educativa. Rafael Silveira desenvolve essa questão: [...] não é por acaso que em diversos contextos vemos tensões entre as motivações dos educadores que atuam em setores educativos e os interesses das instituições nas quais estes atuam. Uma vez que o sucesso de uma exposição costuma ser avaliado pelas instituições segundo a quantidade de visitantes e de coberturas midiáticas que esta recebe, ou seja, avaliando segundo a repercussão de seu caráter espetaculoísta. (SILVEIRA, 2012, p. 50) Muitas instituições com seus programas educativos encontram-se completamente atreladas a esses investimentos por falta de incentivo do Ministério da Cultura, obrigando-se, muitas vezes, a acatar exigências de marketing da iniciativa privada em nome da sobrevivência dos programas educativos. As verbas para manter espaços culturais (quando não públicos) são captadas através de editais públicos ou de patrocínio garantido por Leis de Incentivo a Cultura (LIC), como a Lei Rouanet que isenta do imposto de renda empresas que patrocinam atividades culturais. Atrair o investimento dessas empresas implica números de visitação impressionantes, independentemente da potencialidade educativa dessas visitas. Embora com esse panorama, muitos programas educativos se estruturaram de forma a criar um vínculo permanente com a comunidade escolar e o público espontâneo. 1.2 Entrelaçamentos entre conceitos – experiência, encontro e mediação artística 28 10. Desde sua segunda edição (1953),a Bienal de São Paulo teve ações educacionais, mas essas ações eram pontuais, sem que tivessem uma continuidade aprofundada. No ano de 2010 a educadora Stela Barbieri assumiu a curadoria educativa na 29ª Bienal de São Paulo e pôde dar continuidade ao programa por ela iniciado na ocasião da exposição Em nome dos Artistas – Arte Contemporânea Norte-Americana na Coleção Astrup Fearnley (2011) e na trigésima edição da Bienal de São Paulo (2012) (Apresentação Educativo Bienal. Disponível em: http://www.bienal.org.br/FBSP/pt /Educativo/Paginas/Apresentaca o.aspx, acesso em: 30/11/2012). 11. No ano de 2007, ocasião da 6ª Bienal de Artes Visuais do Mercosul, o projeto pedagógico passou a ser plenamente incorporado ao projeto curatorial na figura de Luiz Camintzer, o primeiro Curador Pedagógico dessa Bienal (Projeto Pedagógico. Disponível em: http://www.fundacaobienal.art.br /novo/index.php?option=com_co ntent&task=view&id=1226&Itemi d=43, acesso em: 15/10/2012). Nas bienais seguintes o aspecto pedagógico foi intensificado e a curadoria pedagógica ficou a cargo de Marina de Caro (7ª Bienal/2009) e Pablo Helguera (8ª Bienal/2011). Na próxima edição, pela primeira vez, a curadoria pedagógica ficará a cargo de uma mediadora das primeiras edições da Bienal do Mercosul, Mônica Hoff. As discussões em torno de métodos de mediação artística crescem constantemente não só em torno da figura do mediador artístico, como também dentro dos projetos curatoriais e expográficos que, segundo a nova museologia, são também entendidos como fatores que interferem na aproximação ou distanciamento do público. A disposição e conexão de uma obra com outras, os textos explicativos ou até mesmo os fones de ouvido, que informam acerca da obra ou do processo artístico, são formas de mediar o público visitante. Pensando nessas questões, no sentido pedagógico de uma curadoria, em 1996, Guilherme Vergara cunhou o termo Curadoria Educativa: “Uma Curadoria Educativa tem como objetivo explorar a potencialidade da arte como veículo de ação cultural. [...] Tornar arte acessível é torná-la ativa culturalmente.” (p. 59). Miriam Celeste Martins complementa este conceito: Envolve também a interpretação do educador, não como uma armadilha para a resposta de questões, mas como proposição de um processo instigante de descobertas e estranhamentos. Ampliar o olhar, mais profundo e inquieto, para além do simples reconhecimento de autorias, a curadoria educativa pode despertar a fruição, não somente centrada na imagem, mas em uma experiência, um caminho que leve a pensar a vida, a linguagem da arte, provocando leitores de signos. (2005, p. 125) Atualmente, a figura do Curador Pedagógico e os programas educativos vêm se tornando mais frequentes no país, sendo peças chave para as duas maiores bienais, a Bienal Internacional de Artes Visuais de São Paulo10 (São Paulo/SP) e a Bienal de Artes Visuais do Mercosul11 (Porto Alegre/RS). Em outras instituições existe a figura de um coordenador educativo, como é o caso da Fundação Iberê Camargo (Porto Alegre/RS). Nessas e em outras instituições as formas de se convidar o público para ocupar os espaços culturais são muitas, como, por exemplo, cursos de formação continuada para professores, distribuição gratuita de materiais educativos acerca das exposições, além da figura do mediador artístico que é quem recebe o público e dialoga com ele. Também podem ser considerados 29 12. Conceito desenvolvido por Mirian Celeste Martins, caracterizando a recepção e o convite para passear pelo espaço expositivo. Segundo Martins: “[...] o acolhimento é o primeiro movimento vivido em uma mediação nas instituições culturais. [...] O acolhimento é necessário para disponibilizá-los [os visitantes] ao encontro com a obra de arte, buscando um diálogo que aproxima, que problematiza, que traga novas questões” (2005, p. 124). mediadores de uma exposição os críticos, colunistas, historiadores da arte, pois, de alguma forma, aproximam as exposições do público, formando opinião e discutindo, inclusive, os sentidos propostos pelos curadores. Embora muitas instituições estejam investindo na formação de mediadores e do público através da mediação artística, existem diferentes entendimentos sobre essa função e, também, diferentes nomenclaturas. Por vezes, são chamados de facilitadores ou monitores, dependendo da instituição em que atuam. O termo mediador é mais recente e aparece junto à ampliação e aprofundamento do conceito de mediar exposições, esse termo é mais próximo do sentido educativo desta ação e de uma exposição de arte. O mediador das obras de arte - mediador artístico - é aquele que acolhe12 o público visitante e o acompanha na experiência da exposição. Acompanhar na experiência não é explicar (embora isso aconteça e, às vezes, o público exija) o que as obras de arte querem dizer, uma vez que o significado de uma obra de arte é demasiadamente amplo para ser apenas dito. O mediador orienta/desorienta/provoca/forma/deforma as possíveis construções de sentidos. Escolho o termo mediação artística (e não apenas mediação), pois esse se refere tanto ao espaço (espaços de arte) como à ação de utilizar as interpretações e vivências do público para a construção de outros sentidos, outras interpretações e visões sobre o que o artista parece propor. Considerando que a arte é uma experiência, o mediador é, em parte, também artista. Além da existência do discurso do artista (que pode estar na obra de arte em maior ou menor grau), penso que por vezes faça-se necessário que o mediador junto com o público recrie o sentido da obra para pensar em discursos possíveis além dos já produzidos por curadores e artistas. Lygia Clark, em uma de suas cartas para Hélio Oiticica, escreve sobre a importância do espectador no acontecimento da obra de arte: “[...] nem ponho as minhas máscaras ou roupas e espero sempre alguém para dar sentido a essa formulação. E quanto mais diversas forem as vivências, mais aberta é a 30 proposição, e então é mais importante.” (CLARK, 1968, p. 15). As obras de arte que não procuram o apelo sensorial, como as de Lygia Clark, também carregam consigo uma potência infinita para ocasionar relações com memórias, acontecimentos, sensações que não se limita às intenções do artista. Essa postura educativa/experiencialista dos mediadores artísticos possibilita que mediadores e público encontrem juntos, sem hierarquias