ASSOCIAÇÃO JUINENSE DE ENSINO SUPERIOR DO VALE DO JURUENA AJES
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA – ISE
PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
A INTERDISCIPLINARIEDADE NA MATEMATICA
Elaine Dione Silveira Vaz
Orientador: Prof. Ilso Fernandes do Carmo.
ALTA FLORESTA/2009
ASSOCIAÇÃO JUINENSE DE ENSINO SUPERIOR DO VALE DO JURUENA AJES
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA – ISE
PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
A INTERDISCIPLINARIEDADE NA MATEMATICA
Elaine Dione Silveira Vaz
Orientador: Prof. Ilso Fernandes do Carmo.
“Monografia apresentada como exigência
parcial para obtenção do título de
Especialização em Educação Matemática”.
ALTA FLORESTA/2009
ASSOCIAÇÃO JUINENSE DE ENSINO SUPERIOR DO VALE DO JURUENA AJES
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA – ISE
PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
ORIENTADOR
Dedico à minha família pelo apoio e compreensão nos momentos em que estive
ausente e pela paciência dedicada no decorrer deste trabalho.
AGRADECIMENTO
Agradeço primeiramente a Deus, pela graça concedida, a minha família pela
compreensão e incentivo, aos professores que me proporcionaram meios e métodos no avanço
dos meus conhecimentos e aos alunos da Escola 19 de Maio, sem os quais minha pesquisa
não teria razão e nem como acontecer.
“Toda mudança nasce, assim, do casamento entre a
necessidade e o desejo. Não há mudança, sem uma
certa dose de desobediência, (...) por isso mesmo, choca
e, invariavelmente, passa a ser alvo de críticas e até
punições (...). Certamente, este é o preço que se paga
pela ousadia de ser diferente. Por causa disso muitos
desistem”.
Sanny Rosa
RESUMO
O ensino da matemática precisa deixar de contribuir para a exclusão do aluno,
não que isso decorra de ações premeditadas de professores, mas esses devem urgentemente
incorporar novos paradigmas de ensino de modo que o aluno entenda a matemática como
parte de sua vida e relacione-a com os problemas cotidianos. diante dessa reflexão escolhi o
tema interdisciplinaridade na matemática.
A presente pesquisa, de caráter bibliográfico, consiste em verificar a
Interdisciplinaridade no Ensino da Matemática. O objetivo da pesquisa foi trabalhar
interdisciplinaridade nas mais diferentes áreas do conhecimento os principais aspectos que
interferem no processo de aprendizagem dos alunos. Trabalhar a interdisciplinaridade não
significa negar as especialidades e objetividades de cada ciência. O seu sentido reside na
oposição da concepção de que o conhecimento se processa em campos fechados em si
mesmo, como se as teorias pudessem ser construídas em mundos particulares sem uma
posição unificadora que sirva de base para todas as ciências, e isoladas dos processos e
contextos histórico-culturais.
Conclui-se que o trabalho interdisciplinar tem como principais objetivos
proporcionar ao aluno a oportunidade de pôr em prática os diversos conhecimentos adquiridos
nesta série e em séries anteriores, além de vivenciar as dificuldades de se trabalhar em grupo,
buscando soluções não apenas para problemas cognitivos, mas também afetivos: muitas vezes
no cotidiano não lidamos com pessoas que têm as mesmas atitudes com as quais estamos
habituados. No entanto, por razões sociais ou profissionais, convivemos com tais pessoas. O
trabalho interdisciplinar é a oportunidade de a escola discutir tais problemas, que envolvem
cidadania, ética, responsabilidade, sociabilidade, companheirismo.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...........................................................................................................09
1. INTERDISCIPLINARIEDADE.............................................................................. 11
2. INTERDISCIPLINARIEDADE E MATEMÁTICA.............................................. 23
CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................38
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS.........................................................................39
INTRODUÇÃO
Conceito de interdisciplinaridade, hoje comum na literatura educacional, tem
sido objeto de inúmeras interpretações. “Disciplina” enquanto “ramo do conhecimento” e
“ensino (RIOS, 2002, p. 78). Uma disciplina implica condutas, valores, crenças, modos de
relacionamento, que incluem tanto modos de relacionamento humano (interpessoal), quanto o
relacionamento do sujeito com o conhecimento Interdisciplinaridade envolve relações de
interação dinâmica entre as disciplinas.
