O APRENDIZADO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA NA ADOLESCÊNCIAUM ESTUDO DE CASO
HOFFMANN, Maria Cristina – FURB/PPGE
mchoffmann2 @hotmail.com
IMHOFF, Ana Maria Venâncio Gonçalves – FURB/PPGE
anamaria.imhoff @gmail.com
SCHROEDER, Edson – FURB/PPGE
[email protected]
Eixo Temático: Cultura, Currículo e Saberes
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
Apresentamos uma pesquisa em desenvolvimento - um estudo de caso, com foco na
aprendizagem em língua inglesa por um adolescente, estudante de escola pública, que não fez
cursos particulares no idioma, entretanto, apresenta fluência na língua. A investigação tem
como objetivo central compreender como esse adolescente de 15 anos de idade aprendeu a
língua inglesa, considerando-se sua relação com adultos, as tecnologias e os diferentes
contextos culturais, como a escola, bem como as questões motivacionais que o conduziram às
quatro habilidades previstas na Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina (PCSC):
escrever, ouvir, ler e falar. Desenvolvemos as discussões sobre adolescência em Palacios e
Oliva (2004); sobre as hipóteses de aprendizagem da língua estrangeira em Krashen e Terrel
(1993); Lightbown e Spada (1998) e Ferrari (2007) e sobre os processos de interação por
meio da ZDP, em Vygotsky (2009), como uma zona assistida de construção de
conhecimentos. Para a coleta de dados, utilizamos a aplicação de um questionário diagnóstico
e duas entrevistas: uma narrativa e outra semiestruturada com o adolescente e seu pai, bem
como as observações que aconteceram nas aulas de Língua Inglesa, em uma escola pública da
Rede Estadual de Ensino de Santa Catarina, registradas em um diário de campo. Como
resultados parciais do nosso estudo, colocamos em evidência alguns indicadores que foram
determinantes para o envolvimento do adolescente pesquisado com a língua inglesa e sua
consequente aprendizagem: a função do pai como incentivador e apoiador e a função das
tecnologias da informação, em nosso caso, o computador, elemento bastante presente no
cotidiano do adolescente.
Palavras-Chave: Aprendizagem. Adolescência. Língua Estrangeira. Idade e aprendizagem.
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Introdução
O artigo apresenta um estudo de caso que tem como área de abrangência a
aprendizagem em língua inglesa de um adolescente estudante de escola pública de Rio do Sul
(SC).
Nosso objetivo central é compreender como um adolescente de 15 anos de idade,
aprendeu a língua inglesa, considerando-se diferentes amplificadores e contextos culturais,
entre esses, a escola, bem como as questões motivacionais que o conduziram às quatro
habilidades previstas: escrever, ouvir, ler e falar, conforme a Proposta Curricular do Estado de
Santa Catarina (PCSC). Neste sentido, abordaremos, também, a adolescência e suas
características e a Língua Inglesa, como área do conhecimento que faz parte dos currículos
escolares.
Sobre os aspectos relacionados à adolescência e suas etapas, apresentamos os estudos
de Palacios e Oliva (2004). Além disto, apresentamos os estudos de Krashen e Terrel(1993) e
Lightbown e Spada(1998) que abordam as diferentes hipóteses para o aprendizado de língua
inglesa. Também utilizamos as contribuições de Vygotsky (2009) sobre o desenvolvimento
dos conceitos científicos pela criança e pelo adolescente.
Segundo Palacios e Oliva (2004) costumamos entender por adolescência a etapa que
se estende desde os 12 ou 13 anos até, aproximadamente, 20 anos. Porém não podemos
generalizar, uma vez que esta passagem de idade se dá de forma diferente de uma pessoa para
outra, bem como de acordo com os contextos culturais em que estão inseridas. “A
adolescência se inicia, fundamentalmente, na raiz das mudanças biológicas que ocorrem no
organismo” (PALACIOS; OLIVA, 2004, p. 319), a chamada puberdade, um conjunto de
mudanças físicas que transforma a criança para a fase reprodutora. Com as mudanças físicas
surgem, também, profundas transformações psicológicas. Neste sentido, na adolescência,
ocorre um novo processo de individuação, que leva o distanciamento emocional em relação
aos pais e a aproximação aos iguais.