de inteligências e de forma emancipadora outras relações possíveis conforme aponta Rancière: [...] num teatro, diante duma performance, assim como num museu, numa escola ou numa rua, sempre há indivíduos a traçarem seu próprio caminho na floresta das coisas, dos atos e dos signos que estão diante deles ou os cercam. O poder comum aos espectadores não decorre de sua qualidade de membros de um corpo coletivo ou de alguma forma específica de interatividade. É o poder que cada um tem de traduzir à sua maneira o que percebe, de relacionar isso com a aventura intelectual singular que o torna semelhante a qualquer outro, à medida que essa aventura não se assemelha a nenhuma outra. Esse poder comum da igualdade das inteligências liga os indivíduos, faz que eles intercambiem suas aventuras intelectuais, à medida que os mantém separados uns dos outros, igualmente capazes de utilizar o poder de todos para traçar seu caminho próprio. (RANCIÈRE, 2012, p. 20 e 21) O que Rancière escreve é de fundamental importância para se pensar um processo de livre fruição da arte: não se faz necessário manter roteiros, discursos e orientações pré-estabelecidas na mediação artística. O mediador artístico deixa-se levar pela condução cambiante e mutável da conversa, dos cruzamentos. Ele assume como roteiro a dúvida, a aventura e troca com entusiasmo experiências e saberes. Sandra Corazza, em um texto acerca das reflexões de Gilles Deleuze sobre a educação, escreve: Esse Currículo-Ignorante ensina que importa perder tempo para aprender e para enamorar-se dos Signos, de sua necessidade e urgência, inevitabilidade e força. Currículo-Aventureiro, não propõe gestos a serem reproduzidos ou conteúdos a serem reconhecidos, nunca diz – Faça como eu faço!, mas convida: - Venha, faça comigo! 31 Encadeando sensibilidade, intuição e pensamento para sacrificar os Imperativos dos Objetos, as Palavras de Ordem da Linguagem e a Facilidade das Recognições, funciona como um atrator-caótico, contagiando e propagando, puxando, arrastando matérias e encontros para um devir-vagabundo, feito da proliferação de possíveis e da ramificação de não-sensos.(p. 26) 13. Projeto curatorial consiste no projeto conceitual da exposição. É a partir das questões levantadas pelos curadores é que se estabelecem os eixos entorno dos quais a exposição irá girar. Artistas, obras, lugares e montagem estarão todos confluindo para esse caminho apontado. Assim, encarando também a visita à exposição como uma aventura (Fig. 8), é possível também se pensar em um Roteiro-Aventureiro em que mediador e público reelaboram os sentidos das obras e da exposição. Entretanto, mesmo que a mediação artística não esteja atrelada somente ao conceito elaborado pelo artista ou curador, é parte do trabalho do mediador estar profundamente interado sobre as questões que o artista propõe e do projeto curatorial13 com o qual trabalha. Aos poucos, durante a mediação artística, essas informações podem ser utilizadas em favor da construção de sentidos que os visitantes e o mediador estejam elaborando, à medida que a conversa e os questionamentos vão surgindo em meio à pluralidade, às diversas percepções. Pablo Helguera (2011) escreveu sobre o peso da utilização de informações biográficas ou políticas acerca de obras ou artistas como ferramentas para a mediação. Elas podem ser utilizadas em casos para os quais esses dados sejam de fato relevantes, mas nunca como justificativa para o trabalho artístico ser dessa ou daquela forma. O cuidado e a sensibilidade de perceber quando utilizar essas informações fazem parte do sentido educativo de uma mediação artística, já que, conforme aponta Bondía, informação não é experiência: Vamos agora ao sujeito da experiência. Esse sujeito que não é o sujeito da informação, da opinião, do trabalho, que não é o sujeito do saber, do julgar, do fazer, do poder, do querer. Se escutamos em espanhol, nessa língua em que a experiência é “o que nos passa”, o sujeito da experiência seria algo como um território de passagem, algo como uma superfície sensível que aquilo que acontece afeta de algum modo, produz alguns afetos, inscreve algumas marcas, deixa alguns 32 Fig. 8: Desenho de um espaço expositivo em que acontecem roteiros aventureiros. Helena Moschoutis, 2013. 33 vestígios, alguns efeitos. (BONDÍA, 2002, p. 24) Bondía nos fala da potencialidade da experiência para que possamos compreender melhor o mundo, ampliando nossa percepção e nos tornando mais disponíveis. Ninguém é capaz de nos explicar o gosto ou a textura de uma maçã, por exemplo, é o contato de nosso corpo com esse alimento que é capaz de descobrir o que significa comer uma maçã. Corremos o risco, no entanto, de não sermos capazes de identificar o açúcar da fruta se esperarmos o doce do leite condensado: tudo depende da vivência de quem prova. Merleau-Ponty escreve sobre o saber do corpo ao conhecer o mundo: Nós reaprendemos a sentir nosso corpo, reencontramos, sob o saber objetivo e distante do corpo, este outro saber que temos dele porque ele está sempre conosco e porque nós somos corpo. Da mesma maneira, será preciso despertar a experiência do mundo tal como ele nos aparece enquanto estamos no mundo por nosso corpo, enquanto percebemos o mundo com nosso corpo. Mas, retomando assim o contato com o corpo e com o mundo, é também a nós mesmos que iremos reencontrar, já que, se percebemos com nosso corpo, o corpo é um eu natural e como que o sujeito da percepção. (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 278) 14. Entendo o momento poético como o momento de fruição da vida. Esse é um momento que pode ocorrer no espaço expositivo ou, por exemplo, dentro de um ônibus; é o prazer e o encontro consigo mesmo, quando somos capazes de perceber a vida (e a nossa vida) além da rotina. É por esse motivo que o mediador não pode ser um banco de informações. A experiência com a obra de arte varia de acordo com as memórias, percepções, a disponibilidade e o entendimento da vida. O trabalho do mediador é trazer essas percepções para dentro do campo da arte e discutir aquilo que de fato nos toca, ou nos passa. O processo de aprendizado mais profundo e sensível não é aquele que conhece fatos e informações, mas aquele que consegue sentir. Por isso, o trabalho do mediador artístico não se limita às obras de arte, vai além delas, discute o mundo que rodeia a exposição, conversa sobre a vida que acontece no mundo e trabalha com a ideia de que os visitantes podem ter momentos poéticos14, não só dentro da exposição, mas, também, fora dela. Walter Benjamin escreveu, em seu texto “O narrador”, sobre o 34 contínuo desaparecimento de narradores, aqueles que dividem através da comunicação oral sensações, lugares distantes e próximos, percepções, sentimentos, histórias suas e, ao dividir, passam a fazer também parte do repertório do outro. Benjamin escreve: [...] o narrador figura entre os mestres e os sábios. Ele sabe dar conselhos: não para alguns casos, como o provérbio, mas para muitos casos, como o sábio. Pois pode recorrer a um acervo de toda uma vida (uma vida que não inclui apenas a própria experiência, mas em grande parte a experiência alheia. O narrador assimila à sua substância mais íntima aquilo que sabe por ouvir dizer). Seu dom é poder contar sua vida; sua dignidade é contá-la inteira. O narrador é o homem que poderia deixar a luz tênue de sua narração consumir completamente a mecha de sua vida. (BENJAMIN, 1936, disponível em: www.ciadono.com/walter-benjamin-o-narrador1%20(1).doc, acesso em: 16/02/2013) Dessa maneira disponível para com o outro e para com as nossas histórias permitimos que nos aconteçam afecções, nos tornando disponíveis para que ocorram encontros. O filósofo Spinoza escreveu sobre os afetos, ou seja, as afecções do corpo, aquilo que surte em nós quando ocorrem os encontros, ele diz: “Por afeto compreendo as