As transformações promovidas da interdisciplinaridade podem ser entendidas
como um “convite” à revisão da nossa relação com o conhecimento.
A ação interdisciplinar reserva um sentido de organicidade. O processo
interdisciplinar desempenha papel decisivo para dar estrutura ao desejo de criar uma obra de
educação à luz da sabedoria, da coragem e da humildade.
Segunda FAZENDA (1994; 13):
“ Um olhar interdisciplinar atento recupera a magia das práticas, a essência
de seus movimentos, “O conhecimento nasce dos movimentos contidos nas
dúvidas, nos conflitos, nas perguntas/respostas, nas certezas/incertezas que
são vivenciadas na solução e ou/propostas, alternativas em superar, assumir,
atuar, agir nessa ambigüidade do ser.”
Interdisciplinaridade compreende a busca constante de novos caminhos, outras
realidades, novos desafios, a ousadia da busca e do construir. Quando em uma sala de aula
todos se encaixam num todo maior, ocorre o envolvimento expresso através do respeito e da
responsabilidade, a obrigação é alternada pela satisfação, a arrogância pela humildade, a
10
solidão pela cooperação, a especialização pela generalidade, o grupo homogêneo pelo
heterogêneo, a reprodução pelo questionamento. Em “síntese, numa sala de aula
interdisciplinar há ritual de encontro – no início, no meio e no fim.” (FAZENDA, 1993, p.
58).
Esta confiabilidade aparece na crença do professor no trabalho do aluno e nele
no trabalho do professor. Não surge, portanto, de um lado apenas, mas sim em uma via de
mão dupla, onde às vezes não se pode dizer quem é que começou: professor, na medida que
acolheu o aluno, ou o aluno, na medida que se dispôs a participar das aulas.
No primeiro capitulo se fará um breve relato sobre a Interdisciplinaridade em
seguida se falará sobre a Interdisciplinaridade na Matemática
Conclui-se que o professor comprometido com a prática interdisciplinar
prepara os alunos contra os perigos da cultura fragmentada, ampliando a compreensão dos
problemas, contextualizando-os na sociedade de modo a revelar a conexão entre fenômenos
aparentemente desvinculados. Superar a fragmentação da disciplina escolar amplia as
possibilidades de construir uma identidade mais integrada e assegura uma formação de maior
qualidade.
1- INTERDISCIPLINARIEDADE
Segundo Ivani Fazenda (1994), a interdisciplinaridade surgiu na França e na
Itália em meados da década de 60, num período marcado pelos movimentos estudantis que,
dentre outras coisas, reivindicavam um ensino mais sintonizado com as grandes questões de
ordem social, política e econômica da época.
No final da década de 60, a interdisciplinaridade chegou ao Brasil e logo
exerceu influência na elaboração da Lei de Diretrizes e Bases Nº 5.692/71. Desde então, sua
presença no cenário educacional brasileiro tem se intensificado e, recentemente, mais ainda,
com a nova LDB Nº 9.394/96 e com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
Além de sua forte influência na legislação e nas propostas curriculares, a
interdisciplinaridade ganhou força nas escolas, principalmente no discurso e na prática de
professores dos diversos níveis de ensino. Apesar disso, estudos têm revelado que a
interdisciplinaridade ainda é pouco conhecida.
No final do séc. XX surge à necessidade de mudanças nos métodos de ensino,
buscando viabilizar práticas interdisciplinares. Devido aos novos processos de especialização
do saber, a interdisciplinaridade mostrou-se como uma das respostas para se compartilhar as
relações nas mais diferentes áreas do conhecimento.
“A transversalidade e interdisciplinaridade se fundamentam na crítica de
uma concepção de conhecimento que toma a realidade como um conjunto de
dados estáveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado. Ambas
apontam à complexidade do real e a necessidade de se considerar a teia de
relações entre os seus diferentes e contraditórios aspectos. Mas diferem uma
da outra, uma vez que a interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem
12
epistemológica dos objetos de conhecimento, enquanto a transversalidade
diz respeito principalmente à dimensão da didática.” (BRASIL, 1998, p. 30).