O adolescente vive a angústia da transição - não é mais criança, porém ainda não tem a
autonomia e maturidade para ser percebido como um adulto. É o que Erikson, (apud OLIVA,
2004) denomina como “moratória social”. Nesta fase, os jovens começam a ficar inquietos,
questionam a autoridades de seus pais ou responsáveis e demonstram interesses sexuais.
Caracterizam-se por terem os próprios hábitos e modelos de vida, adotam estilos diferentes de
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acordo com seus valores. A teoria da adolescência não determina a idade e o momento exatos
em que o jovem entra na puberdade e se enquadra na adolescência, até porque depende do
contexto histórico e social em que esse se encontra.
Muitos pais acreditam que esta fase é sempre conturbada e problemática,
denominando-a de “aborrecência”, como se isto fosse uma regra. A adolescência é uma
experiência pessoal e as reações de cada um dependem de fatores individuais, culturais e
sociais. Esta etapa não tem que ser necessariamente traumática, conforme afirma Oliva
(2004), uma vez que, nesta fase, o adolescente tende a ficar mais assertivo, passa mais tempo
fora de casa e as interações positivas com seus pais diminuem.
Havighurst (apud PALACIOS; OLIVA, 2004) considera que a adolescência está
marcada pela convergência entre as necessidades do jovem e as demandas sociais. Segundo a
percepção vygotskyana é nesta fase que novas possibilidades são abertas pelo progresso
intelectual e os jovens são capazes não só de enfrentar complexos conteúdos acadêmicos
como definir planos de futuro baseado em sua realidade passada. O período da adolescência
será a fase para a consolidação da personalidade destes jovens. É marcada por mudanças na
autoestima que tende a cair durante este período. Junto com a consolidação da personalidade,
busca-se uma identidade pessoal. A conquista da identidade, que está ligada ao autoconceito,
permite as escolhas e decisões futuras. Não se pode esquecer que as relações familiares irão
exercer fortes influências na conquista da identidade pelo adolescente.
O final da adolescência supõe uma importante transição evolutiva e, para alguns
jovens, este início de vida adulta pode ser precoce. Há a preocupação em terminar os estudos,
procurar trabalho e buscar sua independência financeira.
No contexto educativo, alguns pesquisadores consideram que, no ensino médio, o
rendimento escolar cai pela falta de motivação dos jovens, gerando a não frequência às aulas.
Neste sentido, muitos professores de ensino médio adotam uma postura mais rigorosa,
cobrando maior disciplina, se comparados com os professores do ensino fundamental.
Entretanto, ainda no contexto educacional, o adolescente transita por esta fase com maior
facilidade quando apresenta alta autoestima e conta com o apoio dos familiares. O bom
rendimento escolar no ensino fundamental também propicia um sentimento de competência
pessoal, o que pode facilitar a passagem pelo ensino médio.
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Aprendizagem da língua inglesa
Há uma fase no desenvolvimento humano quando o cérebro está predisposto para o
sucesso na aprendizagem de línguas (LIGHTBOWN; SPADA apud CANTAROTTI;
SIMÕES, 2006), os autores chamam este período de hipótese do período crítico ou sensível
para a aprendizagem de uma língua estrangeira. De acordo com este ponto de vista, a
aprendizagem de uma língua que acontecer depois do final do período crítico, não estará
baseado em estruturas inatas, as quais contribuem para a aquisição da primeira ou segunda
língua. Ao contrário, aprendizes mais velhos dependem de habilidades de aprendizagem
gerais – as mesmas usadas para aprender outros tipos de habilidades ou informações. O
período crítico, para estes autores, termina por volta da puberdade.
