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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
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INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
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A CONTRIBUIÇÃO DO SUPERVISOR ESCOLAR PARA
Por: Maria Geralda Pereira Rodrigues
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O TRABALHO PEDAGÓGICO COM CRIANÇAS HIPERATIVAS
Tutora/Orientadora: Prof.ª Teresa Cristina Magalhães do Vale
Belo Horizonte
2010
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A CONTRIBUIÇÃO DO SUPERVISOR ESCOLAR PARA
O TRABALHO PEDAGÓGICO COM CRIANÇAS HIPERATIVAS
Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do
Mestre – Universidade Candido Mendes como
requisito
parcial
para
obtenção
do
grau
especialista em Supervisão Escolar.
Por: Maria Geralda Pereira Rodrigues
de
AGRADECIMENTOS
Aos professores do Instituto a Vez do Mestre,
pelos
ensinamentos
imprescindíveis
para
minha vida profissional;
Às colegas, Vânia e Maria do Carmo, pela
compreensão e companheirismo;
A todos, que de certa forma, prestaram grande
contribuição ao trabalho.
DEDICATÓRIA
Dedico a alegria de concluir este
trabalho à minha família, sem a qual
nada seria possível
.
RESUMO
Este trabalho tem por objetivo verificar quais são os principais problemas de
aprendizagem apresentados por alunos no processo de inclusão nas séries
iniciais do ensino fundamental, verificar que metodologia vem sendo utilizada
na sala de aula de forma a atender a inclusão dos alunos que apresentam
déficit de aprendizagem; analisar a contribuição do supervisor pedagógico na
inclusão de alunos com déficit de aprendizagem; apresentar os principais
problemas relacionados ao déficit de aprendizagem em crianças no processo
de inclusão. Para tanto, analisou o TDA-H que é considerado um distúrbio
infantil muito comum e, com bastante freqüência, prejudica o rendimento
escolar, mesmo que em alguns momentos a criança demonstre ser capaz de
aprender, e pareça ser inteligente. Evidentemente, existem diversas outras
razões para que uma criança mostre baixo rendimento escolar, como
dificuldades emocionais, baixo nível intelectual, dificuldades de leitura,
dificuldades auditivas ou visuais etc., mas o TDA/H é tido como uma causa
importante de fracasso nos estudos. Os diversos estudos realizados têm
demonstrado que o supervisor escolar pode auxiliar no trabalho dos
professores que lidam com crianças diagnosticadas com TDA/H. A eficácia da
ação do supervisor escolar torna-se, pois diretamente ligada à sua habilidade
em promover mudanças de comportamento no professor, isto é, a aquisição de
novas habilidades ou reforço a outras já existentes; o desenvolvimento de
novas perspectivas, idéias, opiniões, atitudes, que lhe possibilite trabalhar com
essas crianças. Sabe-se que vários fatores interferem sobre o comportamento
e precisam ser diagnosticados para um melhor conhecer as causas que levam
a certos comportamentos e atitudes. A escola, como um todo, deve participar
da construção de espaços e oportunidades para que os alunos hiperativos se
desenvolva suas habilidades e mudem seus comportamentos na sala de aula.
Palavras-chave: Hiperatividade, déficit de atenção, supervisão escolar.
METODOLOGIA
Optou-se pela pesquisa bibliográfica, por meio de estudos teóricos. Esta opção
permite obter conhecimento para a solução do problema através da busca
referências ao assunto estudado em documentos, livros etc. publicados
anteriormente, bem como em fontes on line.
Esta pesquisa teve como foco uma análise teórica do papel do supervisor
escolar no encaminhamento das crianças hiperativas hiperatividade para
especialistas na área para confirmação do problema, com o objetivo de
desenvolver propostas pedagógicas que possam contribuir para orientação dos
professores que lidam como essas crianças. Apoiando-se na pesquisa
bibliográfica, buscou-se obter conhecimento sobre o problema ora apresentado
através da busca de referências em livros, artigos e fontes on line
anteriormente publicadas.
Os principais pressupostos teóricos foram fundamentados na Psicologia
Educacional, para se verificar os estudos sobre a hiperatividade e sua relação
com o déficit de atenção, e da Pedagogia para se buscar o entendimento da
contribuição do supervisor escolar para o professor que lida com alunos
hiperativos
Neste contexto, a contribuição de Cabral (2004) tornou-se relevante, por
defender que o TDA/H é um problema comum, que deve ser suspeitado como
fator contribuinte sempre que uma criança tenha problemas no aprendizado.
Os estudos de Mattos (2003) também foram relevantes ao apontar uma análise
do
comportamento
da
pessoa,
da
teoria
do
comportamento
e
do
desenvolvimento. Benczik (2000), Goldstein e Goldstein (2002), Jones (2004),
dentre outros estudos, indicam que o TDA/H não é secundário a fatores
culturais, o modo como os pais educam os filhos ou resultado de conflitos
psicológicos. Weisss(1999) contribuiu no sentido de dar um olhar pedagóco
para a hiperatividade, ressaltando o papel dos educadores neste contexto.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................... 7
CAPÍTULO I ....................................................................................................... 9
COMPREENDENDO A HIPERATIVIDADE NO CONTEXTO EDUCACIONAL 9
1.1. Características do TDA/H .......................................................................... 15
CAPÍTULO II .................................................................................................... 21
A EDUCAÇÃO FRENTE À HIPERATIVIDADE ............................................... 21
2.1. A Psicologia da educação como pressuposto para o entendimento do
comportamento do aluno hiperativo ................................................................ 22
CAPÍTULO III ................................................................................................... 31
A CONTRIBUIÇÃO DO SUPERVISOR ESCOLAR PARA O TRABALHO
PEDAGÓGICO COM CRIANÇAS HIPERATIVAS .......................................... 31
3.1. O controle de TDAH ................................................................................... 31
3.2. O trabalho pedagógico com crianças hiperativas .................................. 36
CONCLUSÃO .................................................................................................. 51
REFERÊNCIAS ............................................................................................... 53
7
INTRODUÇÃO
O tema deste estudo visa uma investigação de como os professores vêm
trabalhando com a Educação Inclusiva e que metodologia vem sendo utilizada
de forma a atender realmente os problemas relacionados com os déficits de
aprendizagem. Tornou-se relevante, portanto, investigar como trabalhar a
inclusão sem prejuízos educacionais para os alunos.
A questão central deste trabalho procura responder ao seguinte problema: “os
problemas relacionados ao déficit de aprendizagem em crianças no processo
de inclusão podem ser minimizados com propostas pedagógicas voltadas para
cada dificuldade de aprendizagem nas séries iniciais? A hipótese que orientou
esta pesquisa foi assim formulada: “as propostas pedagógicas voltadas para
cada dificuldade de aprendizagem apresentadas pelos alunos contribuem para
sanar os problemas relacionados ao déficit de aprendizagem em crianças no
processo de inclusão”.
O tema sugerido é de fundamental importância, pois a Educação Inclusiva
exige uma variedade de comprometimentos por parte do educador e de todos
envolvidos no processo educacional, esses por sua vez devem diagnosticar
cada problema para assim visar a aquisição de habilidades funcionais para a
vida diária, incluindo participação na comunidade. Neste sentido, a grande
preocupação está em como trabalhar a inclusão, que metodologias devem ser
usadas, que pressupostos devem ser priorizados.
A atribuição do papel do supervisor escolar no processo de inclusão, sobretudo
em relação aos déficits de aprendizagem, pode contribuir para com o professor
no sentido de diagnosticar o problema e traçar uma metodologia que considere
as limitações desses alunos e leve-os a desenvolver dentro dos seus ritmos.
São, portanto objetivos desta pesquisa: verificar quais são os principais
problemas de aprendizagem apresentados por alunos no processo de inclusão
8
nas séries iniciais do ensino fundamental, verificar que metodologia vem sendo
utilizada na sala de aula de forma a atender a inclusão dos alunos que
apresentam déficit de aprendizagem; analisar a contribuição do supervisor
pedagógico na inclusão de alunos com déficit de aprendizagem; apresentar os
principais problemas relacionados ao déficit de aprendizagem em crianças no
processo de inclusão, sendo os três últimos os objetivos específicos.
Para desenvolver o presente trabalho, optou-se pela seguinte distribuição de
capítulos:
Capítulo 1, compreendendo a hiperatividade no contexto educacional,
destacando as características do TODA/H.
No capítulo 2, foi feito um estudo em torno da educação frente a hiperatividade,
dando ênfase à psicologia da educação como pressuposto para o
entendimento do aluno hiperativo.
No capítulo 3, a abordagem foi centrada na contribuição do supervisor escolar
para o trabalho pedagógico com crianças hiperativas.
Finalmente, apresentou-se a conclusão e as referências que serviram de base
teórica para este estudo.
9
CAPÍTULO I
COMPREENDENDO A HIPERATIVIDADE NO CONTEXTO
EDUCACIONAL
Existem hoje várias pesquisas e publicações que afirmam decifrar o termo
hiperatividade, mas será que nós os profissionais da educação, estamos
preparados para pesquisar, definir e trabalhar com estas publicações que
devem ir ao encontro de nossas necessidades de compreensão dos novos
relacionamentos em sala de aula?
Quando um profissional diz que seu aluno é “hiperativo” poderá ter múltiplas
interpretações. Para Topezewski (1999), a palavra hiperativo significa atividade
em demasia ou desejo de chamar atenção, teimosia, provocação deliberada,
manipulação ou então a preguiça, apatia, descaso, educação inadequada dos
pais, personalidade forte e independente, inteligente demais ou o “contrário” e
justificam isto com algumas reclamações: atrasos de trabalhos e freqüência
repetidos, erros contínuos, desorganização, inadequação ao objetivo e/ou
ambiente social, julgados socialmente prematuros.
Suspeitos de comportamentos a conteúdos de forma rotineira devem ser
avaliados por equipes multidisciplinares, não com objetivo de punir, mas de
acompanhar e ajudar. Essas equipes devem ser compostas de profissionais
que farão com que as pessoas envolvidas sintam acolhidas e não investigadas
são
eles:
neuropediatra
ou
psiquiatra,
sociólogo,
fonoaudiólogo,
psicopedagogo, um terapeuta especialista na dificuldade reclamada, pais e
professores.
Todo este trabalho também não significa que o problema realmente exista,
apenas relaciona possibilidades que com essa conduta podem melhorar ou
descartar a reclamação – problema.
10
Muitos problemas biológicos e /ou psicológicos podem provocar sintomas
similares ao da hiperatividade ou como dizem alguns médicos-distúrbios
hipercinéticos ou então de acordo com o diagnóstico de saúde-mental
Transtornos de Déficit de Atenção que pode ter ou não hiperatividade. Desta
forma, algumas questões tornaram-se norteadoras desta pesquisa, assim
formuladas:
Hiperatividade é, segundo Topezewski (1999), um desvio comportamental,
caracterizando mudanças de atitudes.