A Interdisciplinaridade é a integração de dois ou mais componentes
curriculares na construção do conhecimento. A interdisciplinaridade surge como uma das
respostas à necessidade e processo necessário devido à fragmentação dos conhecimentos
ocorrido com a revolução industrial e a necessidade de mão de obra especializada. A
interdisciplinaridade buscou conciliar o conceito pertencente às diversas áreas do
conhecimento a fim de promover avanços como a produção de novos conhecimentos ou
mesmo, novas subáreas.
“A interdisciplinaridade questiona a segmentação entre os diferentes campos
de conhecimento produzido por uma abordagem que não leva em conta a
inter-relação e a influência entre eles questiona a visão compartimentada
(disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal como é conhecida,
historicamente se constituiu.” (BRASIL,1998, p. 30).
Trabalhar a interdisciplinaridade é trabalhar nas mais diferentes áreas do
conhecimento para distinguir os pontos que os unem e que os diferenciam cada disciplina e
desse modo se detectar onde se poderá estabelecer as conexões possíveis e reunir novas
produções do conhecimentos, pesquisas, possibilidades de trocas de experiências e interação
entre as diferentes áreas do saber. Essa compreensão crítica colabora para o conhecimento
através de um saber parcelado que será refletido dentro do conhecimento social.
Nas escolas tradicionais as aulas eram centradas no professor e os exercícios
eram de fixação. Já na Escola Renovada a metodologia era centradas no aluno e se
selecionava conteúdos a partir de seus interesses e o professor era o facilitador da
aprendizagem. Já na escola tecnicista o professor controlava e dirigia as atividades. Hoje em
nossa atual sociedade o professor é um orientador, mediador do conhecimento e o educando é
o centro do processo educacional. Diante dessa reflexão o ensino hoje deve auxiliar o aluno a
um estudo real e aprofundado das verdadeiras necessidades de nossa sociedade e da situação
sócio-econômica regional do país.
“A interdisciplinaridade perpassa todos os elementos do conhecimento,
pressupondo a integração entre eles. Porém, é errado concluir que ela é só
isso. A interdisciplinaridade está marcada por um movimento ininterrupto,
criando ou recriando outros pontos para discussão. Já na idéia de
integração, apesar do seu valor, trabalha-se sempre os mesmos pontos, sem
a possibilidade de serem reinventados. Buscá-se novas combinações e
aprofundamento sempre dentro de um mesmo grupo de informações”.
(FAZENDA, 1994, p. 34).
A mesma lógica está no mundo do trabalho, da produção. Nos processos mais
modernos se dava a divisão do trabalho. No trabalho especializado, cada um sabe uma parte,
mas é totalmente alheio ao que os outros sabem, O resultado disto na escola atual é a
13
separação das disciplinas, como se o aluno fosse um processo de montagem e que o mesmo
não estabeleça nenhuma conexão significativa entre as partes. Fazendo uma alusão as práticas
pedagógicas tradicionais
Numa perspectiva educativa mais humanista, devemos considerar as
implicações econômicas, políticas e cultural e buscar a reconstrução do homem como ser
integral, não mais fragmentado. Na escola, a interdisciplinaridade conceito que resume a
prática de interação entre os componentes do currículo é uma estratégia pedagógica que
assegura aos alunos a compreensão dos fenômenos naturais e sociais. Ao remeter o
conhecimento escolar aos contextos naturais e sociais de onde foi extraído e onde é aplicada,
a escola deve fornecer aos alunos as ferramentas mentais para a compreensão e a ação. E,
como o mundo físico e social é um enorme oceano, em que os fenômenos nadam de forma
“interdisciplinar”, é preciso construir essas ferramentas – as competências -, partindo dos
conhecimentos específicos e fazendo-os interagir.
A partir dos conhecimentos específicos, sim, pois não pode se falar em
interdisciplinaridade sem disciplinas, assim como não há internacional sem nações.
Ao olharmos perplexamente para os nossos educandários e vermos a falência
em que se encontra a educação nos mais diferente grau de ensino, fica clara a necessidade de
recorrermos a novos caminhos. É com esse pensamento que teóricos como Ivani Fazenda
defende a idéia da interdisciplinaridade.