afecções do corpo, pelas quais sua potência de agir é aumentada ou diminuída, estimulada ou refreada, e, ao mesmo tempo, as ideias dessas afecções.” (2010, p. 163). Nesse sentido é que penso a mediação artística como um encontro, à medida que somos capazes de nos deixar afetar. Pela lei natural dos encontros, bons ou maus, as afecções podem nos potencializar. Rochefort escreve sobre o conceito de Spinoza: “Eu só conheço as misturas dos corpos e só conheço a mim mesmo pela ação dos outros corpos sobre mim, pelos contatos.” (2010, p.140 e 142). É a partir dos encontros que somos capazes de perceber a nós mesmos, aos outros e àquilo que as afecções produzem em nós. No encontro a experiência é muito profunda e capaz de ultrapassar as obras, os conceitos e até as paredes das exposições. É um momento de troca entre as pessoas, os corpos, as vidas e as vivências. As experiências que 35 compartilhamos se confundem umas com as outras e é por esse motivo que nenhum outro artifício de mediação dos projetos curatoriais é capaz de substituir o fator humano que um mediador pode trazer. É por conta da ação potencializadora da experiência do mediador artístico que um grupo se forma e compartilha experiências e sensações criando vínculo, dando liga, chegando ao encontro, conforme escreve Miriam Celeste. A mediação pode ser compreendida como um encontro, mas, não como qualquer encontro. Um encontro sensível, atento ao outro. Tal qual uma situação de empatia, apreciador e mediador olham o objeto de fruição e aprendem pelo olhar do outro artista/mediador/aprendiz. (MARTINS, 2005, p. 44) Nada impede que um grupo possa ter uma experiência sem mediação poética e profunda dentro de uma exposição de arte, ou mesmo no cotidiano, mas o mediador artístico é alguém que foi preparado para recepcionar o público e que utiliza as informações ou conhecimentos que têm para desenvolver a conversa e gerar outros sentidos. Além disso, o mediador artístico é um morador da exposição, sua experiência com as obras é constante e, em alguns casos, diária. Em uma situação ideal, ele esteve em contato com os curadores, com os artistas, participou da montagem, está em constante conversa com outros mediadores, sabe quais obras necessitam de mais cuidados, quais já tiveram que ir para a manutenção e - a mais vibrante de todas as vivências do mediador dentro de uma exposição - ele está em contato com as diferentes leituras que o público faz das obras de arte. Durante a mediação, as diferentes interpretações e experiências dos visitantes passam a fazer parte do repertório do mediador, entretanto a forma de jogar com essas experiências e informações e colocá-las em relação com o novo público visitante é algo bastante delicado e sensível – e muitas vezes pessoal. Uma das formas de abordagem de público que mais me foram apresentadas é a tática de devolver a pergunta ao visitante, com o objetivo de não dar respostas frias e determinantes que terminariam por liquidar com 36 Fig. 9: Projeto de extensão Patafísica: Mediadores do Imaginário. Foto: Carolina Rochefort. Fonte: Acervo pessoal, 2013. qualquer outra interpretação. É certo que existe um limite nessa devolução já que o intuito é instigar e não irritar o visitante. Indagar “será mesmo?”, “alguém pensa diferente?”, e colocar diferentes visões em relação, são formas de pôr em cheque “verdades universais”. Os versos do refrão da música “Tô” (1976), de Tom Zé e Elton Medeiros, ilustram bem a atmosfera de instabilidade que o mediador pode propor: Eu to te explicando Prá te confundir Eu to te confundindo Prá te esclarecer Tô iluminado 37 Prá poder cegar Tô ficando cego Prá poder guiar Mediar, portanto, é colocar-se ao lado do visitante, ficar cego para poder guiar, estar disponível, provocar o encantamento, procurar manter-se encantado, desconstruir qualquer tipo de relação hierárquica, descobrir com. De modo geral, discutir arte é colocar-se em contato com a complexidade de estar vivo e das relações que estabelecemos. Por isso as palavras de Tom Zé ilustram bem o encontro entre mediador artístico e visitante, uma vez que nem sempre conseguimos explicar já que viver é confuso e existe beleza e graça em não ser dono de respostas objetivas. Na mediação não existem respostas fixas ou corretas, existem percepções sensíveis ou não. Conforme escrevi na introdução deste trabalho, busco com esta escrita compreender de que maneira a experiência como mediadora de exposições artísticas pode contribuir para minha prática como arte/educadora. A aproximação da metodologia de trabalho da mediação com a educação formal foi desenvolvida pela autora Milene Chiovatto no texto “O Professor Mediador” no qual ela observa a importância de o professor não ter todas as respostas: A idéia de que é necessário saber previamente as respostas a todas as perguntas imprime sobre o profissional uma pressão irreal. Em grande parte, em se tratando de arte, é a soma das diferentes interpretações possíveis de um objeto, amalgamadas pelo professor, que amplia o significado e o interesse acerca dele. (CHIOVATTO, 2011, p. 61 e 62) Portanto, o não saber do professor significa uma constante porta aberta para a passagem de diferentes interpretações, isso representa uma reação à tradição educacional baseada na hierarquia. O professor mediador torna-se alguém que orienta, desloca e coloca em crise verdades 38 determinantes, estabelecendo uma relação horizontal e cheia de atravessamentos entre conhecimento, professor e alunos. Essa relação culmina em uma formação que é capaz de causar mudanças de posicionamento também, frente ao mundo, promovendo a emancipação (Rancière, 2011) dos alunos, já que não existe o reconhecimento de alguém/instituição que é detentora do saber. O desenvolvimento do conhecimento passa a ser construído coletivamente, não apenas por uma pessoa que tem o poder de instruir. O processo educativo não depende somente do professor, ele é parte desse processo e aprende com ele. A busca do professor mediador, para além do desenvolvimento de conteúdos, implica a promoção da emancipação do aluno ao longo da trajetória do aprendizado/experiência, agenciando interesses. O professor mediador, portanto, deixa claro que sempre existirão ângulos diferentes de olhar para um mesmo fato/obra/história/poesia e, consequentemente, diferentes interpretações ou sensações. Dessa forma, não existe uma forma pronta, mas formas deformadas. Deformação talvez seja uma palavra importante para os educadores. Vamos imaginar que os conteúdos, saberes, informações são massas que podemos pegar na mão e amassar, esticar, mudar a textura, dividir, reduzir, aumentar e muitas outras ações que o leitor poderá aqui encontrar. Considerando que exista processo criativo no ato de aprender/ensinar e a posição do professor mediador talvez seja a de assumir essa condição de maleabilidade. Essa massa de conteúdos não é moldada apenas pelo professor, mas por todos aqueles que participam desse processo. Essa perspectiva maleável, que encontrei ao ser mediadora em um espaço não formal de educação, causou-me um estranhamento muito profundo quando tive contato com a educação formal. O desconforto físico, corpóreo e intelectual que senti fizeram com que eu colocasse em questão minhas ações e repensasse sobre as limitações da atuação educativa no contexto escolar. Desse desconforto, que chamarei de crise, é que surgiram as questões que serão 39 discutidas e analisadas adiante neste trabalho: como ser uma professora/mediadora/emancipadora em um contexto tão diferente do espaço expositivo e tão carregado de uma tradição educacional baseada na hierarquia? 