De acordo com Vidal (2006), é necessário esclarecer a diferença entre o
conceito de hiperatividade e Transtorno de Déficit de Atenção. Muitas crianças
são tidas como portadoras de TDAH que significa Transtorno e Déficit de
Atenção e Hiperatividade, mas nem sempre a criança desatenta pode ser
considerada hiperativa. Embora as crianças hiperativas geralmente apresentem
déficit desatenção.
A Hiperatividade não se trata de um problema comportamental, mas um
transtorno mental com base orgânica, o que significa que os portadores não
têm controle sobre os sintomas. S
Goldstein e Goldstein (1998, p. 23 - 4) relatam que a hiperatividade se
manifesta a partir de quatro características de comportamento: desatenção e
distração; superexcitação e atividade excessiva; impulsividade; dificuldades
com frustrações.
De acordo com Mattos (2003) o Transtorno de Déficit de Atenção foi descrito
pela primeira vez em 1902 e já recebeu diversas denominações ao longo de
todos esses anos. As mais conhecidas foram Síndrome da criança hiperativa,
Lesão Cerebral Mínima, Disfunção Cerebral Mínima, Transtorno Hipercinético.
Em 1994 o termo oficialmente adotado pela Associação Americana de
Psiquiatria foi o de Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade.
Algumas idéias falsas são divulgadas sobre TDA/H como a de que ele na
infância traz poucas conseqüências para a vida adulta e não justifica seu
tratamento. Goldstein se contrapõe a esta idéia ao afirmar os inconvenientes
11
para a criança hiperativa em desenvolver seu pleno potencial no desempenho
escolar, nas relações interpessoais e na predisposição ao uso de drogas. Por
isto, “o risco de não tratar é certamente maior do que o tratamento”. Goldstein
(1994, p. 58). Topezewski (1999) afirma que:
A
hiperatividade
é
um
desvio
comportamental
caracterizado pela excessiva mudança de atitudes e
atividades, acarretando pouca consciência em cada tarefa
realizada. Portanto, isto incapacita o indivíduo para se
manter quieto por um período de tempo necessário para
que possa desenvolver as atividades do seu dia-a-dia.
Este padrão de comportamento se mostra incompatível
com a organização do seu ambiente em determinadas
circunstâncias.
Topezewski (1999) complementa ainda esta informação, fazendo uma relação
entre a hiperatividade e a não aceitação social dos hiperativos, considerando
que a dificuldade de integração social destes alunos como agentes dos
diversos conflitos que travam em suas relações interpessoais.
Segundo o mesmo autor há ainda outro sintoma que caracteriza os hiperativos
– a chamada “memória de curto período” – o que se torna uma agravante ao
transtorno e mais uma causa ao baixo rendimento escolar.
Os hiperativos apresentam alterações na chamada
memória de curto período, e isto se deve à baixa
capacidade de atenção e à pouca concentração. As mães
referem que, quando solicitam algo à criança, esta retorna
após alguns minutos perguntando qual foi a solicitação,
pois esqueceu-se do pedido que lhe fora feito. Esta falta
de memória já é, por si só, um fator de baixo rendimento
12
escolar que quando associado à hiperatividade agrava o
quadro. TOPCZEWSKI, (1999, p. 63).
De acordo com Bezerra (2008), o TDA/H é um distúrbio habitualmente de longa
duração (frequentemente se estendendo até a idade adulta), e manifesta por
três grupos de sintomas: desatenção, hiperatividade e impulsividade. É
evidente que esses sintomas não são específicos, que dizer, pode ser
encontrado numa grande variedade de outros transtornos como também fazem
parte da vida psíquica normal, em alguns momentos. Apenas para exemplificar,
citamos o caso da criança que fica ansiosa com o nascimento de um irmão e
passa a se mostrar inquieto, falante, descuidada com os deveres e desatenta
na sala de aula, bem como aquela outra criança que, quando piora a sua asma,
e faz uso de medicamentos antiasmáticos, fica inquieta e não rende bem nos
estudos.
O que vai caracterizar uma criança com TDA/H é que ela, com freqüência, e
não só uma vez ou outra, apresenta essas características de inquietação,
desconcentração e dificuldade de segurar os impulsos. É preciso cuidado para
não taxar de hiperativa qualquer criança que se mostra inquieta, sem antes
procurarmos saber o que está acontecendo com ela o mais detalhadamente
possível. Na verdade, o pensamento mais moderno é que o TDA/H não é
simplesmente uma deficiência de atenção, como a denominação pode fazer
pensar. Para ser mais preciso, a questão reside num comprometimento do
desenvolvimento adequado da inibição e modulação das respostas, melhor
dizendo, do autocontrole.
De acordo com o Manual de Diagnóstico e Estatística da Associação
Americana de Psiquiatria (DSM–IV), o TDA/H é uma desordem comum. Estima
sua prevalência em de 3 a 5% nas crianças em idade escolar. Quando mais se
escreve e se divulga sobre este transtorno, mais cresce o número de pais
imaginando que o TDA/H possa estar subjacente aos seus problemas ou aos
de seus filhos. Para a Associação do Transtorno do Déficit de Atenção (ATDA),
o TDA/H é complexo e influencia todos aspectos da vida das pessoas e pode
13
coexistir com vários problemas de saúde, emocionais, de aprendizagem,
cognitivos e de linguagem.
A hiperatividade gera para a criança problemas comuns à infância, porém de
forma exagerada, uma vez que a mesma é severamente prejudicada por seu
comportamento inconstante e imprevisível. Neste sentido, segundo Goldstein
(1994), o relacionamento com familiares é comprometido, bem como os
relacionamentos e o desempenho positivo na escola, além do desenvolvimento
desequilibrado da personalidade. Estas crianças são afetadas diretamente
pelas conseqüências da atividade excessiva e do comportamento emocional
irrefletido e impulsivo, que são marcas do seu temperamento.
Para Vidal (2006, p. 38), o comportamento normal ou patológico pode ter
origem na própria criança (fator genético) ou no ambiente (fator social). Para
caracterizá-lo, afirma que devem ser considerados os seguintes fatores:
- idade;
- constituição física;
- desenvolvimento (período em que a criança se encontra);
- ambiente cultural;
- conduta e personalidade dos pais e irmãos;
- tensões e traumas da vida cotidiana aos quais a criança fica exposta;
- tendências internas e defesas psíquicas do ego infantil;
- influência de pressões externas e internas;
- meios de adaptação a essas pressões;
- processos envolvidos na maturação da personalidade infantil.
Após a verificação pelo professor de todos estes fatores, ele ainda precisa ter
certeza que a criança não esteja passando apenas por uma fase difícil que
pode ser provisória com condições de superá-la.
É preciso que o professor saiba diferenciar quando uma criança está com
problemas de aprendizagem porque não consegue prestar atenção devido à
14
sua deficiência, ou se está apenas brincando com o problema e causando
indisciplina. Neste caso é muito importante a colaboração da família que deve
estar ciente do que está acontecendo com a criança. O papel da escola e dos
educadores é neste caso trabalhar em parceria para ajudar na aprendizagem
da criança.
De acordo com Mattos (2003) o Transtorno de Déficit de Atenção foi descrito
pela primeira vez em 1902 e já recebeu diversas denominações ao longo de
todos esses anos. As mais conhecidas foram Síndrome da criança hiperativa,
Lesão Cerebral Mínima, Disfunção Cerebral Mínima, Transtorno Hipercinético.
Ainda segundo o autor supramencionado, em 1994 o termo oficialmente
adotado pela Associação Americana de Psiquiatria foi o de Transtorno de
Déficit de Atenção/Hiperatividade.
No ano de 1996 marca o 50º aniversário do Instituto nacional de Saúde Mental
(NIMH- National Institute Of Mental Health). O instituto trouxe nova esperança a
milhões de pessoas que sofrem de doenças mentais e para suas famílias e
amigos.
Os pesquisadores avançaram em seu conhecimento sobre o cérebro e
expandiram vastamente a capacidade dos profissionais de saúde mental para o
diagnóstico, tratamento e prevenção das desordens mentais e cerebrais.
Durante esta última década do século vinte, designada a “Década do Cérebro”
pelo Congresso dos EUA o conhecimento da função cerebral explodiu.
Pesquisas rendem informações sobre as causas de transtornos mentais como
depressão, transtorno bipolar, esquizofrenia, transtorno de pânico e transtorno
obsessivo compulsivo e o TDA/H Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade é considerado o distúrbio infantil mais comum e é tido como
principal causa do fracasso escolar.
De acordo com Cabral () O TDA/H é um distúrbio habitualmente de longa
duração que se manifesta por três grupos de sintomas: desatenção,
hiperatividade e impulsividade:
15
•
Tipo Desatenção: predominantemente problemas com atenção tais
como dificuldade em prestar atenção, negligência, dificuldade de realizar
tarefas, esquecimento e distração.
•
Tipo Hiperatividade: problemas com tais como agitação, comportamento
impulsivo, falar em excesso, interromper os outros.
•
Tipo Combinado: mostra sinais de Déficit de Atenção e Hiperatividade,
sem predominância de um ou de outro.
Até a poucos anos achava-se que no final da adolescência os sintomas do
TDA/H, iriam regredindo com ou sem tratamento e que o adulto ficaria livre das
características que apresentava quando criança. Entretanto as pesquisas mais
recentes provam que o distúrbio tende a permanecer através da adolescência e
continuar na idade adulta. As características do distúrbio vão revelando
aparências diferentes de acordo com as diversas faixas de idade.
1.1. Características do TDA/H
De acordo com Vidal (2006, p. 21)
O
aluno
que
possui
este
transtorno
apresenta
características como: bagunceiro, distraído, problemático,
irresponsável, mal-educado. A lista de rótulos de uma
criança com Transtorno do Déficit de Atenção e
Hiperatividade
(TDAH)
é
enorme.
No
primeiro,
a
desatenção. É aquela criança que está sempre “ voando”.
Não se concentra, é facilmente distraída pelos estímulos
externos ou por pensamentos. Não responde quando
16
chamada, esquece tarefas e a hora das refeições. O
segundo é o da hiperatividade e impulsividade. Agitada,
mexe mãos e pés, não consegue ficar sentada, fala
demais, corre e escala sem noção de perigo, responde às
perguntas antes de seu fim, tem dificuldade de aguardar
sua vez nas brincadeiras e jogos, interrompe a fala dos
outros. Há duas formas de manifestação do TDAH:
apenas com os sintomas da desatenção ou tudo junto.
Baixo
rendimento
escolar,
alterações
bruscas
de
humor,
distração,
impulsividade, instabilidade emocional. É um transtorno caracterizado pela
hiperatividade da criança. Ela não consegue prestar atenção nas coisas e é
inquieta (BOTTURA, 2006, p. 1).