“Atitude interdisciplinar uma vez percebida acaba por nos conduzir à
percepção de outras tantas contradições da visão fragmentária e ou dicotômica, que está
enraizada também na nossa prática pedagógica, ainda que de forma oculta, velada.”
(FAZENDA,1994, p. 139)
É preciso conhecer o que significa a interdisciplinaridade. Nessa compreensão a sala
de aula deixa de ser um espaço fechado restrito apenas à transmissão de conteúdos e, sim, um espaço
aberto para a comunicação à troca de idéias entre professore e alunos, alunos e alunos e por que não,
entre professores e professores.
Trata-se de um espaço privilegiado para as inter-relações, a troca de conhecimentos e
a convivência humana, onde o saber constantemente trafega no movimento frenético das intervenções
da realidade de onde todos são condutores desse conhecimento inclusive para além do espaço escolar
Assim entendemos que além do conhecimento teórico sobre a interdisciplinaridade
faz-se necessária a adoção de uma postura crítica e reflexiva, abandona o pedestal de dono do saber e
14
parte para um processo interativo, onde ensina e aprende ao mesmo tempo, dando uma amplitude os
conteúdos e espaço para vivências grupais
“Há necessidade de o professor apropriar-se do conhecimento científico, de
saber organizá-lo e articulá-lo, de ter competência. Mas essa competência,
para o verdadeiro educador, deve estar impregnada de humildade, de
simplicidade de atitudes. É necessário enxergar o outro, construir com ele o
alicerce do conhecimento, não só para servir a sociedade, mas para entender
a vida.” (NOGUEIRA, 1994, p.63).
Formar indivíduos que se realizem como pessoas, cidadãos e profissionais
exige da escola muito mais do que a simples transmissão e acúmulo de informações. Exige
experiências concretas e diversificadas, transpostas da vida cotidiana para as situações de
aprendizagem. Educar para vida requer a incorporação de vivência, e, implica no uso do que
aprendido em outras situações. Educar no contexto atual requer uma aprendizagem reflexiva,
que levando o aluno a transformar-se no contato com o mundo circundante transformando ele
próprio a sua realidade.
As dimensões da vida ou contextos valorizados explicitamente pela LDB são o
trabalho e cidadania. As competências estão indicadas quando a Lei prevê um ensino que
facilite a ponte entre a teoria e a prática
Pode-se aprender matemática na progressão geométrica formada pela
incidência dos juros nas tabelas de preço de que são difundidas no mercado; Língua
Portuguesa nos artigos de um jornal e artes em sua programação visual; Biologia na receita
médica e Química na bula do remédio ou no rótulo do produto alimentício; Geografia na
organização do espaço urbano e Sociologia nos mais variados ambientes e situações
cotidianas, pagar com juros ou a vista, economizar até poder comprar; construir opiniões
autônomas antes o que se lê e se vê nos jornais; ter domínio sobre o que se passa com o
próprio corpo.
“A apreensão da atitude interdisciplinar garante para aqueles que a
praticam, um grau elevado de maturidade. Isso ocorre devido ao exercício
de certa forma de encarar e pensar os acontecimentos. Aprende-se com a
interdisciplinaridade que um fato ou solução nunca é isolado, mas sim
conseqüência da relação entre muitos.” (FAZENDA, 1979, p.35).
Partindo da idéia de que a interdisciplinaridade acontece na mobilidade do
estudo de um objeto é importante considerar que essa relação de ligação das áreas do
conhecimento se torna possível a partir de uma percepção aguçada do educador. Não tratar
aqui da interdisciplinaridade como algo simples.
15
São muitos os questionamentos sobre a prática interdisciplinar desde o estudo
da evolução da interdisciplinaridade, sua epistemologia e sua aplicação demandando assim
uma série de conflitos no âmbito educacional.
O ensino quando organizado tradicionalmente em que as disciplinas se
apresentam numa “grade curricular” enfatiza a prática de disciplinas de forma isolada.
Organizadas de forma particular cada disciplina tem suas particularidades e,
nesse sentido, uma estrutura curricular com esse perfil tende a propor uma prática de
aplicação isolada do conhecido.