40 Capítulo II Professor mediador: atravessamentos entre mediar e educar “Tudo isso talvez não seja claro. Mas a evidência da percepção que tive é a única coisa que tenho.” Lygia Clark, 1965. Neste capítulo apresento a relação entre a mediação artística e a educação formal, para a compreensão do exercício/postura de um professor mediador. Para tanto, busco em minhas experiências os materiais para estabelecer essa relação. Essas experiências são fruto de meu trabalho como mediadora em projetos de extensão da UFPel e na Bienal do Mercosul (2011) colocadas em relação com a prática do estágio supervisionado realizada no primeiro semestre de 2012. Dessa forma, procuro compreender de que maneira as experiências com mediação são capazes de contribuir para a formação do professor de artes visuais. Foi a partir de meu estágio curricular supervisionado que dei início a esta discussão e que, então, entrei em “crise”. A experiência de mediação artística é anterior à da sala de aula e, portanto, minha expectativa de influência dessa experiência em relação à da sala de aula foi predominantemente positiva. É importante notar que a crise não tem sentido negativo, foi um momento de desconforto, de reestruturação, quando passo a ter um olhar crítico sobre formas de mediar o conhecimento. A experiência de estágio é breve e, talvez, não tenha sido suficientemente profunda para que todas as crises que eu pudesse ter viessem à tona. Por outro lado, esse foi meu primeiro choque, a primeira vez que eu deveria conduzir uma série de encontros estruturados em um plano de ensino com objetivos, conteúdos e metodologia, momento em que deveria confrontar a teoria desenvolvida nas aulas do curso de graduação com a estrutura escolar. Esse momento desconfortável transformou-se em crise, pois minha concepção de professora mediadora estava em cheque. 41 Fui surpreendida pelo conflito entre uma situação e outra. Desde o momento em que estive observando as aulas do professor titular, busquei encontrar a presença ou ausência de traços da mediação artística. Esse não foi um ato programado, percebi que já fazia isso com meus professores de graduação e em outros espaços formais de educação. Minhas experiências em mediação, anteriores e concomitantes às aulas do estágio, contribuíram para aquilo que eu esperava conseguir realizar quando professora. Embora não tenha tido contato com discussões sobre mediação artística nas aulas do curso de graduação, esse método de mediar conteúdos foi referência para minhas experiências no estágio. Uma das questões presentes nas mediações artísticas que mais me encanta é a possibilidade de estarmos próximos. Nas exposições não existem mesas ou cadeiras, somos um grupo que circula, que debate, que negocia. Além disso, aprendi, em todas as formações de mediadora das quais participei, que não se explica uma obra de arte. Isso por que, como já mencionado no capítulo anterior, uma obra de arte não é passível de explicação objetiva. Penso que essa postura pode ocorrer também na sala de aula e, para isso, precisamos nos colocar em situação de igualdade, de proximidade física e intelectual. Entretanto, ainda que a escola onde estagiei dispusesse de uma sala de artes em que a configuração das mesas não fosse a convencional (Fig. 10), no primeiro encontro, em que assumi a turma, percebi que havia uma distância imensa entre mim e o grupo. Minha percepção corporal em relação ao espaço percebido colocaram meus pensamentos e sensações em crise. Sobre tal percepção, Merleau-Ponty, na obra Fenomenologia da Percepção, escreve que é a partir do nosso próprio corpo, do “corpo vivido” que estamos nos relacionando com as coisas e as pessoas. Não apenas estamos no mundo, mas vivenciamos o mundo e nos colocamos em relação às coisas que vimos e que estamos vendo. Estar em uma sala de aula significou perceber o espaço e misturar essas sensações, o sensível, a sala de aula e a sensação, meu corpo: 42 Aquele que sente e o sensível não estão um diante do outro como dois termos exteriores, e a sensação não é uma invasão do sensível naquele que sente. É meu olhar que subtende a cor, é o movimento de minha mão que subtende a forma do objeto, ou antes meu olhar acopla-se à cor, ou antes minha mão acopla-se ao duro e ao mole, e nessa troca entre o sujeito da sensação e o sensível não se pode dizer que um aja e que o outro padeça, que um dê sentido ao outro. Sem a exploração de meu olhar ou de minha mão, e antes que meu corpo se sincronize a ele, o sensível é apenas uma solicitação vaga. (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 288) A sensação da qual falo, a partir de Merleau-Ponty, refere-se, inicialmente, à fisicalidade de se estar em uma sala de aula. A distância física foi meu primeiro desconforto. A sensação que tive era a de que existia uma linha entre o que é ser aprendiz e o que é ser professor. Na mediação, por outro lado, além da estrutura, em alguns casos, só me diferenciava pelo uniforme, mas fisicamente estava misturada e imersa com o público visitante, nunca longe, nunca sentada em uma mesa melhor e maior, nunca presa em uma organização imóvel de pessoas. No entanto, em algumas mediações, apesar dessa configuração de grupo mais livre, houve distanciamento, e senti dificuldade em encontrar o grupo. Então, me perguntava, na condição de professora daquela turma de estágio: como vamos nos encontrar se já começamos tão distantes? Contudo, a sensação de distância não cessou em pensar mesas, cadeiras ou até mesmo corpos distantes. Percebi uma relação educacional hierárquica (Fig. 12). A sensação que resultou de meu contato com o sensível refere-se a uma linha que separa o ensinador do aprendedor. Tal limite impôs uma condição de distância intelectual, uma estrutura que partia da distinção entre aquele que ensina e aquele que aprende, entre aquele que detêm o conhecimento e aquele que o ignora. E, por ser a professora, a sensação era a de que eu necessariamente deveria ser a mais sábia e, portanto, ensinar coisas que eu considerava que fossem importantes. No entanto, ser sábio ou estar sábio pouco se refere à 43 Fig. 10: 8ª Bienal do Mercosul Ensaios de Geopoética. Foto: autor desconhecido. Fonte: Acervo pessoal, 2011 formação acadêmica simplesmente, implica, isso sim, em uma infinidade de sentidos que, quando admitidos, potecializam o aprendedor a caminhar para a emancipação que significa ser também ensinador de si e dos que o cercam. Pois, como escreve Rancière: Não há ignorante que não saiba uma infinidade de coisas, e é sobre este saber, sobre esta capacidade em ato que todo ensino deve se fundar. Instruir pode, portanto, significar duas coisas absolutamente opostas: confirmar uma incapacidade pelo próprio ato que pretende reduzi-la ou, inversamente, forçar uma capacidade que se ignora ou se denega a se reconhecer e a desenvolver todas as consequências desse reconhecimento. O primeiro ato chama-se embrutecimento e o segundo emancipação. (2011, pag. 11 e 12) Entendo que um processo educativo que envolva a mediação dos 44 Fig. 11: Esboço realizado a partir da estrutura física da sala de aula do estágio supervisionado. Helena Moschoutis, 2013. 