Krashen e Terrell (1983) apresentam cinco hipóteses para o aprendizado de línguas,
assim definidas: a primeira é a hipótese de aquisição e aprendizagem, entendendo aquisição
como competência em desenvolvimento, ou seja, a aquisição é um processo subconsciente,
usando a linguagem para comunicação real. Por outro lado a aprendizagem trata-se de algo
consciente, que definem como "conhecer" ou "conhecimento formal" de uma língua. Os dois
fenômenos são diferentes nas suas origens e finalidades, podem ocorrer simultaneamente, mas
não tem nenhuma relação entre si. Esta hipótese é apresentada em grande parte como o senso
comum: Krashen e Terrell se baseiam em apenas um conjunto de referências. Afirmam que,
na aquisição da linguagem, por exemplo, primeiro os pais tendem a corrigir o conteúdo do
discurso das crianças, ao invés de sua gramática. Não discordam com a distinção que vários
outros autores fazem de aprendizagem "implícita" e "explícita", mas simplesmente informam
que as constatações desse aprendizado (não baseado somente na gramática) serão
apresentadas mais tarde, quando a criança já apresenta um vocabulário mais elaborado, quase
completo podendo, então, se comunicar dentro da língua materna e da língua estrangeira
aprendida.
A segunda é a hipótese da ordem natural, que estabelece que a ordem de aquisição da
segunda língua é semelhante, mas não é igual à da aquisição dessa mesma língua por falantes
nativos. Trata-se de como as estruturas gramaticais são aprendidas em uma ordem previsível,
ou seja, depois de já apresentar vocabulário suficiente, poder-se-á fazer as correções
gramaticais.
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A terceira hipótese é a hipótese do monitor (professor) e a influência desse para o
aprendizado. Para os autores, se este monitor não for um nativo na língua, pouco serão as
chances de um “bom” aprendizado, pois quase todos os monitores baseiam-se, primeiramente,
no ensino de gramática, e isso atrapalha o aprendiz no momento de uma real comunicação,
pois irá se preocupar em montar uma frase correta e não uma real comunicação.
A quarta hipótese é chamada de hipótese de entrada (input) que se refere à aquisição,
defendendo a necessidade de compreensão das mensagens transmitidas por meio de formas
linguísticas, ou seja, o indivíduo passa por um período silencioso. Disso dependerá a sua
fluência na fala que não pode ser ensinada, pois o indivíduo só fala quando se sente apto a
fazê-lo e, a partir daí, repensar suas falhas gramaticais.
E, por último, a quinta hipótese é a hipótese do filtro afetivo, que atribui importância
aos fatores externos à aquisição da língua. Há um monitor, um aprendiz e a relação de
afetividade, motivação, ansiedade, autoconfiança, que podem facilitar ou impedir o
recebimento do input, levando ao bloqueio da aquisição. O estudo desta hipótese é
fundamental para o estudo da aquisição de língua estrangeira por adultos.
Krashen e Terrell (1983) sugerem que todas estas hipóteses, ao longo da vida de um
aprendiz, diminuem com a idade, percebendo-se uma “queda” principalmente na
adolescência, fazendo aí um paralelo entre a aprendizagem de crianças e adultos e afirmam
que as crianças são melhores no resultado final. Adultos são mais rápidos no início da
aprendizagem, pois eles são capazes de obter um insumo mais compreensível. Assim, os
adultos são mais aptos a reconhecer o insumo recebido, são melhores em gerenciar
conversações ou em controlar o ensino a eles dirigido, mas de uma forma lenta, se comparada
com crianças. Em um determinado ponto, este processo fica estabilizado alcançando níveis
inferiores aos que começam o aprendizado quando criança ou adolescente.