Historicamente são valorizados determinados campos do conhecimento
escolar, sob o argumento de que se mostram úteis para resolver problemas de dia a dia. A
forma de inserção e abordagem das disciplinas num currículo escolar é em si mesma
indicadora de uma opção pedagógica de propiciar ao aluno a construção de um conhecimento
fragmentário ou orgânico e significativo, quanto à compreensão dos fenômenos naturais,
sociais e culturais.
“(...) se explica, com efeito, pelos preconceitos positivistas. Em uma
perspectiva onde apenas contamos observáveis, que cumpre simplesmente
descrever, analisar para então daí extrair leis fundamentais, é inevitável, que
as diferentes disciplinas pareçam separadas por fronteiras mais ou menos
definidas ou mesmo fixas. , já que estas se relacionam com a diversidade das
categorias de observáveis que, por sua vez estão relacionadas com nossos
instrumentos subjetivos e objetivos de registro (percepção e aparelhos). Por
outro lado, logo que, ao violar as regras positivistas (...) se procura explicar
os fenômenos e suas leis, ao invés de apenas descreve-los, forçosamente
estará ultrapassando as fronteiras do observável, já que toda casualidade
decorre da necessidade inferência, isto é, de deduções e estruturas
operatórias irredutíveis à simples constatação (...) Nesse caso, a realidade
fundamental não é mais fenômeno observável, e sim a estrutura subjacente,
reconstruída por dedução e que fornece uma explicação para os dados
observados. Mas, por isso mesmo, tendem a desaparecer as fronteiras entre
as disciplinas, pois as estruturas ou são comuns (Tal como entre a Física e a
Química (...) ou solidárias umas com as outras, sem dúvida, haverá de ser o
caso entre a Biologia e Física-Química).” (BRASIL,2002 p.89).
Partindo da contextualização, outro princípio pedagógico que rege a articulação
das disciplinas escolares, não deve ser entendido como uma proposta de esvaziamento, como
uma proposta redutora do processo ensino aprendizagem, abordando apenas que estão no
redor imediato do aluno, suas experiências e vivências. Num trabalho pedagógico embasado
na contextualização deve se partir do saber dos alunos para desenvolver competências que
venham contribuir na ampliação do conhecimento. Somente com a definição de diretrizes de
uma política educacional que reflita as necessidades e demandas do sistema de ensino, em
consonância com as Diretrizes Nacionais e a estruturação de mecanismos de supervisão /
16
assessoramento, acompanhamento e avaliação dos resultados do desempenho das escolas
pode-se falar em dar autonomia para o trabalho pedagógico. Esses pressupostos justificam e
esclarecem a opção pela organização do currículo em áreas que congregam disciplinas com
objetos comuns de estudo, capazes, portanto de estabelecer um diálogo produtivo do ponto de
vista do trabalho pedagógico, e que podem estabelecer também um diálogo entre si enquanto
áreas.
Na tentativa de articulação do currículo a partir da organização em áreas, sem
dúvida, dá uma organicidade ao planejamento curricular e faz-se necessário um planejamento
conjunto que possibilite a interdisciplinaridade. Ao elencar os conteúdos pode-se pensar em
um objeto de conhecimento, um projeto de intervenção e, principalmente, o desenvolvimento
de uma compreensão da realidade sob a ótica da globalidade e da complexidade, uma
perspectiva holística da realidade.
“A interdisciplinaridade também está envolvida quando os sujeitos que
conhecem, ensinam e aprendem sentem a necessidade de procedimentos que
numa visão disciplinar, podem parecer heterodoxos, mas fazem sentido
quando chamados a dar conta de temas complexos. Se alguns procedimentos
artísticos podem parecer profecias na perspectiva científica, também é
verdade que a foto do cogumelo resultante da explosão nuclear também
explica, de um modo diferente da Física, o significado da bomba atômica.”
(BRASIL, 2002, p. 88).
O ponto de partida e de chegada de uma prática interdisciplinar está na ação.