45 conhecimentos e saberes pode potencializar a aproximação e promover a emancipação, pois parte da experiência. A necessidade de trazer à tona as vivências e saberes dos alunos se intensificou, quando assumi uma turma do Programa de Educação de Jovens e Adultos no estágio curricular. O programa da escola na qual estagiei é direcionado para trabalhadores da construção civil e, portanto, o conteúdo programático deveria estar voltado para a relação entre arte e cidade. Os alunos dessa turma eram mais velhos que eu, com uma longa vivência no mercado de trabalho da cidade onde vivemos e maior experiência na vida como um todo. Contribuíram em discussões que eu nunca poderia imaginar. E, ainda que a escola na qual realizei o estágio dispusesse de boa estrutura e prezasse pela autonomia dos professores, senti que ali, enquanto professora dentro da sala de aula, era esperada de mim uma postura de quem "sabe mais". Se os alunos não esperavam isso, eu esperava, talvez porque sou fruto dessa estrutura educacional impositiva e distante. Percebi que existe uma série de códigos, jeitos de falar, formas de agir possíveis para ser “levada a sério” pelos alunos. Pensando nisso, questionava-me: como podemos nos encontrar em um ambiente onde o encontro é tão limitado a regras, imposições e códigos de autoridade? Como, então, ser uma professora mediadora partindo de tamanha distância? Buscando a proximidade, procurei ouvi-los. No primeiro encontro, quis saber quem eram, o que gostavam de fazer, como se sentiam em relação às artes visuais, ou à cidade em que viviam. No entanto, conhecê-los aumentou meu conflito: como relacionar o conteúdo a ser desenvolvido em sala de aula, que parece estar distante do trabalho e dos problemas enfrentados por esses trabalhadores, às experiências de vida deles? Como considerar meu conteúdo programático importante? Incomodada com essas questões, escrevi no relato de minha segunda aula de estágio: 46 Fig. 12: Esboço realizado a partir da estrutura intelectual hierárquica percebida na sala de aula do estágio supervisionado. Helena Moschoutis, 2013. 47 Às vezes acho que alguns deles não me reconhecem muito como professora, o que é normal, porque eu sou estagiária e muitos anos mais nova que a grande maioria deles. Às vezes eu fico nervosa com o foco das discussões, alguns deles que falam bastante tem a tendência a levarem a discussão sempre pro senso comum, sem levar em consideração algumas coisas que eu falo. Incomodo-me com isso e com o fato de me incomodar com isso. Fico receosa de estar tentando mudar eles, de ser autoritária e nem isso conseguir fazer direito. Não tenho muita certeza de quando avanço muito com o que eu penso e tenho medo de desrespeitar o que eles pensam da vida. Qual é o papel do professor? (Relato do dia 30 de maio de 2012) Diferente dessa estrutura hierárquica e embrutecedora atrelada à escola, a experiência que tenho com mediação é de rápida proximidade. O mediador e o grupo não se conhecem muito bem, mas o encontro é, na maioria das vezes, muito pulsante. Acredito que os fatores físicos tenham influência na potência do encontro entre mediador/visitante e, também, acredito que entre professor/aluno. Na mediação nós estamos em um local não comum, diferente da sala de aula. O passeio de ônibus, a saída da escola e a visita a um local cheio de excentricidades, estranhamentos, inseguranças e desafios já é, por esses motivos, uma experiência marcante. É um local onde a mobilidade física é parte do processo de transitar entre as obras/conteúdos traçando relações entre elas a partir do vivido, do sentido percebido dos visitantes, buscando aproximações, deslocamentos e deformações. Os grupos escolares chegam ao espaço expositivo testando os limites do novo espaço habitado. O dia, o tempo, o caminho percorrido até a exposição, as novas pessoas envolvidas e as muitas imagens e sensações que nos interpelam no percurso e na exposição fazem parte da visita. De modo geral, esses fatores favorecem a mediação: sair do lugar comum onde permanecemos sentados nos mesmos lugares e de costas uns para os outros para visitar um espaço que possui outra organização estrutural. O público visitante sente-se em situação de descobrimento. Contudo, como ser uma professora mediadora sem um espaço 48 expositivo? Penso que a escola, apesar de ter uma estrutura rígida e hierárquica, tem um entorno. Existe um percurso que se faz até chegar nela e uma série de pensamentos nos sujeitos que a habitam. A estrutura não é a ideal e está distante do processo educativo que, talvez, tenhamos projetado em nossos planos de ensino, mas é dentro dela que encontro os alunos e é a partir dela que o encontro pode ser potente. A partir das experiências que tive, penso que não é somente por conta do aspecto físico que o encontro parece mais dificultoso. Quando mediadora, existiram situações que não foram as ideais para que nos aproximássemos intelectualmente, como nas situações em que precisei receber grupos muito grandes ou em momentos nos quais o grupo não era receptivo para estabelecer uma conversa. Os problemas não estão somente vinculados a questões estruturais ou ideológicas, acontecem também porque trabalhamos com pessoas e para pessoas. No entanto, são nos momentos de “crise” que acontece a autocrítica e que nos aventuramos na mudança. Eduardo Galeano (1991) nos diz que a utopia serve para que não deixemos de caminhar, pois, quando chegamos perto dela, ela se distancia mais um pouco. Talvez os processos educativos sejam também assim. Mesmo em uma escola que consiga quebrar a rigidez hierárquica tradicional acontecerão crises para que possamos continuar repensando nossas atuações. Penso que, enquanto educadores, estamos fadados a repensar a vida, o mundo, o entorno, as pessoas, as ações e a repensar-nos. Na ocasião da Bienal do Mercosul (2011), as “crises” que enfrentei foram mais efêmeras, porque meu contato com os grupos eram mais rápidos, mas não eram menos intensos. A crise para repensar minha atuação existiu de diferentes formas e sob diferentes perspectivas. A mediação também é um risco constante e é muito mais difícil perceber se o processo educativo ocorreu em um breve encontro do que em aulas semanais. No relato de minha terceira mediação da Bienal do Mercosul (2011), transpareço uma crise parecida com a da sala de aula. A mostra em que fui mediadora tratava 49 de conflitos territoriais e o grupo recebido era proveniente do bairro Restinga de Porto Alegre, conhecido, aos olhos dos de fora, por ser foco de tráfico de drogas e de constante violência: Hoje tive a sensação de recolhimento e necessidade de humildade, é muito difícil, talvez, falar pra eles de conflitos de lugares distantes, mas pra eles o conflito muitas vezes é ali na esquina. [...] Fiquei muito tocada e incomodada com essa mediação, um pouco decepcionada pela minha necessidade de falar dados específicos das obras. E também não quero sentir pena de quem vive na Restinga, eles mesmos falaram que vivem bem lá, que quem trabalha lá é muito gente boa. Hoje me senti meio que procurando um meio termo e mais humildade pra aprender e me colocar ao lado do público na mediação. Nem tudo que eu digo é importante ou interessante, nem mesmo minha presença, nem sempre vou conseguir coordenar um grupo porque ele é feito de pessoas vivas que decidem suas coisas, nem que seja os lugares por onde querem andar e os assuntos que querem falar em uma exposição de arte. (Relato do dia 14 de setembro de 2011) O incômodo, que essa mediação me causou, possibilitou que eu repensasse minha ação para as próximas mediações. Ainda que eu tenha considerado minha atuação ruim, ela aumentou minha potência de agir a partir da reflexão. Optar por abrir mão de ter o controle total do percurso das discussões é um risco e, por vezes, não obtive sucesso. Mas certamente, nas ocasiões em que o encontro ocorreu, discussões que eu nunca havia imaginado foram provocadas. Esse estar em exposição ao vivido, ao sensível, como já mencionado através de Merleau Ponty, potencializa minha reflexão. O fenômeno faz agora parte de meu repertório e o utilizo para minha prática educativa, seja de mediadora ou de professora – ou dos dois ao mesmo tempo. A possibilidade de receber um grupo de moradores de rua, também na Bienal do Mercosul (2011), proporcionou-me um desafio enorme: que importância tem, afinal de contas, artes e artistas para pessoas que em muitas situações não tem o que comer? O que devo dizer? De que forma 50 devo agir? Pensando na invisibilidade dessas pessoas junto à sociedade decidi me propor a somente ouvi-los, deixando obras e artistas (os conteúdos da exposição) em segundo plano. Eu quis, antes de tudo, que eles se sentissem bem naquele espaço. Não tenho como calcular os resultados dessa visita, mas, durante o passeio pelo