Para os neurocirurgiões Penfilde e Roberts (1959) a melhor idade para se aprender
uma língua estrangeira são os primeiros dez anos de vida da criança, visto que ocorrem
mudanças biológicas no cérebro no período da puberdade. Segundo os pesquisadores é nesse
período que o cérebro apresenta seu ponto máximo de plasticidade. Conforme Ferrari (2007,
p. 55), “quanto mais velhos forem os aprendizes de uma língua estrangeira, mais difícil para
eles se libertarem dos padrões estabelecidos pela língua materna”. Para Elman (1993), o
sucesso do aprendizado da língua estrangeira está em iniciá-lo na infância. Acrescenta, ainda,
que os recursos que as crianças possuem para aprender uma língua estrangeira, não estão
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envolvidos com a resolução de problemas, tanto na produção quanto na compreensão da
língua materna. Assim, as limitações cognitivas apresentadas pelas crianças, podem significar
pontos que facilitam seu aprendizado.
Quanto às hipóteses apresentadas, abordamos também considerações feitas por
Vygotsky quando dedicou ao estudo do aprendizado da língua estrangeira, e como este se
baseia na semântica da língua materna. Vygotsky (2009) definiu a aprendizagem dos
conceitos científicos como resultados de uma relação dialética com os conceitos espontâneos,
originados nas experiências da criança, ou seja, “um tecido conceitual já amplamente
elaborado e desenvolvido por meio da atividade espontânea do pensamento infantil” (2009, p.
269). O autor ainda apresenta essas experiências divididas em quatro grupos. Abordaremos
neste estudo apenas os dois grupos que trazem observações quanto ao aprendizado de língua
estrangeira.
No primeiro grupo estão os dados empíricos na relação de formação dos conceitos
científicos e dos conceitos espontâneos, no processo de aprendizagem escolar que, conforme
Vygotsky distinguem-se por alguns fatores como as motivações internas e as experiências
diferenciadas em cada criança, ou seja, estas percorrem caminhos diferentes em seu
desenvolvimento.
No segundo grupo, Vygotsky discorre sobre o aprendizado da língua estrangeira na
criança fazendo uma comparação ao desenvolvimento da língua materna. Para o autor, a
criança aprende na escola a língua estrangeira em um plano bem diferente do aprendizado da
língua materna. A criança, por exemplo, nunca aprende a língua materna, pelo ensino do
alfabeto, pela leitura e escrita, pela definição verbal, pela gramática, mas tudo isso faz parte
do início do aprendizado da língua estrangeira.
A língua materna é aprendida de forma inconsciente, não intencional, ao passo que se
começa a estudar a língua estrangeira pela tomada de consciência e a intenção. O
desenvolvimento da língua estrangeira desenvolve-se então de cima para baixo. Ou seja, na
língua materna surgem, primeiramente as propriedades elementares inferiores da fala, e só
mais tarde a tomada de consciência das estruturas da língua.
No aprendizado da língua estrangeira, desenvolvem-se antes as propriedades
superiores e complexas da fala, ligadas à tomada de consciência e à intenção e só mais tarde o
emprego livre e espontâneo da linguagem. Então, o desenvolvimento da linguagem decorre do
aprendizado do princípio de que a língua está relacionada entre o signo e o significado.
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Assim, o ensino de uma língua estrangeira a um aluno se fundamenta no
conhecimento da língua materna como sua própria base. Vygotsky (2009, p. 267) acrescenta
que:
o domínio de uma língua estrangeira, eleva a língua materna da criança ao nível
superior quanto à tomada de consciência das formas linguísticas, da generalização
dos fenômenos da linguagem, de um uso mais consciente e mais arbitrário da
palavra como instrumento de pensamento e expressão de conceito.
Este autor faz uma comparação entre o aprendizado de língua estrangeira e a álgebra, e
explica que onde esta “libera o pensamento da criança da prisão das dependências numéricas
concretas e o eleva a um nível de pensamento mais generalizado”, aquela, claro que por vias
bem diferentes, libera o pensamento linguístico da criança das formas linguísticas e dos
fenômenos concretos, podendo basear-se na língua materna para seu aprendizado, embora seu
desenvolvimento percorra caminhos bem diferentes.