De acordo com Costa e Kanarek (citados por VIDAL, 2006, p. 21), as crianças
hiperativas são, na maioria, incontroláveis e bagunceiras. O distúrbio,
considerado um desvio comportamental, é mais comum nos meninos. Atinge
cerca de 10% das crianças na educação infantil e, em metade delas, é
transitório. Depois dessa fase, a incidência cai para 5%.
Segundo Goldstein (1994), a característica essencial é a falta de persistência
em atividades que requerem atenção. As crianças tentam fazer várias coisas
ao mesmo tempo e além de não acabarem nada, deixam tudo desorganizado.
Este problema incide mais sobre os meninos do que sobre as meninas, sendo
detectável em torno dos cinco anos de idade, ou antes, na maioria das vezes e
apresentam três aspectos fundamentais, que são:
•
Desatenção: é caracterizada pela dificuldade de prestar atenção a
detalhes ou errar por descuido, em atividades escolares, dificuldade de
manter a atenção mesmo nos jogos ou brincadeiras. As crianças muitas
vezes aparentam não escutar quando lhe dirigem a palavra, não seguir
as instruções dadas e não terminarem as tarefas propostas; dificuldade
em organizarem-se e esquiva às atividades que exigem concentração;
17
perda constante de materiais próprios por distraírem-se com facilidade
perante estímulos alheios;
•
Hiperatividade: é o constante mexer-se na cadeira e balançar as mãos
e pés; abandonar a cadeira, quando se esperava que permanecesse
sentado; correr, escalar em demasia, apresentar dificuldade de
envolver-se silenciosamente em situações ou brincadeiras e dificuldade
de permanecer realizando atividades, mesmo que as da sua
preferência, como as de lazer escolhidas por ele; dar a impressão de
que está muito apressado.
•
Impulsividade: dar respostas precipitadamente, mesmo antes da
pergunta ter sido completada, meter-se ou interromper as atividades
dos outros e ter dificuldade de esperar a sua vez.
Crianças com déficit de atenção e hiperatividade costumam ser impulsivas e
propensas a si acidentarem. Não tomam cuidado consigo mesmas nem com os
outros, são socialmente desinibas, sem reservas e despreocupadas, quanto às
normas sociais. Podem ser impopulares com outras crianças e acabam
isoladas, sem se importarem, aparentemente com isso. É o próprio Goldstein
que realça esta caracterização, buscando inclusive reforço no senso comum:
“para o senso comum a hiperatividade se manifesta a partir de quatro
características de comportamento: a desatenção e distração, superexitação e
atividade excessiva, impulsividade e frustração” (GOLDSTEIN, 1994, p. 23). O
TDA/H – tipo hiperativo/ impulsivo – é entendido se a pessoa apresenta seis
das seguintes características:
•
Inquietação, mexendo as mãos e pés ou se remexendo na cadeira.
•
Dificuldade em permanecer sentada.
•
Correr sem destino ou subir em coisas excessivamente ,(em adultos, há
um sentimento subjetivo de inquietação).
18
•
Dificuldades em engajar-se numa atividade, silenciosamente.
•
Falar excessivamente.
•
Responder à perguntas antes delas serrem formuladas.
•
Agir como se fosse movido a motor.
•
Dificuldade em esperar sua vez.
•
Interromper e se intrometer.
Para Goldstein (1994), a hiperatividade se manifesta a partir de quatro
características do comportamento: a desatenção, a atividade excessiva, a
impulsividade e a frustração. Estes desvios do comportamento podem acarretar
problemas em casa, na escola e no convívio social. O autor ainda aponta a
hereditariedade como uma das prováveis causas da hiperatividade e afirma
que de 3% a 5% entre todas as crianças; apresentam problemas desta
natureza. Outra consideração de Goldstein (1994) associa a hiperatividade das
crianças com problemas ligados ao parto. Isto pelo menos justifica para os
pais, sobre causas de deficiências de seus filhos.
Topczewski (1999) faz uma relação entre crianças hiperativas com o meio
social, denunciando a não aceitação dos mesmos na sociedade. Ressalta que
os hiperativos sofrem de memória de curto período, o que vem da baixa
capacidade de atenção e concentração.
Para Jones (2004), a criança hiperativa corre de um lado ara o outro, está
constantemente pulando, mais do que as outras crianças da mesma idade,
mas o adolescente e o adulto hiperativos irão exteriorizar a mesma
hiperatividade de forma diferente, mais de acordo com suas respectivas idades.
Porém segundo Jones (2004) existe ajuda e esperança. Uma variedade de
medicamentos, terapias de mudança comportamental e opções educacionais já
estão disponíveis para ajudar pessoas com TDA/H a focar sua atenção,
construir uma auto-estima e funcionar de novas maneiras.
19
Hiperatividade, ou como na medicina “DDA” (desordem do déficit de atenção) é
segundo Topezewski (1999), um desvio comportamental que se caracteriza
pela excessiva mudança de atitudes e atividades com falta de concentração no
objeto ou tarefa realizada.
Para Tiba (2002), o diagnóstico do TDA/H é um processo de múltiplas facetas.
diversos problemas biológicos e psicológicos podem contribuir para a
manifestação de desvio no sistema nervoso central, que resultaria num mau
funcionamento do mecanismo responsável pelo controle da capacidade de
atenção e filtragem de estímulos externos.
Pelos critérios norte americanos são necessários no mínimo seis sintomas para
realização do diagnóstico, porém a organização mundial de saúde não
especifica este número, uma vez que a intensidade de alguns é, às vezes,
suficiente para demonstrar um transtorno na criança.
Segundo Tiba (2002) a hiperatividade foi um distúrbio, por muito tempo,
menosprezado e mal conduzido e ainda hoje diagnósticos apressados e
equivocados têm contribuído para que as pessoas mal educadas continuem
mal educadas pelo fato de serem consideradas doentes, o que facilita a
aceitação de seu comportamento impróprio.
Para o mesmo Tiba (2002), antes de os pais considerarem seus filhos como
apenas mal educados ou por outro lado, doentes é necessário que consultem
médicos com formação específica e recebam a orientação correta, base
fundamental para a boa educação.
Este diagnóstico é fundamental segundo Tiba (2002), uma vez que sintomas da
hiperatividade e da má educação podem confundir o observador. Em ambas as
situações, a criança se irrita por não conseguir esperar. A espera é um
exercício, mas se são impulsivos, não se controlam. Estão sempre tentando
fazer coisas. São agressivos – para eles é mais fácil liberar a agressão, um dos
primeiros mecanismos de defesa do ser humano. Instáveis: ora estão bem, ora
estão mal. O próprio Tiba (2002) faz uma relação de sintomas presentes em
ambas situações:
20
Nas palavras de Drouet (2000, p. 130), a criança que sofre deTDAH, não
consegue aprender por não conseguir se concentrar. Ele explica:
A
hiperatividade
ou
hipercinesia
é
uma
outra
característica marcante. A criança “não tem parada” .
Quando sentada, faz movimentos desnecessários com os
membros superiores e inferiores ou com os dedos: move
o tronco, a cabeça, pisca os olhos, faz caretas, tamborila
na mesa etc. Esta hiperatividade é acompanhada de
murmuração
constante
ou
canto
monótono.
Não
consegue fixar as idéias, não concentra a atenção e sua
produção intelectual, por esse motivo, é muito baixa.
Para Vidal (2006), os problemas de aprendizagem que podem ocorrer tanto no
início como durante o período escolar surgem em situações diferentes para
cada aluno, o que requer uma investigação no campo em que eles se
manifestam. Qualquer problema de aprendizagem implica amplo trabalho do
professor junto à supervisão escolar e à família da criança, para analisar
situações
e
levantar
características,
visando
descobrir
o
que
está
representando dificuldade ou empecilho para que o aluno aprenda.
Acredita-se que com o auxílio de especialistas, dos professores e familiares
esta criança terá altas chances de melhorar seu desempenho escolar e
alcançar êxito nos seus relacionamentos o que facilitará sua vida social e
também seus estudos.
21
CAPÍTULO II
A EDUCAÇÃO FRENTE À HIPERATIVIDADE
Para Jones (2004), a hiperatividade pode afetar crianças, adolescentes e até
mesmo alguns adultos. Os sintomas variam de brandos a graves e podem
incluir problemas de linguagem, memória e habilidades motoras. Embora a
criança hiperativa tenha muitas vezes uma inteligência normal ou acima da
média,
o
estado é caracterizado
por problemas
de
aprendizado
e
comportamento. Os professores e pais da criança hiperativa devem saber lidar
com a falta de atenção, impulsividade, instabilidade emocional e hiperativa
incontrolável da criança.
Os sintomas da hiperatividade devem ser compreendidos pelos educadores no
sentido de diagnosticar as crianças que apresentam déficit de aprendizagem,
em particular, a hiperatividade. Trata-se de entender essas crianças a partir de
seus comportamentos, atitudes na sala de aula. Neste sentido, os estudos de
Mattos
(2003) também
são relevantes ao apontar uma análise do
comportamento da pessoa, da teoria do comportamento e do desenvolvimento.
Para ele, a pessoa tipo desatento deve apresentar seis ou mais dos seguintes
sinais, segundo a DSM: apresenta esquecimentos nas atividades rotineiras;
freqüentemente perde objetos; distrai-se com facilidade; tem dificuldade em
organizar–se; não gostam de tarefas que exigem esforço mental prolongado;
parece não ouvir quando se fala com ela; tem dificuldade em manter atenção;
não enxerga detalhes e faz erros por falta de cuidados; baixa auto-estima.
Benczik (2000), Goldstein e Goldstein (2002), dentre outros estudos, indicam
que o TDA/H não é secundário a fatores culturais, o modo como os pais
educam os filhos ou resultado de conflitos psicológicos. Esses estudos
mostram que portadores de TDA têm alteração na região frontal e suas
conexões com o resto do cérebro. A região frontal orbital é uma das mais
desenvolvidas no ser humano e é responsável pela inibição do comportamento
22
pela capacidade de prestar atenção, memória, autocontrole, organização e
planejamento.
2.1. A Psicologia da educação como pressuposto para o
entendimento do comportamento do aluno hiperativo
A Psicologia do Desenvolvimento procura estudar e compreender as mudanças
comportamentais que ocorrem com o passar dos anos, com o crescimento do
indivíduo. As abordagens mais recentes do crescimento humano consideramno um processo que se inicia na concepção e termina com a morte do
indivíduo. Tal estudo compreende duas questões importantes: “O que o
indivíduo faz em cada idade: Por que faz isso nessa idade:” Essas questões
dizem respeito à maturidade.
A maturidade é entendida em relação ao grupo de idade em que se encontra a
pessoa. Dessa forma, o comportamento de uma pessoa é considerado maduro
na medida em que for igual ao comportamento de grande parte das pessoas
que têm a mesma idade.