pavilhão em que trabalhava, conseguimos conversar sobre a vida deles e também sobre a minha. Várias vezes nossa conversa foi atravessada por questões que a Bienal estava propondo, seja por ocasião das obras, seja por a arte contemporânea confundir-se tanto com a vida. Nesse sentido, penso que estarmos juntos nesse breve momento serviu para que, em diferentes níveis e sem comparações, nos encontrássemos em um processo educativo marcante. Do que ficou para eles pouco posso dizer, posso afirmar que para mim foi tão engrandecedor que tenho dificuldades em contar com palavras. Isso talvez não seja acadêmico ou objetivo, mas certamente é o “corpo vivido”, estando no “mundo”. É “essa comunicação vital com o mundo que faz com que ele [o corpo] se torne presente como um local presente em nossa vida” (MERLEAU-PONTY apud COELHO JÚNIOR, CARMO, 1991, p.49). Posso relacionar essas vivências na mediação ao estagiar com a turma do EJA, pois meu impulso foi parecido. As discussões políticas acerca da cidade em que vivemos eram muito fortes e meu esforço para trazer esse potencial crítico para dentro do conteúdo que eu deveria "vencer" foi bastante grande. Mas de que valeria vencer o conteúdo sem o encontro? Muitas vezes estive insegura e com dificuldade de intervir nas discussões sem ser impositiva. Com o tempo procurei encontrar formas para relacionar o conteúdo com as discussões que eles faziam. Nossa relação ficou mais próxima e alguns códigos de quem é professor e quem é aluno foram sutilmente deixados de lado. Com o avançar das aulas fui percebendo que instigar o debate e questioná-los é muito mais desafiador e mais capaz de nos aproximar (Fig. 13). 51 15. Esse método da igualdade era, antes de mais nada, um método da vontade”. (RANCIÈRE, 2011, p.30) 16. O Movimento Situacionista surgiu em 1957 a partir da fundação da Internacional Situacionista na Itália, definindo-se como uma vanguarda “artística e política”. A ideia do movimento está relacionada “[...] à crença de que os indivíduos devem construir as situações de sua vida no cotidiano, cada um explorando seu potencial do modo de romper com a alienação reinante e obter prazer próprio.” A partir de caminhadas chamadas deambulações os situacionista faziam do ato de caminhar pela cidade um momento de arte. (Site Itaú Cultural. Disponível em: http://www.itaucultural.org.br/apli cexternas/enciclopedia_ic/index.c fm?fuseaction=termos_texto&cd_ verbete=3654, acesso em: 13/12/2012). Em meu entendimento, o ponto principal de uma mediação é a possibilidade de o mediador estar também em situação de descobrimento e aprendizagem, em situação de experiência, quando ele se coloca em situação de igualdade com os visitantes. Essa igualdade não é um objetivo, mas é parte do processo educativo como um todo, um método15: “Quem estabelece a igualdade como objetivo a ser atingido, a partir da situação de desigualdade, de fato a posterga até o infinito. A igualdade jamais vem após, como resultado a ser atingido. Ela deve ser colocada antes.” (RANCIÈRE, 2011, p.11). Foi esse o método que busquei utilizar na sala de aula. No terceiro encontro do estágio supervisionado em que procurei relacionar o conteúdo (arte e cidade) com a prática diária dos alunos (trabalhadores da construção civil), levei um mapa de uma deambulação realizada nas ruas de Paris para que conversássemos sobre o Movimento Situacionista16, e, paralelamente, ficou circulando entre os alunos um mapa da cidade de Pelotas para que eles marcassem todos os lugares onde já tinham realizado alguma obra (construção civil). No final da aula analisamos o mapa (Fig. 14) de uma cidade construída por eles conforme relato a seguir: Pedi que todos se aproximassem e falei que ainda que as intenções fossem distintas, os dois mapas se relacionavam porque um interferia na paisagem e o outro buscava a interferência na paisagem. Eles ficaram felizes, aparentemente. Eu fiquei feliz. Porque ali estava uma relação concreta entre conteúdo e vivência, entre arte e vida. Falei que o que eles fazem pode não ser uma proposição artística, mas interfere diretamente no cotidiano das pessoas e que pensar nisso é muito bonito. Falei que nós nos chocamos com outras pessoas e que quando o tempo está feio está feio para todos nós, compartilhamos coisas sem nos conhecermos. Eles balançavam as cabeças, alguns disseram que é muito bom se ver no mapa, como se fossem parte daquilo. Comentaram que um dos colegas esteve na construção de alguns prédios da escola onde estávamos e que é bonito ver que agora ele estuda lá, pedi que ele falassem disso, ele comentou que não gosta de ficar falando toda hora sobre isso, mas às vezes aponta algumas coisas que fez para os colegas. (Relato do dia 22 de junho de 2012). 52 Fig. 13: Esboço realizado por mim a partir da estrutura intelectual ansiada no sala de aula do estágio supervisionado. 53 Esse exercício gerou uma série de discussões e surtiu um efeito muito emotivo na sala de aula. Alguns comentaram que hoje não podem entrar em construções que participaram, outros (trabalhadores do serviço de abastecimento de água e saneamento da cidade) contaram sobre as inusitadas reações da população quando eles fecham as ruas para chegar às instalações hidráulicas enterradas. Considero que nesse momento nos encontramos, porque conseguimos estabelecer uma relação de troca. Eu, como professora, gerei a discussão, mas foi a partir do que eles trouxeram de suas experiências que se estabeleceu o aprendizado. As informações e conceitos do campo da arte serviram como mote gerador para que conversássemos sobre as formas que nos relacionamos com a cidade. Conforme o Movimento Situacionista, a possibilidade de nos percebermos na cidade, de percebermos os momentos poéticos que a cidade pode nos ocasionar e todos os afetos que podem surgir diariamente no convívio com tantos jeitos, cheiros, vozes, formas de pensar faz com que não sejamos simplesmente levados por essa multidão de acontecimentos. A cidade faz parte de nós, através dela nossa potência de agir aumenta e diminui a todo o momento. Interessava-me que, desses encontros dentro da sala de aula, pudéssemos sair para o entorno, para além das paredes e olhar com carinho e crítica para o que nos cerca a fim de pensarmos formas possíveis de gerar encontros potencializadores. O incômodo e a busca por quebrar a rigidez estabelecida na sala de aula talvez tenha surtido algum efeito, pois, encontrei nas avaliações escritas solicitadas aos alunos menção a um “diálogo aberto” que possivelmente tenha se estabelecido em aula. Abaixo transcrevo algumas considerações apresentadas pelos alunos: Aula muito interessante com bastante descontração. Me fez olhar a cidade e objetos com um olhar diferente. A professora muito atenciosa mostrou interece em nos mostr um pouco de arte no dia a dia. Foi importante pois interagimos com os colegas, muito útil para 54 formarmos uma turma mais unida. (ALUNO 1, 2012) Professora Helena conseguiu, com muito jogo de cintura, entusiasmo, simpatia, expor suas idéias, motivar pessoas de uma faixa etária um pouco mais avançada a participarem de suas aulas como se estivessem nas aulas do ensino fundamental ou seja nos trouxe para a aula não apenas como meros alunos expectadores e sim nos fez sentir, importantes e participantes de suas aulas, nos ouvindo, permitindo o debate aberto, aceitando nossas opiniões mais variadas e compreendendo nossa dificuldade de entender algumas manifestações artisticas mais modernas. (ALUNO 2, 2012) Eu sinto ter entrado em um mundo até então desconhecido para mim, que é o mundo da arte. Aprendi a observar coisas que antes não observava no mundo da arte visual, espero ter continuação. (ALUNO 3, 2012) Muito proveitoso, nos ficamos muito solto com nossa professora, [...] aprendi muitas coisas que antes não prestava atenção, hoje ando pela cidade com olhos clínicos nas artes, mesmo não entendendo muito o que quer dizer as vezes. As aulas foram de bom texto deu muito debate [...]