Vygotsky apresenta, ainda, a interação pela linguagem, entendida não apenas como
um código, mas como expressão do pensamento, sendo, portanto, construída socialmente,
pela mediação do outro. O professor ou um amigo que tem maior experiência e domínio
linguístico podem contribuir para a aprendizagem, abrindo espaço para que novos
conhecimentos sejam aprendidos. Considerando-se a sala de aula, especificamente as aulas de
língua estrangeira, entendemos que o professor pode transformar a aprendizagem de uma
nova língua como algo que pode abrir novas expectativas por meio da mediação significativa
e afetiva, ou seja, aproximando-se mais dos alunos, criando laços afetivos que podem vir a
ajudar no aprendizado deste.
A PCSC no capítulo “A Língua Estrangeira na Escola Pública Estadual: um relato
inicial” apresenta a lei nº 9.394 de 20/12/1996, que, no seu artigo 26, parágrafo 5º, garante a
obrigatoriedade do ensino de pelo menos uma LE a partir da 5ª série do Ensino Fundamental,
deixando livre para a escola a escolha, a partir do seu Projeto Político Pedagógico (PPP),
entre as línguas inglesa, alemã, espanhola e italiana. A partir desta lei, abriram-se maiores
espaços para discussões do ensino e a aprendizagem das línguas estrangeiras.
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Metodologia
Apresentamos um estudo de caso que, de acordo com Esteban (2010), constitui um
método de pesquisa para a análise da realidade social de grande importância no
desenvolvimento das Ciências Sociais e Humanas
O estudo de caso representa uma investigação empírica e compreende um método
abrangente, com a lógica do planejamento, da coleta e da análise de dados. Pode incluir
abordagens quantitativas e qualitativas de pesquisa (YIN, 2001). Para Ventura (2007) o
estudo de caso, geralmente, é organizado em torno de um pequeno número de questões que se
referem ao como e o porquê da investigação, seguindo algumas recomendações específicas: a
busca por casos atípicos ou casos extremos ao objeto que se apresenta como estudo. Na
posição de Lüdke e André (1986, p. 23) o estudo de caso trata-se do:
estudo de um caso específico, que difere dos outros e tem uma delimitação. Pode ser
semelhante aos outros, mas é também distinto por algumas características, como por
exemplo, de um interesse único, particular e representa um potencial na educação.
Focaliza a realidade de modo complexo e contextualizado.
Para a coleta de dados, utilizamos a aplicação de um questionário diagnóstico e duas
entrevistas: uma narrativa e outra semiestruturada, posteriormente transcritas, além das
observações que aconteceram nas aulas de Língua Inglesa, em uma escola pública da rede
estadual de ensino, registradas em um diário de campo. No que se refere à entrevista
semiestruturada, foi realizada com o aluno Marcos e seu pai. Esse procedimento, conforme
Bauer e Gaskell têm como objetivo o de reconstruir acontecimentos sociais a partir das
perspectivas dos informantes (BAUER; GASKELL 2002, p. 93).
Resultados e análises
Marcos é um menino de 15 anos de idade, estuda numa escola pública e vem sendo
acompanhado pelas pesquisadoras há dois anos nas aulas de língua estrangeira - inglês.
Marcos fala, escreve, lê e ouve muito bem na língua em questão, é um garoto muito sociável
com os colegas e professores tanto dentro da sala de aula como fora desta. Muito questionador
e reflexivo, é um participante ativo nas aulas, o que despertou o interesse das pesquisadoras,
sendo uma delas, sua professora por certo período.
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Marcos contou sua história, sobre como desenvolveu um interesse maior pela língua
estrangeira. Nunca fez cursos particulares na língua em questão, além das aulas de inglês em
sua escola, mas contou que, desde muito pequeno, com cinco ou seis anos de idade, começou
a aprender a língua com a ajuda de seu pai e também do computador. O objetivo central do
trabalho foi compreender o processo de aprendizagem da língua inglesa pelo adolescente.