Segundo Mackinney (1986, p. 74), a maturidade compreende os níveis:
•
Intelectual – refere-se ao desenvolvimento da
inteligência, ou seja, do conhecimento que a pessoa tem
de si mesma e do mundo que a cerca.
•
Social – compreende a evolução da sociabilidade, na
superação
do
egocentrismo
infantil,
ou
seja,
de
egocêntrica, preocupada consigo mesma, a criança passa
a abranger um número crescente de pessoas em suas
relações; deixa de brincar apenas sozinha para brincar
também com os outros; quanto mais cresce, mais aceita
23
os outros e torna-se aceita, desenvolvendo respeito
mútuo e interessando-se por atividades sociais.
•
Emocional – está ligada aos sentimentos básicos de
amor, ódio, medo, prazer, raiva, desprazer, afeição e
outros. Com o desenvolvimento, a pessoa vai aprendendo
a reconhecer suas emoções, a aceitá-las, a não deixar
que elas prejudiquem as outras pessoas. Os estímulos
que provocam as emoções são cada vez mais variados.
Em relação ao trabalho escolar, a maturidade emocional
abrange, principalmente, à vontade de aprender e a
diminuição do dogmatismo. Mais importante do que
controlar ou reprimir as emoções, é ajudar a criança a
encontrar meios aceitáveis de manifestá-las.
•
Física
–
engloba
o
desenvolvimento
das
características físicas: estatura, peso, etc., bem como a
aquisição de habilidades específicas.
Mackinney (1986) ressalta que os tipos de maturidade são interdependentes e
desenvolvem-se paralelamente. Essas mudanças comportamentais do ser
humano ocorrem sob a influência de dois grupos de fatores: fatores internos e
externos. Em relação ao trabalho escolar, a maturidade emocional abrange,
principalmente, à vontade de aprender e a diminuição do dogmatismo. Mais
importante do que controlar ou reprimir as emoções, é ajudar a criança a
encontrar meios aceitáveis de manifestá-las. Na escola, a ênfase recai sobre a
aprendizagem cognitiva; os professores se consideram bons profissionais,
quando os alunos acumulam uma respeitável bagagem de conhecimentos, e os
objetivos explicitados na sua maioria, abordam aspectos relativos à
compreensão, análise, síntese, etc. Entretanto, o que se aprende na escola
ultrapassa e muito, esta visão reducionista. A criança aprende o que
ensinamos, aprende a ser como nós somos, aprende sozinha, quando certos
24
professores constituem um autêntico entrave à sua aprendizagem, e ainda
aprende comportamentos que escapam ao escopo do ensino.
Para Bittel (1992), o processo de aprendizagem é encarado de formas diversas
pelos diferentes autores. Há os que focam sua atenção sobre o objetivo, outros
sobre a motivação, sobre a resposta do aprendiz ou algum outro aspecto.
Tentando uma abordagem bastante ampla, pode-se dizer que há uma etapa
anterior A aprendizagem, na qual o individuo se prepara para aprender; uma
etapa durante a aprendizagem, quando um comportamento é adquirido ou
modificado, e uma terceira etapa, após a instalação da aprendizagem, quando
o que foi aprendido se toma disponível para posterior utilização pelo
organismo.
A etapa anterior à aprendizagem supõe a aquisição de uma série de condições
indispensáveis a que a aprendizagem ocorra. Esses conjunto de condições
constitui o que do ponto de vista didático, é denominado prontidão.
Anteriormente, já se disse que aprender é adquirir um novo comportamento,
retê-lo e usá-lo em outras situações. São, pois, etapas da aprendizagem: o
estado de preparo ou prontidão do aprendiz, a aquisição ou aprendizagem
propriamente dita, a permanência ou retenção da aprendizagem e a
transferência da aprendizagem.
Wallon (1975) ressalta que muitas crianças são identificadas como portadoras
de problemas de aprendizagem quando não realizam o que se espera de uma
programação de ensino. Na verdade, quando o ato de aprender se apresenta
como problemático, é preciso uma avaliação mais abrangente e minuciosa. O
professor não pode se esquecer que o aluno é um ser social com cultura,
linguagem e valores específicos aos quais ele deve estar sempre atento, até
para evitar que seus próprios valores não o impeçam de auxiliar a criança em
seu processo de aprender. A aprendizagem exige da criança intensa atividade
que envolve toda a sua personalidade, bem como certo nível de
desenvolvimento.
Para Coll (1992), os fatores fundamentais no processo de aprendizagem são: o
emocional, o intelectual, o psicomotor, o físico e o social. O emocional é o mais
25
importante e dele depende todo o processo educativo. Neste contexto é
possível encontrar crianças apáticas, violentas, agressivas, hiperativas ou
outros sintomas de ordem muitas vezes emocional. A consideração desses
fatores sugere a necessidade de uma intervenção educativa capaz de
minimizar ou até mesmo prevenir os problemas e as dificuldades apresentadas
pelos alunos. Assim, fazendo-se valer o entusiasmo pela vida escolar, o aluno
se sentirá adaptado, sobretudo nos seguintes aspectos: ajustamento da ação
no tempo escolar, dimensão sócio-afetiva e dimensão cognitiva.
Mattos (2003) acredita que o comportamento hiperativo pode estar relacionado
a uma perda da visão ou audição, a um problema de comunicação, como a
incapacidade de processar adequadamente os símbolos e idéias que surgem,
estresse emocional, convulsões ou distúrbios do sono. Também pode estar
relacionado a paralisia cerebral, intoxicação por chumbo, abuso de álcool ou
drogas na gravidez, reação a certos medicamentos ou alimentos e
complicações de parto, como privação de oxigênio ou traumas durante o
nascimento. Esses problemas devem ser descartados como causa do
comportamento antes de tratar a hiperatividade da criança.
O verdadeiro comportamento hiperativo interfere na vida familiar, escolar e
social da criança. As crianças hiperativas têm dificuldade em prestar atenção e
aprender. Como são incapazes de filtrar estímulos, são facilmente distraídas.
Essas crianças podem falar muito, alto demais e em momentos inoportunos.
Para Goldstein (1994) defende que as crianças hiperativas estão sempre em
movimento, sempre fazendo algo e são incapazes de ficar quietas. São
impulsivas. Não param para olhar ou ouvir. Devido à sua energia, curiosidade e
necessidade de explorar surpreendentes e aparentemente infinitas, são
propensas a se machucar e a quebrar e danificar coisas. As crianças
hiperativas toleram pouco as frustrações. Elas discutem com os pais,
professores, adultos e amigos. Fazem birras e seu humor flutua rapidamente.
Essas crianças também tendem a ser muito agarradas às pessoas. Precisam
de muita atenção e tranqüilização. É importante para os pais perceberem que
as crianças hiperativas entenderam as regras, instruções e expectativas
26
sociais. O problema é que elas têm dificuldade em obedecê-las. Esses
comportamentos são acidentais e não propositais.
Para a criança hiperativa e sua família, uma ida a um parque de diversão ou
supermercado pode ser desastrosa. Há simplesmente muita coisa acontecendo
- muito estímulo ao mesmo tempo. Devido à sua incapacidade de concentrarse e ao constante bombardeamento de estímulos, a criança hiperativa pode
ficar estressada.
A criança hiperativa pode ter muitos problemas. Apesar da "dificuldade de
aprendizado", essa criança é geralmente muito inteligente. Sabe que
determinados comportamentos não são aceitáveis. Mas, apesar do desejo de
agradar e de ser educada e contida, a criança hiperativa não consegue se
controlar. Pode ser frustrada, desanimada e envergonhada. Ela sabe que é
inteligente, mas não consegue desacelerar o sistema nervoso, a ponto de
utilizar o potencial mental necessário para concluir uma tarefa.
A criança hiperativa muitas vezes se sente isolada e segregada dos colegas,
mas não entende por que é tão diferente. Fica perturbada com suas próprias
incapacidades. Sem conseguir concluir as tarefas normais de uma criança na
escola, ou em casa, a criança hiperativa pode sofrer de estresse, tristeza e
baixa auto-estima.
Diante deste quadro, acredita-se que o supervisor escolar possa contribuir para
detectar e trabalhar com a hiperatividade na escola. Para garantir que a criança
realmente hiperativa seja tratada adequadamente - e evitar o tratamento
inadequado de uma criança normalmente ativa - é importante um diagnóstico
preciso.
Os pais da criança hiperativa merecem muita consideração. É preciso muita
paciência - e vigor - para amar e apoiar a criança hiperativa em todos os
desafios e frustrações inerentes à doença. Os pais da criança hiperativa estão
sempre preocupados e atentos, sempre "em alerta". Conseqüentemente, é fácil
sentirem-se cansados, abatidos e frustrados, às vezes. É de importância vital
para os pais da criança hiperativa serem bons consigo mesmos, descansar
quando apropriado, além de buscar e aceitar o apoio para eles e para o filho.
27
Para Goldstein (1994) uma criança pode ser portadora de Transtorno de Déficit
de Atenção por Hiperatividade (TDAH). Trata-se de um dos transtornos mentais
mais freqüentes nas crianças em idade escolar, atingindo 3 a 5% delas. Apesar
disto, o TDAH continua sendo um dos transtornos menos conhecidos por
profissionais da área da educação e mesmo entre os profissionais de saúde.
Há ainda muita desinformação sobre esse problema.
O desconhecimento desse quadro freqüentemente acaba levando à demora no
diagnóstico e no tratamento dos portadores do TDAH, os quais acabam
sofrendo por vários anos sem saber que a sua situação pode ser (facilmente)
tratada.
Na realidade, determinar qual o nível de atividade normal de uma criança é um
assunto polêmico. A maioria dos pais tem certa expectativa em relação ao
comportamento de seus filhos e, normalmente, esta expectativa inclui certo
grau agitação, bagunça e desobediência, características que são aceitas como
indicativos de saúde e vivacidade infantil.
Vidal (20060 esclarece que confundida muitas vezes com má educação, a
hiperatividade é uma doença que atinge a 5% da população infantil do mundo,
causando danos ao aprendizado escolar, à relação social e ao convívio
familiar. As principais características do mal podem ser observadas em
crianças inquietas, muito falantes, troca de palavras ao falar ou escrever,
agressividade, tendência à depressão e à ansiedade.
A não-detecção da doença pode causar sérios problemas à criança, como
repetência, mudança constante de escola e, ainda, na adolescência,
envolvimento com drogas.
Para Weiss (1999), a educação deve levar em conta a natureza própria do
indivíduo, encontrando esteios nas leis da constituição psicológica do indivíduo
e seu desenvolvimento. A relação entre os indivíduos a educar e as
características destes torna-se recíproca. Pretende que a criança aproxime do
adulto não mais recebendo as regras de boa ação, mas conquistando-as com
seu esforço e suas experiências pessoais, em troca a sociedade espera das
novas gerações mais do que uma imitação; espera um enriquecimento Sendo
28
convincente para os educadores as palavras de Piaget, não haverá o que
acrescentar para assegurar o valor da contribuição da Sociologia, Psicologia,
Filosofia e Biologia para a Educação.