. (ALUNO 4, 2012) Bom eu amei as aulas da professora Helena por ela ter trazido bastante temas interessantes, as aulas foram divertidas a professora é um amor super querida e sabe nos envolver na aula dela quando menos percebemos estávamos todos debatendo assuntos que nem bem conhecíamos, com ela aprendi a ver a arte de uma maneira diferente, “muito louca”. (ALUNA 5, 2012) Eu achei as aulas muito interessante e divertidas, a professora nos apresentou vários trabalhos de artistas diferentes, e nós alunos debatemos muito sobre estes artistas tipo que ideia eles tiveram para apresentar suas obras [...].(ALUNO 6, 2012) Apesar de não ter recebido nenhuma crítica que certamente poderia merecer, os alunos apontaram questões (que são muito caras a mim) de forma espontânea. A necessidade da participação deles durante os encontros foi percebida por eles, de acordo com o que escreveram sobre nossas aulas. A percepção do momento poético nos percursos pela cidade 55 Fig. 14: Mapa da cidade de Pelotas com as intervenções dos alunos. 56 que busco atentar e sublinhar nas discussões não só nas aulas, mas também durante as mediações, foi apontada por alguns deles, mostrando que ocorreram alguns afetos potencializadores durante as aulas. Ao ler o que a Aluna 5 mencionou “[...] quando percebemos estávamos todos debatendo questões que nem bem conhecíamos [...]”, recordo-me das considerações de Rancière sobre o mestre que é capaz de ensinar aquilo que não sabe. Muitos dos assuntos que eles “não sabiam” estavam sendo descobertos também por mim naqueles momentos. Sentia-me insegura quando ingressávamos em algum assunto que eu não dominava, justamente devido ao fato de que minha prática docente estar impregnada a necessidade de saber para ensinar, conforme já apontei. Ocorre que, a sensação que tenho, é que naquelas discussões em que embarcamos juntos em territórios desconhecidos descobrimos juntos e produzimos, através da fala (da narração sobre a qual Benjamin (1994) escreveu, agora inserido também no contexto da sala de aula), conhecimentos. Acredito não ter deixado claro que eu também não sabia uma série de coisas. Hoje, gostaria que eles soubessem. Essas narrações, em que, por vezes, nos encontrávamos e, por vezes, nos distanciávamos, estavam pautadas por um programa, um currículo e um planejamento que, em parte, era minha proposição e, em outra parte, era orientação da instituição de ensino em que estávamos inseridos. Essas instaurações de objetivos, conteúdos, metodologia me incomodaram profundamente. Isso por que as mediações artísticas, apesar de terem as obras como mote gerador, geram uma liberdade de funcionamento mais fluída, talvez por estarem fora do espaço educacional formal. Além disso, em algumas situações que estávamos em nossas discussões cambiantes, precisei ter uma postura de trazer o debate para “dentro” do conteúdo, o que não é de todo mau, mas fez com que eu me perguntasse em que medida “meu” conteúdo é mais importante do que o debate para onde a conversa nos levou. 57 Fayga Ostrower, em sua experiência com operários da Gráfica Primor S/A que deu origem ao livro Universos da Arte (2004), aponta questões próximas com as que menciono. Ela nos ensina sobre a importância de reservar a maleabilidade dentro do conteúdo: Com linhas mestras definindo o rumo geral do curso, achei imprescindível preservar uma certa flexibilidade de abordagem nos detalhes concretos de cada aula. Queria poder improvisar em cima de questões que os próprios operários viessem a colocar, através de seus enfoques, suas dúvidas e curiosidades. De fato, sempre preparava alguns exemplos alternativos e ilustrações para cobrir eventuais assuntos que pudessem surgir nas conversas. Assim, o que se falava e se fazia nas aulas poderia manifestar-se com maior espontaneidade e, mesmo quando os interesses aparentemente divagassem para outro campo, a linha do pensamento não perderia em sentido ou coerência. Era necessário resguardar essa maleabilidade, pois de outro modo não haveria como estabelecer um diálogo. (2004, p. 5 e 6) Não tenho como saber se o espaço de maleabilidade que admiti permitiu que o fluxo da conversa caminhasse por conta, e se isso foi suficiente para potencializar as aulas. Também não tenho como saber se o conteúdo era do agrado dos alunos ou se minha busca por um debate mais aberto e livre os cativou. Tenho apenas algumas pistas sensíveis. Através dessas pistas penso que em muitas situações conseguimos transgredir as limitações do conteúdo programado, alcançando, quem sabe, a aproximação desse Currículo–Aventureiro (Corazza, 2007) em que, entre idas e vindas tortuosas das narrativas plenamente recheadas de experiências, saíssemos através das palavras de dentro do espaço da sala de aula e passássemos a prestar atenção na “cidade com olhos clínicos nas artes” conforme apontou o Aluno 4. Esse percurso aventureiro que percorremos em algumas situações só foi possível através da disponibilidade e vontade de fala dos alunos. Foi por conta das voltas que eles davam com os assuntos que conseguimos conversar sobre tantas coisas. O fluxo da conversa (mesmo que minha 58 presença e voz mediasse o debate) era direcionado pelas relações que eles estabeleciam com o que estava sendo dito, seja relacionado ao conteúdo ou não. Eu não teria conseguido desenvolver encontros tão potencializares sem a força da experiência deles. A avaliação do Aluno 2 que escreveu “[...] nos trouxe para a aula não apenas como meros alunos expectadores e sim nos fez sentir, importantes e participantes de suas aulas, nos ouvindo, permitindo o debate aberto [...]” me causou surpresa e satisfação ao ver que um deles, de maneira consciente, percebeu-se importante em aula. Acredito que ele se sentiu motivado a participar das aulas como se estivesse no ensino fundamental, por conta da performance que eles realizaram como atividade final da disciplina, a qual deveriam perceber o espaço físico da escola e encontrar ali alguma situação que merecesse algum tipo de intervenção de forma a ativar poeticamente aquele espaço. Fui surpreendida pela intervenção proposta por eles: formar uma fila nos telefones públicos da escola, porque “hoje em dia todo mundo usa celular”, conforme disseram em aula na ocasião. Alguns com vergonha, outros com empolgação, desceram e formaram a tal fila ocupando os telefones públicos por cinco minutos. Esta intervenção gerou um vídeo cujos frames encontram-se nas figuras 15 e 16. Todo esse processo foi acontecendo dentro da escola, na sala de aula repressiva e autoritária a que me referi no início deste capítulo. Não que a estrutura educacional tenha melhorado de um dia para o outro, mas fui percebendo que o encontro nem sempre é instantâneo e que a nossa troca vai se adensando, conforme vamos nos conhecendo. E, se não houvesse ocorrido mais encontros, o primeiro encontro do estágio poderia ter sido uma mediação que me potencializou no sentido de questionar minha prática. Entretanto, no decorrer dos encontros, de alguma forma o mundo de fora da sala de aula esteve mais presente do que eu poderia supor, especialmente na fala de meus alunos. Sem essas falas não existiria 59 Fig. 15 e 16: Alunos do estágio realizando performance. Frame de vídeo-registro filmado por aluno. Fonte: Acervo pessoal, 2012. 60 processo educativo. A mediação morou aí, mesmo com uma linha, um vão, um quilômetro entre nós, fomos nos aproximando e trocamos saberes e ficamos, quem sabe, em pé de igualdade. Mais uma vez, essa pode ter sido somente a sensação que tive, e só posso dizer de mim. O certo é que o meu aprendizado aconteceu a partir deles também. 