Apresentamos as análises dos dados a partir de três categorias de análise, definidas a
posteriori:
a) acesso aos códigos linguísticos mediados por diferentes tecnologias;
b) a língua inglesa na escola;
c) interações e motivações para aprender língua inglesa.
Acessos aos códigos linguísticos mediados por diferentes tecnologias
Marcos é o primeiro filho de um casal de classe média, cujo pai, hoje com 37 anos,
trabalha como técnico em informática. Sua mãe, com 41 anos, exerce a atividade de manicure
e está cursando o primeiro ano de Pedagogia.
Marcos quando estava com cinco anos, durante o dia, recebia os cuidados do pai, que
exercia suas atividades como operário, no período noturno. Sua mãe trabalhava fora de casa,
durante o dia, não havendo assim, a necessidade de colocá-lo em uma creche. O pai então
cuidava de todas as necessidades do filho. Paralelamente, começou a manusear o computador
e estudar inglês, pois queria ascender na empresa em que trabalhava. Para isso, fazia cursos
online objetivando aperfeiçoar sua aprendizagem, acessando jogos em inglês e músicas para
tocar no violão, um dos seus hobbies. Marcos o acompanhava em todas as atividades e,
segundo seu pai: “sempre foi muito curioso em tudo”. Este fato o levou a busca de mais
possibilidade, uma vez que Marcos sempre o questionava. Marcos conta:
Comecei a estudar com meu pai que queria muito aprender inglês em casa, trazia
CDs de cursos, colocava e ouvíamos juntos, isso funcionava como uma espécie de
professor e aluno, ele me ensinava como pronunciar as palavras, ele me contou que
eu repetia o que o cd dizia, [...].
Percebemos aqui, processos de interação entre pai e filho com o auxílio e apoio à
aprendizagem de Marcos. Em sua essência, a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)
possui uma natureza eminentemente interativa, com foco centrado nas aprendizagens que
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acontecem pelas relações entre sujeitos, em um determinado ambiente histórico-cultural. Foi
nesta zona de desempenho assistido que identificamos o movimento inicial que conduziu
Marcos em direção à aprendizagem da língua estrangeira.
Podemos dizer que o pai e Marcos, no curso das interações, submeteram-se a
contextos intersubjetivos, na medida em que iam compartilhando pressupostos e
compreensões. A intersubjetividade, de acordo com Smolka, Góes e Sirgado (1998, p. 148) é
percebida como “condição pré-existente para a comunicação e o pensamento compartilhado
que dão lugar à apropriação individual”. Coube ao pai de Marcos, a formação de um espaço
interativo em sua casa, além da apresentação de tarefas situadas e significativas, muito
embora seu objetivo inicial fosse apenas ocupá-lo.
A língua inglesa na escola
Marcos aprendeu inglês bem mais cedo do que é definido pela PCSC - a partir da 5ª
série e, de certa maneira, seu exemplo ilustra o que alguns autores discutem sobre a idade e o
aprendizado de línguas: desde cedo Marcos foi apoiado pelo pai e, quando começou a entrar
em contato com a língua estrangeira na escola, já tinha conhecimentos de inglês. Questionado
a respeito da escola e sua contribuição para aprender mais, Marcos responde: “Nessa época
eu devia ter de seis ou sete anos de idade. E na escola que eu estudava não tinha aula de
nenhuma língua estrangeira, eu sentia falta. Não via a hora de chegar na 5ª pra ter aula de
inglês”.
Abordamos, aqui, sobre a PCSC (SANTA CATARINA, 1998), que não especifica a
“idade” ideal para o início da aprendizagem de uma língua estrangeira. A partir da 5ª série
(hoje 6º ano, pela nova nomenclatura), a criança está com onze anos, já adentrando na
adolescência e, conforme a hipótese do período crítico (LIGHTBOWN; SPADA, 1998) há
uma idade ideal para o aprendizado, que acontece na infância. Conforme tal hipótese há uma
redução na possibilidade de aprendizagem de língua estrangeira entre as fases de infância e
adolescência, fase esta em que a criança se encontra com 11 anos de idade.