Jones (2004) tem sua relevância para esta pesquisa, visto que reconhece a
que é importante que o professor, com a contribuição do supervisor escolar,
saiba quem é quem, ou seja, que tenha claramente identificados os alunos
simplesmente desatentos, distraídos, com falta de limites e aqueles com o
transtorno neuropsiquiátrico conhecido como TDAH. No primeiro caso, o
professor deverá procurar entender o que está se passando com a criança: seu
comportamento pode ser um pedido de ajuda, uma forma de revolta ou uma
manifestação de falta de limites. É importante para a criança compreender a
causa de suas atitudes (suas atitudes é que são erradas e inadequadas, não
ela mesma). "Eleições" para algumas atividades especiais na sala de aula e na
escola podem mostrar aos alunos que aceitar limites pode ter recompensas
interessantes.
Wallon (1975) ressalta que a Psicologia tem como objeto o comportamento
humano. Para estudá-lo, ela faz recortes, que constituem suas sub-áreas: ao
individuo que aprende corresponde a Psicologia de Aprendizagem, ao indivíduo
que se desenvolve corresponde a Psicologia do Desenvolvimento, ao individuo
que se relaciona no grupo, a Psicologia Social, ao indivíduo que se Constitui
como individualidade, a Psicologia da Personalidade, e assim por diante. Em
cada sub-área surgem, evidentemente, várias teorias.
Do ponto de vista psicológico, os determinantes mais significativos no campo
educacional, estão relacionados as diferenças de personalidade, quer no
aspecto de diferenças de inteligência, quer nas diferenças estruturais de
própria personalidade.
Caso o professor deseje ser um educador e não apenas um instrutor, sua
tarefa se centralizará no aluno e para tal, é indispensável o seu conhecimento.
De maneira geral, as contribuições da escola no desenvolvimento da
personalidade podem ser sintetizadas da seguinte maneira:
29
- atividades de grupo dão aos alunos a oportunidade de contribuir e de
se sentirem aprovados;
- o sociograma pode auxiliar o professor a colocar um aluno junto
aquele de quem gosta, dando-lhe apoio emocional;
- o professor pode diminuir a competição;
- unidades de programas voltadas para problemas de relações sociais
ajudam os alunos inibidos e inexperientes a saber como prosseguir;
- como lidar com as diferenças individuais;
- permitir que o aluno discuta suas hipóteses e orientá-lo para a
escolha de soluções que levem ao desenvolvimento harmonioso de
sua personalidade.
Pain (1999) acredita que é preciso lembrar, no entanto, que a aprendizagem é
um processo que ocorre no aluno, é um processo pessoal, logo, se não
conhecemos este aluno e a maneira como este processo se desenvolve, não
pode haver ensino eficiente, com economia de tempo e esforço e elevação na
produtividade. Daí o fato de se enfatizar o “como se aprende” o “onde se passa
esta aprendizagem”. Os produtos da aprendizagem serão conseqüência e não
causa do ensino. Há necessidade do professor conhecer o seu aluno como um
todo, para que a aprendizagem valorize o aluno como centro de ensino.
As situações de classe são extremamente complexas e é tarefa do psicólogo
analisá-las e tratar de compreender não só os princípios de aprendizagem, mas
as motivações que as determinam. Seria interessante que o professor levasse
o aluno a perceber que ele próprio é um estimulo. .‘
Pain (1999) afirma que só aprendo quando alguém primeiro me olha,
reconhece-me como sujeito desejante e depois se volta para o conhecimento.
Quando o professor dirigir o seu olhar para o conhecimento, o olhar de quem
vai aprender também se volta para lá. O primeiro passo para que alguém
aprenda é que ele seja reconhecido por um outro, do ponto de vista da
30
identidade pessoal e da possibilidade de interação cognitiva. Esses dois, quem
aprende e quem ensina, visam a explicar a realidade, explicar para transformála. Mas a realidade não é atingida diretamente pelo aluno com o professor.
Entre eles, há sistemas de valores, uma cultura, uma rede de significados.
O professor e o aluno só vão abordar da realidade aquilo que é considerado
como valor; esse sistema de valores é que determina a ciência. Além disso, o
trânsito entre o sujeito epistêmico desejante e a realidade se faz através da
linguagem. A linguagem éo veículo da aprendizagem. A linguagem, tanto das
palavras, quanto a linguagem de percepção e a linguagem dos movimentos.
As relações entre a Psicologia e a Educação, não são relações de uma ciência
normativa e de uma ciência ou de uma arte aplicadas. Isto é, não cabe à
Psicologia normatizar a ação pedagógica e nem é a ação pedagógica uma
aplicação da Psicologia.
A Psicologia deve, antes, compreender as condições e motivos que constituem
a conduta do indivíduo na instituição escolar em sua especificidade. Para
conhecer a criança, Wallon (1975, p. 20) ressalta que é “indispensável observála nos seus diferentes campos e nos diferentes exercícios de sua atividade
quotidiana ... e na escola em particular”. Continua Wallon (1975, p. 48), “muitas
das inaptidões dos alunos se devem a uma ruptura na cadeia dos significados,
cabendo ao professor identificar quais as categorias de pensamento que faltam
à criança e encaminhar sua ação no sentido de criá-las”.
31
CAPÍTULO III
A CONTRIBUIÇÃO DO SUPERVISOR ESCOLAR PARA O
TRABALHO PEDAGÓGICO COM CRIANÇAS
HIPERATIVAS
3.1. O controle de TDAH
De acordo com Bezerra (2008), a criança é muito ativa, inquieta, tem
dificuldade de ficar sentada na sala de aula, ou numa missa. Quando é forçada
a ficar sentada, como acontece na escola, se revirando na cadeira o tempo
todo, ou então adormece. Crianças pequenas não andam, vivem correndo,
sobem nas cadeiras e nos móveis da casa. As mães nos contam que quando
aprenderam a andar elas já começaram a correr, e não andaram mais. Dão
cansaço nas babás e nos pais, pois parece que sua energia é inesgotável. São
elétricas vivem a mil como afirma Cabral;
Algumas continuam com essa inquietação até mesmo
durante o sono, pois quase todos os dias o travesseiro
e as cobertas amanhecem no chão. Outras parecem
que apagam subitamente, “é como se tivessem
morrido”, tão profundo é o sono. Não raro, demoram a
pegar no sono, porque a pilha não se esgota cedo, e
também por vezes demoram a despertar pela manhã,
indo para a escola sonolentas e permanecendo assim
nas primeiras aulas.(2003, p. 54).
32
Bezerra (2008, p. 14) esclarece que:
A criança fala muito, muitas vezes não sabe falar em tom de voz
baixo, é barulhenta, e a ponto de perturbar a classe e ser
frequentemente
advertida
pelas
professoras.
Mas,
incompreensivelmente, não se corrige, apesar de ser até carinhosa e
demonstrar arrependimento pelo mau comportamento. Essa é uma
causa freqüente de frustração e desespero para os professores que,
no íntimo, consideram-se falhando como educadores, ou então
buscam nas dificuldades emocionais dos pais a explicação para esse
comportamento tão difícil de ser modificado.
O autor ora mencionado mostra ainda que dificilmente consegue brincar
sossegadamente.
Suas
brincadeiras
preferidas
envolvem
movimento,
atividade.
Segundo Silva (2003), uma vez que ainda não existe cura para o TDA/H, o
tratamento deve servir para melhoria das habilidades individuais para enfrentálo. Para ter sucesso com este tratamento deve haver uma combinação de
especialistas de diversas áreas, porque enquanto um médico prescreve e
acompanha os resultados de medicamentos, um profissional da saúde mental
providencia acompanhamento ou suporte para o indivíduo, ensinando
estratégias
compensatórias
e
individualizadas
para
o
lar
e
escola,
proporcionando informações e treinamentos no controle comportamental.
O educador ajuda remediar problemas escolares e retorna aos médicos e
familiares informações sobre a eficácia da medicação. Neste sentido,
observações e diagnósticos realizados pela supervisão escolar, junto ao
professor, podem detectar a hiperatividade e encaminhar não só o processo
pedagógico dessa criança, mas seu tratamento clínico e acompanhamento
familiar.
Goldstein (1994) afirma ainda, que a hiperatividade das crianças se transforma
em um enorme desafio para seus educadores, uma vez que é um problema
33
persistente e deve ser administrado dia-a-dia no ambiente familiar e na escola,
embora
crianças
e
adolescentes
hiperativos
serem
freqüentemente
considerados como desagradáveis.
Sintomas como desatenção, impulsividade e hiperatividade que caracterizam o
Transtorno do Déficit da Atenção, acompanhados ou não da hiperatividade,
devem ser avaliados em relação à idade cronológica da criança, pois o que
pode ser considerado normal aos três anos passa a ser excessivo aos oito.
Importante ainda é considerar-se que déficit de atenção tem uma manifestação
continuada, pois uma criança pode manifestar comportamentos inadequados,
dentro das características conhecidas, somente em casa ou somente na
escola, o que possivelmente, serão respostas a estímulos destes ambientes e
não um transtorno ou desvio do seu comportamento.
Segundo Goldstein (1994), a característica essencial da criança hiperativa é a
falta de persistência em atividades que requerem atenção. As crianças tentam
fazer várias coisas ao mesmo tempo e além de não acabarem nada, deixam
tudo desorganizado. Este problema incide mais sobre os meninos do que sobre
as meninas, sendo detectável em torno dos cinco anos de idade, ou antes, na
maioria das vezes e apresentam três aspectos fundamentais, que são:
•
Desatenção: é caracterizada pela dificuldade de prestar atenção a
detalhes ou errar por descuido, em atividades escolares, dificuldade de
manter a atenção mesmo nos jogos ou brincadeiras. As crianças muitas
vezes aparentam não escutar quando lhe dirigem a palavra, não seguir
as instruções dadas e não terminarem as tarefas propostas; dificuldade
em organizarem-se e esquiva às atividades que exigem concentração;
perda constante de materiais próprios por distraírem-se com facilidade
perante estímulos alheios;
•
Hiperatividade: é o constante mexer-se na cadeira e balançar as mãos
e pés ; abandonar a cadeira, quando se esperava que permanecesse
sentado; correr, escalar em demasia, apresentar dificuldade de
34
envolver-se silenciosamente em situações ou brincadeiras e dificuldade
de permanecer realizando atividades, mesmo que as da sua
preferência, como as de lazer escolhidas por ele; dar a impressão de
que está muito apressado.
•
Impulsividade: dar respostas precipitadamente, mesmo antes da
pergunta ter sido completada, meter-se ou interromper as atividades
dos outros e ter dificuldade de esperar a sua vez.