61 Considerações finais: novas perguntas, outros encontros Quando eu já não estiver, o vento estará, continuará estando. Eduardo Galeano, O ar e o vento 17. No livro Ética, Spinoza (2010, p. 235) define uma série de afetos que ocorrem nos encontros. Esses afetos estão relacionados ao desejo, à alegria ou à tristeza. Quando relacionados aos dois primeiros, os afetos são capazes de aumentar nossa potência, quando relacionados ao último, à tristeza, nossa potência de agir é diminuída ou refreada. Antes de iniciar a escrever as possíveis considerações finais, é preciso dizer que a escrita fenomenológica que ocorreu esteve permeada por todas as pessoas que encontrei por esses encontros de mediação. Em especial os colegas mediadores artistas e os alunos do estágio curricular supervisionado. A epígrafe desta parte é dedicada a esses encontros, porque eles continuam estando em mim e em cada palavra deste texto. Da mesma forma, essa pesquisa também continuará estando em mim e continuará se transformando. Assim como as mediações e as experiências docentes são capazes de nos causar marcas e encontros, um processo de pesquisa também é capaz de causar afetos17, tais como o medo, a angústia, a alegria, o prazer, a paciência e tantos outros. Começando pelo que me afetou a pesquisar, iniciei essa escrita pelo meio, pelo capítulo da experiência. Durante o desenvolvimento do segundo capítulo procurei estabelecer relações e criar atritos entre as experiências que me atravessaram. Acredito que iniciar a partir desse ponto possibilitou que eu tivesse uma escrita inicial mais livre, sem preocupações com o que viria antes ou depois. Após desenvolver conceitos, analisar teoricamente e propor intersecções, retornei ao segundo capítulo e percebi que meus entendimentos da pesquisa e do ato de pesquisar foi se modificando no decorrer da escrita. Como, por exemplo, meus entendimentos percepções do que seria esse professor mediador ou daquilo que ele é capaz ou não de modificar no sistema formal de educação. Além disso, assim como a escrita, pude perceber que, às vezes, os encontros podem acontecer muito tempo depois de estarmos juntos. Existem questões que surgiram durante as mediações, nas aulas do estágio 62 supervisionado ou, durante essa escrita que ainda não pude aproveitar porque não as percebi, mas que poderão vir à tona em outros momentos, ocasionando novos encontros. Não existe um momento certo para que ocorram processos educativos, é preciso cultivar olhares delicados e atentos às inquietações. Dessas inquietações é que surgiu este trabalho que tomo como ponto de partida para outros encontros. O momento de entrega desta pesquisa à banca é o momento de entender que cheguei ao final dessa etapa. No entanto, tenho a certeza de que os constantes movimentos e atravessamentos referenciais me farão voltar a essas questões muitas outras vezes. As conclusões aqui apresentadas são apenas provisórias. Realizar um trabalho sobre educação gerou o afeto da angústia. Não posso ignorar todos os relatos que ouvi dos colegas já professores, de prazer ou desagrado em estar em sala de aula. Obviamente, os relatos de sucesso e prazer nos enchem de coragem, mas o contrário, deixam-nos inseguros – inclusive em relação a esta pesquisa. Esse escrito partiu apenas de minha breve experiência em sala de aula e em mediações artísticas, por isso pensar nas próximas experiências provoca ansiedade, mais perguntas, outras reflexões e novas crises. Da pergunta que fiz no início desta pesquisa “de que forma a prática de mediação pode contribuir para a formação de professores de artes visuais?”, posso respondê-la dentro daquilo que me propus, a partir de minha experiência. Responder às perguntas com outras perguntas, aceitar o risco de estar errada, falar sobre uma obra somente após meus alunos terem falado, buscar quebrar a sistemática da sala de aula, partir da fala dos alunos. Muito mais que isso, em um sentido mais subjetivo, acredito que a mediação está presente em minhas práticas docentes na preocupação que sinto, na necessidade de proximidade, no estranhamento do espaço e nas relações horizontais que procuro estabelecer. Em um sentido contrário, penso que a prática docente que 63 questiona e não se contenta com os lugares e discursos pré-estabelecidos também pode contribuir para a mediação artística. Os espaços institucionais de cultura também têm suas limitações (relacionadas às exigências de patrocinadores já mencionadas) que terminam, também, por limitar o trabalho do educador. Essas pequenas experiências que tive em sala de aula permitiram que eu percebesse a lida diária da escola em que são encontradas tantas intermitências e momentos confusos - como os horários, sinal de recreio, planos de ensino. “Driblar” diariamente essas circunstâncias para que se consigam eventuais encontros, fez com que eu repensasse também a mediação concebendo-a de maneira diferente, talvez permitido que eu aumentasse minha percepção sobre os momentos em que acontecem falas e situações que não posso deixar de explorá-las. Da mesma forma, as circunstâncias caóticas em que se encontram, muitas vezes, os espaços expositivos precisam ser desviadas e nisso a prática na educação formal colabora muito com a mediação artística. Outras “crises” vêm surgindo com a decorrência de outro estágio supervisionado (que esta pesquisa não se propõe a analisar) em outra escola, cuja estrutura difere muito da anterior. Por vezes, não consigo perceber a mediação artística em nenhum dos meus movimentos. Venho tentado fazer com que esses encontros não diminuam minha potência de agir, mas que sejam capazes de impulsionar meus atos e não me deixem desistir dos encontros. Sinto preocupação com as posturas que são necessárias para que sejamos reconhecidos como educadores e para que algo mínimo toque os alunos (e a mim). Assusta exigir de mim as mesmas posturas que não admiro e que tanto critico. A mediação ajudou a perceber essa relação hierárquica que já mora em mim. No entanto, mesmo que as condições sejam as mais propícias, será que se consegue sempre chegar aos objetivos? A prática de mediação artística nos mostra que não, pois estamos sempre abrindo espaço para a 64 surpresa e para a crise. Ela contribui na formação de um arte/educador, quando apresenta outra possibilidade de educar/aprender e proporciona a experiência de presenciar distintos processos educativos em situação de educação não formal. Muito se fala que o modelo de educação formal que temos é ultrapassado e nada tem a ver com um mundo em que o aprendizado acontece em diferentes circunstâncias. Talvez o professor mediador não seja capaz de mediar em sala de aula, talvez seja atravessado e engolido pelo sistema educacional e pela burocracia. Mas talvez ele consiga, ao menos, colocar em cheque o formato de educação estabelecido há muito tempo e saiba que existem formas distintas e mais prazerosas de educar e se educar nas quais a experiência é a prioridade para se chegar ao encontro. O que ele busca não são aulas sobre arte, mas aulas que sejam em si arte. O professor mediador deve ser um experimentador de outras possibilidades educacionais que anda e pensa sempre com mais de um e por isso ninguém vê sua sacola de bagagens maleável e quase sempre imperceptível e silenciosa. 65 REFERENCIAS BARBOSA, Ana Mae e COUTINHO, Rejane Galvão (orgs). Arte/educação como mediação cultural e social. São Paulo: Editora UNESP, 2009. BARBOSA, Ana Mae. Museus como Laboratórios. Disponível em: http://www.revistamuseu.com.br/artigos/art_.asp?id=3733, acesso em: 17/10/2012. BENJAMIN, Walter. O Narrador: considerações sobre a obra de Nikolai Leskov. In: Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da cultura. São Paulo: Brasiliense, 1994, p. 197-221. BIASOLI, Carmen Lúcia Abadie. A formação do professor de arte: Do ensaio... à encenação. Campinas, SP: Papirus, 1999. Biblioteca do Professor n°. 6: Deleuze Pensa a Educação. Ano II. 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