Outra observação a respeito da PCSC relaciona-se aos conteúdos para o ensino de
língua estrangeira, quando considera ser difícil para os alunos desenvolverem as quatro
habilidades linguísticas: fala/escuta, leitura/escritura com profundidade, uma vez que o
número de alunos por turma é elevado e a carga horária para a disciplina de LE é reduzida. No
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entanto, apresenta sugestões para o professor poder viabilizar o aprendizado efetivo de, pelo
menos, uma habilidade - a leitura, por meio de textos. Conforme a própria PCSC (SANTA
CATARINA, 1998, p. 101) esclarece “no sentido de utilidade e informação”, pois a partir
desses é possível articular discussões, que podem ser na língua materna, objetivando a busca
de entendimento pelos alunos, para que consigam entender a gramática a partir das palavras já
conhecidas. Cabe ao professor propor atividades adequadas ao grupo. Entretanto, conforme
podemos perceber pela fala de Marcos há uma grande divergência entre o que a Proposta
propõe e a realidade das escolas hoje:
As aulas deveriam ser diferentes, não só verbo “To Be” , “PastPerfect” [...]
“PresentContinuous” deveriam ter mais entusiasmo dos professores e dos alunos
também...mas não sei como, eu não entendo muito essas coisas de aula, de como
dar aulas...os profes tem que chegar e dizer...sei lá....
A PCSC, por sua vez, não elenca nenhuma lista de tópicos gramaticais, por exemplo,
para serem desenvolvidos a cada bimestre ou a cada ano. Considera sim, a possibilidade de o
professor trabalhar com diferentes gêneros textuais como canções, receitas, documentários,
informes turísticos ou regionais, lendas ou outros textos típicos do país da língua estrangeira
estudada, reforçando os cuidados “resguardar o aluno de uma alienação que poderia conduzilo a atitudes de submissão cultural” (SANTA CATARINA, 1998, p.101).
Interações e motivações para aprender a língua inglesa
Vários autores concordam que aprender/ensinar uma língua estrangeira é bem mais do
que entender algumas regras gramaticais, pois a língua exige que possamos compreendê-la no
dia-a-dia, ou seja, para além do ambiente sala de aula. Isso quer dizer que, diferente de outras
disciplinas, a língua estrangeira atravessa os muros das salas de aula, para a vida diária de
cada individuo, seja ela usada para ouvir uma música, ler uma propaganda, assistir a um
filme, entender a linguagem do computador/internet, etc. Assim, entendemos que a interação
e a motivação tanto do aluno, quanto do professor que coordena o processo de ensino, são
fatores importantes e necessários para um aprendizado eficaz. Questionado sobre isto, Marcos
tem sua opinião quanto à forma utilizada pela sua professora de inglês no dia-a-dia de sala de
aula:
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Hoje as aulas não me ajudam muito, são sempre iguais, tiro minhas dúvidas
sozinho, dando uma olhadinha em casa... Deveria ter mais falas... diálogos, a gente
fica muito quieto na sala, não interagem em nada... nem com a “teacher”.
E completa:
[...] mas eu sei que os meus colegas são bem preguiçoso, tem que da aula pra eles
também e eles não entendem muito da língua, então eu ajudo quando eles me
pedem, mas tipo eu faço os trabalhos com quem sabe um pouco, por que assim é
mais fácil pra nós... tipo o meu amigo Ricardo, ele também sabe, mas ele não fala ,
nós ‘mandamo’ bem nas coisas de sala, tudo certo sempre.