Crianças com déficit de atenção e hiperatividade costumam ser impulsivas e
propensas a si acidentarem. Não tomam cuidado consigo mesmas nem com os
outros, são socialmente desinibas, sem reservas e despreocupadas, quanto às
normas sociais. Podem ser impopulares com outras crianças e acabam
isoladas, sem se importarem, aparentemente com isso. É o próprio Goldstein
que realça esta caracterização, buscando inclusive reforço no senso comum:
“para o senso comum a hiperatividade se manifesta a partir de quatro
características de comportamento: a desatenção e distração, superexitação e
atividade excessiva, impulsividade e frustração” (GOLDSTEIN, 1994, p. 23).
Para Benczich, (2000) essas crianças são identificadas como desobedientes,
preguiçosas, mal educadas, inconvenientes, que não conseguem adaptar ao
meio em que vivem, nem corresponder às expectativas dos adultos. Têm níveis
de atenção impróprios para a idade, são impulsivas, com dificuldades para
seguir regras e normas. São crianças com pobre desempenho escolar,
dificuldades sociais, baixa tolerância e frustração. A auto-estima geralmente é
baixa.
Pelo Manual Diagnóstico, atualmente quatro subtipos de TDA/H foram
classificados.
1 – TDA/H – tipo desatento– a pessoa apresenta pelo menos, seis das
seguintes características:
•
Não enxerga detalhes ou erra por falta de cuidado.
35
•
Tem dificuldade em manter a atenção.
•
Parece não ouvir.
•
Tem dificuldade em seguir instruções.
•
Tem dificuldade em organização.
•
Evita / não gosta de tarefas que exigem um esforço mental prolongado.
•
Freqüentemente perde os objetos necessários para uma atividade.
•
Distrai-se com facilidade.
•
Esquece facilmente das ativadades diárias..
2 – TDA/H – tipo hiperativo/ impulsivo – é entendido se a pessoa apresenta
seis das seguintes características:
•
Inquietação, mexendo as mãos e pés ou se remexendo na cadeira.
•
Dificuldade em permanecer sentada.
•
Correr sem destino ou subir em coisas excessivamente ,(em adultos, há
um sentimento subjetivo de inquietação).
•
Dificuldades em engajar-se numa atividade, silenciosamente.
•
Falar excessivamente.
•
Responder à perguntas antes delas serrem formuladas.
•
Agir como se fosse movido a motor.
•
Dificuldade em esperar sua vez.
•
Interromper e se intrometer..
3 – TDA/H – tipo combinado – é caracterizado pela pessoa que apresenta os
dois conjuntos de critérios dos tipos desatento e hiperativo / impulsivo.
36
4 – TDA/H – tipo não específico; a pessoa apresenta algumas características,
mas
em número insuficiente de sintomas para chegar a um diagnóstico
completo. Esses sintomas, no entanto, desequilibram a sua vida diária.
3.2. O trabalho pedagógico com crianças hiperativas
“Sendo educar a adaptação da criança ao meio social adulto, isto é,
transformar a constituição Psicobiológica do indivíduo em função do conjunto
de realidades coletivas ás quais a consciência comum atribui algum valor”.
(JPIAGET, 1990)
De acordo com Bittel (1992) o Supervisor Escolar deve realizar um trabalho
principalmente com o professor que lida com crianças hiperativas, no sentido
de desenvolver atividades de planejamento, organização, coordenação e
controle, aperfeiçoamento de pessoal e avaliação, estabelece linha de ação.
Além disto, deve ter autonomia construída através do conhecimento teórico, do
senso crítico, do diálogo e da construção de seu ponto de vista. Assim é
importante o desafio de construir e desconstruir conceitos junto aos
professores; superar o formalismo; buscar um clima de respeito e liberdade;
diálogo verdadeiro, autêntico; domínio dos saberes disciplinares.
Supervisão Escolar é o processo que tem por objetivo
prestar ajuda técnica no planejamento, desenvolvimento e
avaliação das atividades educacionais em nível de
sistema ou unidade escolar, tendo em vista o resultado
das ações pedagógicas, o melhor desempenho e o
aprimoramento permanente do pessoal envolvido na
situação ensino-aprendizagem (PRZBYLSKI, 1988, p. 68)
37
De acordo com Silva júnior (1984), supervisão significa controle. Supervisão
Escolar significa, pois, controle de vida escolar. Controle das atividades das
organizações escolares e controle, principalmente, das ações praticadas pelos
membros dessas organizações, em especial, os professores.)
Considerando que a “supervisão é (...) um trabalho de assistência ao professor,
em forma de planejamento, acompanhamento, coordenação, controle,
avaliação
e
atualização
no
desenvolvimento
do
processo
ensino-
aprendizagem”(SILVA JÚNIOR e RANGEL, 1997, p. 38), este profissional deve
orientar o trabalho dos professores que lidam com crianças hiperativas.
Para Aguiar (1991) no centro de todo e qualquer processo cuja finalidade é
conduzir, é sistematizar, é estabelecer mecanismo operacional de estimulo e
controle de rendimento, em qualquer campo ou área do empreendimento
educacional, está localizada a idéia do planejamento, sendo uma conquista do
avanço técnico, ele assumiu diferentes performances, em conseqüência
mesmo da peculiaridade de suas diferentes aplicações.
Segundo Aguiar (1991) o planejamento, entretanto, não deve ser confundido
com qualquer forma ou tipo de operação abstrata. Para que ele se efetive se
torna indispensável certas condições básicas que se conjugam num vasto
movimento de pré-requisitos, nos propósitos e desse quadro é que se articulem
as etapas do trabalho coordenador: de tal modo que, essas etapas, possam ser
vistas - e aqui restaura-se um equacionamento perfeitamente satisfatório como
um esboço que dá estabilidade e forma geral ao plano em construção, mas que
permite a liberdade e a elasticidade na ordem e nos detalhes das atividades
relativas ao ensino-aprendizagem e tarefas especificas e básicas na
Supervisão. Planejar, organizar e instrumentar, selecionar, manipular pessoal,
orientar coordenar, relatar, informar, conferir em função do financiamento, são
termos de uma mesma constelação funcional. Todo levantamento deve iniciarse pelo levantamento de variáveis. Análise de situação (diagnóstico), seleção
de
objetivos
(prognóstico)
análise
de
recursos
(humanos,
materiais,
financeiros), previsão de obstáculos (geográficos, econômicos, sociais,
38
políticos, culturais), cronograma. modos operacionais. avaliação (antes,
durante, final), são termos dessa coleta de dados imprescindível à
programação
Segundo Aguiar (1991), em principio, que a Supervisão tem como objetivos: o
aperfeiçoamento do processo ensino-aprendizagem necessitando de uma
agência ou agente para dar direção ao processo dinâmico de atuação de
metodologia
adequada;
inserção
no
contexto
cultural
da
sociedade,
comunidade ou escola em que atua; embasamento de experiências como
Filosofia, Sociologia, Psicologia Educacional e Social, Antropologia, Economia
e Estatística; coordenação de todo o processo ensino-aprendizagem
desenvolvendo uma linha de ação coerente com o planejamento, implicando
num balanço operacional, sujeito a avaliação constante, capaz de conduzir a
reformulações.
Para Bittel (1992), a posição da Supervisão situa-se indiretamente ligada ao
aluno e, diretamente, à instituição. A ação direta de supervisionar recai sobre o
professor. A Supervisão visa, na realidade, ao aluno, mas o efeito sobre ele é
indireto porque se verifica através do trabalho do professor. Claro que quanto
melhor o trabalho deste, melhor rendimento do aluno, em termos de
aprendizagem mais duradoura e dotada de significado.
As implicações do trabalho de Supervisão objetivando a melhoria do processo
ensino-aprendizagem funcionam como as de um elemento coordenador das
atividades pedagógicas aproximando pessoas e setores no sentido de um
trabalho
cooperativo,
baseado
em
objetivos
comuns
promovendo
o
aperfeiçoamento pessoal e grupal visando ao crescimento e à reformulação de
todo o processo.
O processo de Supervisão é complexo e pode ser expresso pela enumeração
de alguns dos muitos aspectos que ele pode e deve assumir, em ação:
• Assistência, suprindo as deficiências técnico-docentes observadas na
atuação do professor.
• Recursos, possibilitando a interpretação dos anseios e necessidades do
39
ambiente.
• Estimulo permitindo a melhoria das relações entre todos os elementos
humanos envolvidos no processo educativo.
• Aconselhamento, utilizando maior conhecimento de métodos e recursos
didáticos básicos à eficiência da ação escolar.
• Apoio, analisando e solucionando, cooperativamente, possíveis dificuldades
oriundas de cada situação específica.
• Assessoramento, relacionando as cúpulas técnico-administrativas com as
bases operacionais.
• Co-participação vivenciando a consciência de uma ação única, visando a
objetivos comuns.
Por outro lado ela envolve três tipos de ação, segundo Aguiar (1991):
a) Filosófica: quando orienta a finalidade da educação, determinando
concepções básicas de pessoa humana, bem comum e processo educativo
(ação educativa comum de todos na instituição de ensino).
b) Política: quando compatibiliza a finalidade da Educação com os verdadeiros
interesses nacionais, atendendo a uma especifica concepção de Estado (ação
de esclarecimento, sob o ponto de vista legal do sistema do ensino).
c) Pedagógica: quando equaciona através de métodos e processos adequados
dentro das coordenadas filosóficas de uma determinada política educacional,
todos os problemas práticos de agir educativo: a quem ensina, como ensinar,
quem vai ensinar (adequação à realidade do ensino).
A atuação da Supervisão Central, Intermediária e Escolar, não deve prescindir
dos tens discriminados no decorrer desta guia de Estado, por outro lado,
devem ser consideradas as variáveis representadas pela: aceitação do
professorado. a necessária qualificação do Supervisor e a deficiência de
recursos
face
aos
modelos
apresentados,
entendendo-se
modelos
40
apresentados como formas determinadas de certa atuação destinada a
conseguir mudança numa determinada realidade.
A função da supervisora no campo educacional, sobretudo na orientação dos
professores que lidam com crianças hiperativas, não pode, como afirma Aguiar
(1991)
se ater apenas às suas formas aparentes, como se manifesta, mas é
preciso situá-la em sua essência, ou seja, no processo de sua produção e nas
conexões com a totalidade” (p.33)
A função supervisora, originada no interior do processo produtivo, como
conseqüência das transformações tecnológicas e sociais do modo de produção
capitalista, assume características de coordenação e direção do trabalho, ou
seja, atua como elemento mediador. Essa mediação, representada pela
Supervisão na Educação como prática social poderá como salienta Silva Júnior
(1984)
ter uma tarefa relevante a cumprir: organizar os educadores para uma
intervenção transformadora nessa prática” (p.121)
Há inúmeros obstáculos a superar, como o centralismo, burocratização e
autoritarismo. Entretanto, apesar dos problemas, configura-se a aproximação
pessoal e profissional entre supervisores e professores, como afirma Silva
Júnior (1984, p. 124).
Organizar a vontade coletiva constituirá a afirmação final
do supervisor como educador e como especialista. Nas
condições atuais o supervisor necessita ainda da
investidura
formal
em
sua
função,
necessita
de
credibilidade e do reconhecimento que o concurso público
pode lhe proporcionar.
Para
Coll (1992), a supervisão pedagógica busca meios de auxiliar esse
professor a tornar sua tarefa menos árdua, contribuindo significativamente para
o sucesso da escola.
41
• dimensão atitudinal considera: a) categorias de análise (criticidade,
totalidade, historicidade); b) sensibilização e confiança (capacidade de estar
aberta, perceber o outro);
• dimensão procedimental, considera: a) categorias de intervenção
(métodos, técnicas, procedimentos e habilidades), além da continuidade –
ruptura (partir do sujeito-grupo/ superação entendo o que se passa com o
professor);
• Diálogo problematizador o supervisor estabelece uma interlocução
privilegiada para o professor;
•
Siginficação- ajuda o professor a construir um sentido para o seu
trabalho, ajudando também o aluno a elaborar um sentido para o estudo.
Para Aguiar (1991), nesta significação, o supervisor pedagógico procura
desencadear ações e sustentar um processo de mudança, devendo ter valores
éticos, visão do processo (a fim de alimentar a tensão entre o desejável e a
realizável), ter clareza e empenho na avaliação do trabalho da escola, ser
participativo sem ter autoritarismo.
As novas diretrizes da política de educação ao apontarem para a necessidade
de reorganização das atividades dos profissionais não docentes, que atuam na
escola estadual, fundam-se na convicção de que cabe a eles como pessoas,
cidadãos e profissionais assumirem a liderança do processo de construção de
uma nova escola pública capaz de conceber e desenvolver o seu próprio
projeto pedagógico. Espera-se que o Pedagogo seja um articulador das
atividades dos diversos profissionais.
O pedagogo/Supervisor escolar deve ampliar seu círculo de atuação, com
oportunidades de aprimorar seus conhecimentos e habilidades técnicas,
comprometido com objetivos de âmbito social, cultural e pedagógico.
Para Davis, (2002), as atuações do pedagogo/supervisor pedagógico e do
pedagogo/orientador educacional, marcas pela divisão de campos de atuação
42
– um ligado às atividades do professor e outro ao trabalho com o aluno,
determinam a perda da unidade de ação educativa. Porém, hoje, o que se tem
ainda é uma forma de organização, onde o ato de planejar se encontra
desvinculado do ato de produzir o objeto, enfatizando um ensino teórico,
desligada da prática social dos alunos. Ensino esse, que leva à evasão e à
repetência
escolar
dentro
das
classes
dominantes,
por
não
haver
transformação social.
Davis, (2002) ressalta que se faz necessário é a busca de uma nova “prática
pedagógica que venha subsidiar os projetos de reconstrução e renovação da
escola.” Para tanto, esta prática deve ser organizada em torno de novos fins e
novos objetivos, de novos conteúdos de ensino, e de uma nova relação
pedagógica, emergentes na sociedade pós-moderna. A definição dos objetivos
e dos fins da ação pedagógica deve ser capaz de elaborar um processo
ensino-aprendizagem que dê prioridade à maioria da população, ou seja, a
classe dominada que muito almeja a transformação da sociedade.
Outro aspecto importante, trata-se da seleção dos conteúdos de ensino, que
deve ser direcionada de forma política-técnico e pedagógica, capaz de atender
às reais necessidades dos alunos enquanto sujeito sociais. Esta mudança
pedagógica requer, sem dúvida, um novo tratamento metodológico, ou seja,
novas técnicas e novas formas de ensinar, o que irá acompanhar a ação
educativa.
A relação pedagógica na ação educativa também deve ser um eixo de
transformação acabando com a imposição de conhecimentos determinados,
redimensionando-os para a compreensão da realidade e para a produção de
novos
conhecimentos.
Esses
meio
irão
proporcionar
transformações
emergentes na escola e, sobretudo, na formação do aluno enquanto ser social
com direito à verdadeira cidadania.
A relação do pedagogo dentre algumas de suas atribuições profissionais é a de
interagir na ação educativa como eixo de transformação, deixando de “lado” o
conhecimento pressuposto, dando redimensionamento para os problemas
43
vividos pela escola, sobretudo no que se refere ao processo de ensinoaprendizagem.
No contexto ora apresentado, muitas crianças são identificadas como
portadoras de problemas de aprendizagem quando na verdade são hiperativas.
Quando o ato de aprender se apresenta como problemático, é preciso uma
avaliação mais abrangente e minuciosa. O professor não pode se esquecer
que o aluno é um ser social com cultura, linguagem e valores específicos aos
quais ele deve estar sempre atento, até para evitar que seus próprios valores
não o impeçam de auxiliar a criança em seu processo de aprender. A
aprendizagem exige da criança intensa atividade que envolve toda a sua
personalidade, bem como certo nível de desenvolvimento.
Os fatores fundamentais no processo de aprendizagem que devem ser
considerados pela escola são: o emocional, o intelectual, o psicomotor, o físico
e o social. O emocional é o mais importante e dele depende todo o processo
educativo. Neste contexto é possível encontrar crianças apáticas, violentas,
agressivas, hiperativas ou outros sintomas de ordem muitas vezes emocional.
A consideração desses fatores sugere a necessidade de uma intervenção
educativa capaz de minimizar ou até mesmo prevenir os problemas e as
dificuldades apresentadas pelos alunos. Assim, fazendo-se valer o entusiasmo
pela vida escolar, o aluno se sentirá adaptado, sobretudo nos seguintes
aspectos: ajustamento da ação no tempo escolar, dimensão sócio-afetiva e
dimensão cognitiva.
A aprendizagem muitas vezes encontra barreiras por problemas inerentes ao
processo pedagógico em si. Ela envolve diversos outros fatores que
comprometem o desenvolvimento da criança na escola. Dentre eles, está a
hiperatividade, que deve ser considerada como relevante neste contexto.
Para Jones (2004), os fatores fundamentais no processo de aprendizagem são:
o emocional, o intelectual, o psicomotor, o físico e o social. O emocional é o
mais importante e dele depende todo o processo educativo. Neste contexto é
possível encontrar crianças apáticas, violentas, agressivas, hiperativas ou
outros sintomas de ordem muitas vezes emocional. A consideração desses
44
fatores sugere a necessidade de uma intervenção educativa capaz de
minimizar ou até mesmo prevenir os problemas e as dificuldades apresentadas
pelos alunos. Assim, fazendo-se valer o entusiasmo pela vida escolar, o aluno
se sentirá adaptado, sobretudo nos seguintes aspectos: ajustamento da ação
no tempo escolar, dimensão sócio-afetiva e dimensão cognitiva.
O supervisor escolar deve entender que o comportamento hiperativo interfere
na vida familiar, escolar e social da criança. As crianças hiperativas têm
dificuldade em prestar atenção e aprender. Como são incapazes de filtrar
estímulos, são facilmente distraídas. Essas crianças podem falar muito, alto
demais e em momentos inoportunos. As crianças hiperativas estão sempre em
movimento, sempre fazendo algo e são incapazes de ficar quietas. São
impulsivas. Não param para olhar ou ouvir. Devido à sua energia, curiosidade e
necessidade de explorar surpreendentes e aparentemente infinitas são
propensas a se machucar e a quebrar e danificar coisas. As crianças
hiperativas toleram pouco as frustrações. Elas discutem com os pais,
professores, adultos e amigos.
Jones (2004) ressalta que para a criança hiperativa e sua família, uma ida a um
parque de diversão ou supermercado pode ser desastrosa. Há simplesmente
muita coisa acontecendo - muito estímulo ao mesmo tempo. Devido à sua
incapacidade de concentrar-se e ao constante bombardeamento de estímulos,
a criança hiperativa pode ficar estressada.
Jones (2004) defende que a criança hiperativa pode ter muitos problemas.
Apesar da "dificuldade de aprendizado", essa criança é geralmente muito
inteligente. Sabe que determinados comportamentos não são aceitáveis. Mas,
apesar do desejo de agradar e de ser educada e contida, a criança hiperativa
não consegue se controlar. Pode ser frustrada, desanimada e envergonhada.
Ela sabe que é inteligente, mas não consegue desacelerar o sistema nervoso,
a ponto de utilizar o potencial mental necessário para concluir uma tarefa.
Essas crianças muitas vezes se sente isolada e segregada dos colegas, mas
não entende por que é tão diferente. Fica perturbada com suas próprias
incapacidades. Sem conseguir concluir as tarefas normais de uma criança na
45
escola, ou em casa, a criança hiperativa pode sofrer de estresse, tristeza e
baixa auto-estima.
Segundo Andrade (2000) a atividade escolar exige que a criança seja mais do
que, em qualquer outro momento, observada e tenha seus comportamentos
analisados, uma vez que o trabalho educativo requer respostas constantes do
educando, para através delas, o professor, dar continuidade a seu
planejamento ou replanejar, de acordo com as necessidades e possibilidades
do mesmo. É neste momento, que do aluno é solicitado comportamentos como
disciplina e atenção e em razão disto, dificuldades e transtornos passam a
serem vistos por educadores e pais. De acordo com a autora citada esta
observação é fundamental para acompanhamento do aluno e compreensão de
suas características e dificuldades:
A hiperatividade só fica evidente no período escolar,
quando é preciso aumentar o nível de concentração para
aprender. O diagnóstico clínico, deve ser feito com base
no histórico da criança. Por isso, a observação de pais e
professores é fundamental (ANDRADE, 2000, p. 34).
Ainda segundo a autora, a inteligência de pessoas hiperativas não é
comprometida pelo transtorno, mas a impulsividade e a falta de atenção
tornam-se empecilhos ao desenvolvimento das tarefas escolares e efetivação
da aprendizagem.
Segundo Topczewski (1999) o convívio social é relevante na educação de
qualquer criança não sendo diferente quando a mesma tem TDA/H. Neste
caso, ao professor cabe observar sinais como agitação e dificuldade de
assimilação, levantar indagação como no intervalo das aulas caso criança
venha se meter se meter em brigas ou brincar quase sempre sozinha, tenta
chamar a atenção ou se comporta como se fosse alienada.
46
A escola não deve julgar as crianças hiperativas como rebeldes. Por sofrerem
de uma doença que provoca dificuldades de concentração, não se dão conta
das ordens que recebem. Não cabe ao professor ou à escola fazer o
diagnóstico, mas é possível observar o aluno e conservar com os pais para que
um especialista seja procurado. “Feito o diagnóstico e constatado a
hiperatividade do aluno, a escola deve manter-se em contato com a família
para se informar, se o tratamento vem acontecendo normalmente se no
paciente hiperativo é notada uma marcante melhora de seu rendimento
escolar” (ANDRADE, 2000, p, 42).