Isso parece ter relação, principalmente, com a formação do professor e diz respeito ao
fato de que a aprendizagem é um processo essencialmente social, mediado pela linguagem, ou
seja, as bases da cognição são sociais. Como Vygotsky (1978) e estudiosos vygotskyanos com
Lave e Wenger (1991), têm apontado, os processos intrapessoais (cognitivos) são gerados
através de processos interpessoais (sociais), e estes processos são mediados pelo instrumental
da linguagem através da interação. Dessa forma, a aprendizagem tem sido cada vez mais
entendida como o resultado da coparticipação entre professores e alunos, mediada pela
linguagem, isto é, todos engajados em uma prática discursiva: um aprendiz envolve-se,
perifericamente, na resolução de uma tarefa até que sua participação nessa tarefa deixa de ser
periférica e passa a ser completa, com a passagem da competência para o aprendiz (LOPES,
1994). Isso tem uma relação direta entre a motivação do aluno e do professor.
Apoiados em Krashen (1987) e Vygotsky (1978) é possível dizer que a aprendizagem
é uma atividade social, pois é por meio da interação que os alunos podem ser provocados à
construção de um diálogo com vistas ao aperfeiçoamento da língua.
Dessa forma, os
professores de LE têm como desafio a necessidade de propor situações em que os alunos
possam efetivar processos de comunicação, explorando o interesse e a motivação.
Considerações finais
Com base na análise dos dados apresentados para este estudo, percebemos alguns
indicadores sobre a aprendizagem da língua inglesa que, do nosso ponto de vista,
contribuíram para a aprendizagem. Nesse contexto, a família, na figura do pai, desempenhou
um papel mediador fundamental, embora não planejado, como incentivador e companheiro no
3277
processo de aprendizagem de língua estrangeira por Marcos. Suas atitudes promoveram no
adolescente a motivação, a curiosidade e o empenho, resultando em habilidades na língua.
Marcos revela estar esperando o que o ensino da língua inglesa, na escola, tem a
oferecer no sentido de aprimorar as etapas já alcançadas. Entretanto, apesar da pouca idade,
reconhece que precisa melhorar em muitos aspectos, como por exemplo, sua fala e escuta.
Entendemos que, no que diz respeito à PCSC, ainda há muito a ser feito, sobretudo nos
aspectos relacionados à idade ideal para as crianças serem iniciadas em uma língua
estrangeira. Outro aspecto importante diz respeito aos processos de formação inicial e
continuada dos professores, que desempenham um papel crucial nos processo de
aprendizagem dos alunos. A falta de informações e conhecimentos sobre como o aluno
aprende uma língua estrangeira, levam os professores a agirem de forma nem sempre
adequadas, o que contribui, muitas vezes, para que o professor e seus alunos utilizem
estratégias de “sobrevivência” em sala de aula, comprometendo o real aprendizado da língua.
Colocamos em evidência alguns indicadores que, a partir de nosso estudo, foram
determinantes para o envolvimento de Marcos com a língua inglesa e sua consequente
aprendizagem: a função do adulto como incentivador e apoiador, além da assistência
intencional em diferentes situações. A função das tecnologias da informação, em nosso caso,
o computador, elemento presente no cotidiano de Marcos. Lembramos que as tecnologias da
informação e comunicação também podem ser utilizadas como mediadoras no processo de
construção dos conhecimentos, mas, para que o aluno aprenda significativamente, as ações e
decisões do professor serão fundamentais. Em nosso caso, este processo iniciou-se desde cedo
com a presença do pai. As tecnologias, por si só, não promovem a aprendizagem; a utilização
de qualquer meio depende da atitude coletiva dos responsáveis pelas práticas em sala de aula,
no entanto, podem contribuir para agilizar, ampliar, transformar e incrementar processos de
ensino e, por consequência, da aprendizagem.
REFERÊNCIAS
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manual prático. Tradução de Pedrinho A. Guareschi. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
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estrangeira. (Artigo) Entretextos, Londrina. n.6, p. 32-38, Jn/Dez, 2006.
3278
ELMAN, J. L. Learning and development in neural network: the importance of stating
small: Cognition, v. 48 p. 195, 1993.
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LUDKE M; ANDRÉ, M. Pesquisa em Educação: Abordagem qualitativa. São Paulo: EPU,
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