Outra dificuldade pode ser a freqüência às aulas uma vez que se estes alunos
que não conseguem nem mesmo participar da vida familiar acabam na escola,
sendo colocado em posições secundárias, o que gera conflitos internos e a
sensação de insatisfação, infelicidade e conscientizam-se de maneira concreta
de sua incapacidade global. Este conflito interno gera depressão, que se
caracteriza por uma sensação de desesperança e certa tendência a desistir
dos objetivos futuros pertinentes, pois a visão negativa de si mesmo leva a
baixa auto-estima, e a uma visão de futuro desfavorável.
Rizzo (1985) vê que o aprendizado insatisfatório dos hiperativos é evidente já
que seus comportamentos acarretam a dispersão durante as atividades
escolares. Salienta a dificuldade para aprendizagem da leitura de forma
especial. Esta dificuldade gera um grau de desinteresse e mesmo o desprezo
para a leitura e para as outras atividades escolares, que culmina com o
comprometimento importante do desempenho e do rendimento escolar. Muitas
abandonam a escola e se dedicam mais tarde ao trabalho, que na maior parte
das vezes, é pouco qualificado.
A mesma autora sugere:
Proporcionar atividades variadas que ocupem a criança o
maior período de tempo possível, dando a ela a liberdade
de escolha e de movimentos, pode auxiliar uma melhor
conduta no trato com o hiperativo. Somente o trabalho
47
livre e diversificado pode favorecer esse tipo de criança
que também se mostra satisfeita na incumbência de
realizar tarefas auxiliando o professor. (RIZZO, 1985, p.
307).
Este trabalho diversificado irá atender também a hiperativos que conseguem
aprender, mas segundo Topczewski, 1999 são prejudicados e prejudicam o
ambiente escolar favorável.
Verifica-se que a hiperatividade interfere, sobremaneira, na vida escolar desses
alunos, pois apresentam sintomas de TDA/H, o que de acordo com Mattos
(2003) têm grande probabilidade de repetência, abandono escolar, atraso
acadêmico e dificuldades de ajustamento social e emocional, a não ser que
recebam tratamento apropriado e adequado. Esta é a provável causa do
TDA/H tornar as crianças vulneráveis a falhas nas duas mais importantes áreas
do desenvolvimento: desempenho escolar e relações sociais.
Estes
alunos
demonstram
ainda
certa
incapacidade
de
aprender,
comprometendo o desempenho na escola pela impulsividade. Se não tratados
podem ficar com a baixa auto-estima e pobre ajustamento social. Assim sendo,
devem ser cuidadosamente diagnosticadas e encaminhadas a atendimento
especializado.
Neste contexto, o supervisor escolar deve conhecer bastante sobre
ajustamento humano para avaliar os problemas da classe como grupo e
auxiliar os indivíduos no grupo a fazer um ajustamento social, pessoal e
adequado. De acordo com Weiss (1999), compreender os alunos e seus
problemas resulta do conhecimento dos seguintes fatores: o potencial
hereditário e seu desenvolvimento nas primeiras idades, motivação em geral,
motivação relativa das necessidades especiais dos indivíduos na classe, como
ocorre a aprendizagem e quais são as condições para uma melhor
aprendizagem; inteligência, personalidade; emoções; interesses, aptidões; e
forças sociais. Além da percepção dessas áreas de conhecimento, o professor
deve saber algo sobre problemas de ajustamento.
48
Para Weiss (1999), frustração e conflito solicitam reações de ajustamento por
parte do indivíduo. A frustração ocorre quando os meios de satisfação das
necessidades de alguém são impedidos. A pessoa aprende a responder à
frustração através de suas experiências com a frustração. Situações de conflito
são aquelas em que o individuo é motivado por dois motivos incompatíveis
simultaneamente. As situações básicas de conflito são: aproximaçãoaproximação, repulsão-repulsão e atração-repulsão. A resposta emocional
generalizada para o conflito é ansiedade. A ansiedade relativa à segurança,
prestigio e autoconceito é típica. O comportamento resultante pode parecer
irracional e contrário aos melhores interesses do individuo.
Para Aquino (1991) quando alguém aumenta seus sentimentos de valor
pessoal, pela sua identificação com pessoas ou instituições de destaque, está
usando o mecanismo de identificação. A identificação com a escola e seus
objetivos é uma forma de identificação culturalmente desejável. Um meio de
incrementar tal identificação é através da satisfação dos motivos individuais
pela escola e seu programa, o que pode contribuir para o processo de
aprendizagem das crianças hiperativas. A compreensão pode atuar em
proveito do estudo acadêmico e ao mesmo tempo em detrimento do
desenvolvimento de uma personalidade saudável. Tanto as deficiências reais
como as imaginárias dão origem à compensação. Quando as tensões
psicológicas se convertem em sintomas fisiológicos estes são chamados
reações de conversão. Reações de conversão são reações aprendidas e a
escola deve evitar recompensar tais respostas, tanto quanto possível.
Weisss (1999), ressalta que os professores podem aprender a reconhecer os
sintomas de sentimentos de incapacidade que freqüentemente levam ao uso
exagerado de certos mecanismos de comportamento.
Para Weiss (1999), no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem,
todas as ações pedagógicas que promovam a integração dos alunos em um
grupo bem constituído, voltado para o objetivo comum de aprender, todas
essas práticas pedagógicas que beneficiam o grupo como um todo, também
beneficiam especialmente as crianças com dificuldades importantes, porque
49
um grupo bem constituído coloca limites mais claros a aquilo que os seus
membros podem ou não fazer.
desatento
e
impulsivo
podem
Crianças com comportamento agitado,
desenvolver
sentimentos
de
culpa
e
ressentimento, o que acentua seus problemas de comportamento. Muitas
dessas crianças devem ser encaminhadas a atendimento especializado, mas
nem todas irão obtê-lo.
De acordo com Bezerra (2008, p. 13)
É comum a criança com TDA/H perder a atenção no que
o professor está falando, e ficar pensando em coisas bem
distantes das aulas. Diz-se que “voa” ou “viaja” nesses
momentos. Parece que vive nas nuvens ou na lua. Essa
mesma perda constante de concentração é que dificulta a
leitura de um livro recomendado pela escola. Com
freqüência, ela precisa voltar a ler do inicio da página,
pois é como se tivesse dado um branco no momento em
que estava lendo um trecho.
O autor esclarece que essa perda de atenção pode ser ocasionada por alguma
coisa que desviou sua atenção, como a conversa de algum colega, ou então
um estímulo mínimo, como uma borboleta que passou. Outras vezes, a perda
da atenção pode ocorrer mesmo sem a contribuição de outros estímulos. A
criança tem grande dificuldade de fazer os deveres de casa sozinha, porque se
distrai a todo instante, interrompe, demora muito tempo, fazendo desses
momentos verdadeiras batalhas entre mãe e filho. É natural que queira adiar
essas tarefas, ou até chegar a ponto de esconder dos pais que existem
deveres a serem feitos. Isso porque a criança sabe que para fazer os deveres
vai despender um esforço muito grande, quase sempre com pouco êxito.
50
.
51
CONCLUSÃO
É responsabilidade de cada profissional envolvido na avaliação e manejo do
TDA/H
integrar
continuamente
à
sua
prática
diária
atualizações
do
entendimento das causas, do tratamento, revisando a literatura corrente,
melhora a qualidade do atendimento.
Os pais não devem pensar que o fato de seu filho ter recebido o diagnóstico de
TDA/H determinará um futuro triste para ele; longe disso.
A maior parte das crianças hiperativas vai superar seus problemas, e se sua
energia puder ser aproveitada em direção positiva, elas podem se tornar
grandes realizadoras.
Muitas crianças com TDA/H irão bem na escola se receberem ajuda extra e há
tratamentos que podem ajudar onde houver problemas reais. Outras jamais irão
bem na escola, mas ainda podem ser auxiliadas a criar bons relacionamentos
com colegas, os professores e a família. Além disto a intervenção do professor
pode e deve contribuir para que o aluno tenha segurança nas suas atitudes e
decisões, o que não significa que o professor esteja mudando a personalidade
desse aluno, mas orientando-o para viver melhor os seus conflitos.
De maneira geral, as contribuições da supervisão escolar no desenvolvimento
da personalidade podem ser sintetizadas da seguinte maneira:
• -atividades de grupo dão aos alunos a oportunidade de contribuir e de se
sentirem aprovados;
• -o sociograma pode auxiliar o professor a colocar um aluno junto aquele
de quem gosta, dando-lhe apoio emocional;
• -o professor pode diminuir a competição;
• -unidades de programas voltadas para problemas de relações sociais
ajudam os alunos inibidos e inexperientes a saber como prosseguir;
52
• - lidar com as diferenças individuais;
• permitir que o aluno discuta suas hipóteses e orientá-lo para a escolha de
soluções
que
levem
ao
desenvolvimento
harmonioso
de
sua
personalidade.
A eficácia da ação do supervisor escolar torna-se, pois diretamente ligada à
sua habilidade em promover mudanças de comportamento no professor, isto é,
a aquisição de novas habilidades ou reforço a outras já existentes; o
desenvolvimento de novas perspectivas, idéias, opiniões, atitudes, que irão
contribuir para o seu trabalho com crianças hiperativas. Neste sentido, o
aprimoramento
do
processo
ensino-aprendizagem,
preconizado
pela
supervisão escolar, não depende tanto de diretrizes preestabelecidas e de
planos prontos, muitas vezes pouco aceitos, ou aceitos passivamente pelo
professor, mas das condições apresentadas por este profissional para
implementá-los. É o potencial do supervisor canalizado para o processo ensino
aprendizagem que “faz a diferença”, porém sendo imprescindível habilidades e
competências para ajudar a ação pedagógica dos professores que lidam com
crianças hiperativas nas séries iniciais.
É preciso lembrar, no entanto, que a aprendizagem é um processo que ocorre
no aluno, é um processo pessoal, logo, se não conhecemos este aluno e a
maneira como este processo se desenvolve, não pode haver ensino eficiente,
com economia de tempo e esforço e elevação na produtividade.
Sabe-se que vários fatores interferem sobre o comportamento e precisam ser
diagnosticados para um melhor conhecer as causas que levam a certos
comportamentos e atitudes. A escola, como um todo, deve participar da
construção de espaços e oportunidades para que os alunos hiperativos se
desenvolva suas habilidades e mudem seus comportamentos na sala de aula.
Com firmeza, amor apoio e ajudam muitas delas vão florescer. Acima de tudo,
essas crianças não devem ser tratadas como levadas, desobedientes e
preguiçosas, mas receber compreensão e ajuda prática de que necessitam para
realizar seu potencial individual e levar uma vida plena e feliz.
53
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