Desta forma, através do diálogo que se estabelece entre as disciplinas e entre os sujeitos das
ações, a interdisciplinaridade não nega as particularidades das disciplinas o que é evidenciado
é uma mudança de postura na prática pedagógica. Tal atitude embasa-se no reconhecimento
da construção do conhecimento, no questionamento constante das próprias posições
assumidas e dos procedimentos adotados, no respeito à individualidade e na abertura à
investigação em busca da totalidade do conhecimento.
Não se trata de propor a eliminação de disciplinas, mas sim da criação de
articulações que propiciem o estabelecimento de relações entre as mesmas, tendo como ponto
de convergência a ação que se desenvolve num trabalho cooperativo e reflexivo. Assim,
alunos e professores se apresentam como sujeitos de sua própria ação - se engajam num
processo de investigação, re-descoberta e construção coletiva de conhecimento, que ignora a
divisão do conhecimento em disciplinas. Pretende-se abolir os reducionismos que estão
arraigados nas práticas fragmentadas do ensino disciplinarizado.
Uma postura interdisciplinar redimensiona o pensamento pedagógico em
direção ao enfrentamento de problemas que se criam durante o seu processo de aplicação, o
17
que possibilita a superação de dicotomias tradicionais da visão de mundo mecanicista do
ensino aprendizagem.
“A democratização dos estudos trouxe para as escolas de ensino médio
alunos que outrora ingressavam diretamente na vida ativa. Não há mais
“herdeiros”, defensores da cultura escolar e cuja única resistência é da
ordem da preguiça e da desordem organizada. Os professores tiveram que se
conformar com isso. No ensino médio os estabelecimentos escolares recebem
alunos bem heterogêneos no que tange à relação com o saber. No
fundamental, a tradição é receber todo mundo, mas as ambições são
maiores, confrontando o corpo docente com alunos pouco desejosos de
aprender e menos ainda de trabalhar.” (PERRENOUD, 2000, p. 68).
Não podemos fazer de conta que ensinamos e os alunos, de conta que
aprendem. Se quisermos intervir na realidade precisamos vivê-la e não mascará-la. Esses e
tantos desafios é que devem nos instigar experimentar um projeto interdisciplinar, pois nesta
perspectivas abrimos portas para as diversas áreas trabalharem integradas e ampliamos o
leque de sugestões e motivações na mediação do conhecimento.
Em decorrência do aprendizado dessas disciplinas e das tecnologias
relacionadas, lado a lado os aspectos e conteúdos tecnológicos associados ao aprendizado
científico matemático são partes essenciais da formação cidadã de sentido universal e não
somente de sentido profissionalizante. Essas implicações se afirmam pela superação da
fragmentação do saber e de sua dissociação da realidade do aluno.
Possivelmente, não existe nenhuma atividade da vida contemporânea, da
música, da informática, do comércio, da meteorologia, da medicina entre outros campos de
atuação do conhecimento que não se valham da matemática para complementarem suas
teorias e aplicações.
“As habilidades de escrever e analisar um grande número de dados,
realizarem inferências e fazer predições com base numa amostra de
população, aplicar idéias de probabilidade e combinatória a fenômenos
naturais e do cotidiano são aplicações da Matemática em questões do mundo
real que tiveram um crescimento muito grande e se tornaram bastante
complexas. Técnicas e raciocínios estatísticos e probabilísticos são, sem
dúvida, instrumentos tanto das Ciências da Natureza quanto das Ciências
Humanas.” (BRASIL, 2002, p. 257).
Pensando na prática interdisciplinar onde a articulação entre as disciplinas de
matemática, física, química e biologia acontecem, faz-se necessário refletir sobre o formato que o
processo avaliativo deve configurar. Isso implicitamente faz uma alusão direta ao contexto,
procedimentos, linguagens e competências que se pretende desenvolver. Tudo isso no ensino das
disciplinas. O projeto pedagógico em última instância poderá orientar a ação das disciplinas. Por sua
vez o educador tem um papel fundamental, pois, sendo o mediador da aprendizagem tem um grande
desafio, que é o de fazer com que este de verdade aconteça.
18
A reflexão é necessária deve-se oportunizar a realização de atividades individuais e
coletivas com os alunos, pois assim poderão manifestar seus interesses, diferenças e particularidades e
em contra-partida o professor poderá valorizá-las para promover uma motivação extrínseca que
combinada ao desejo de aprendizagem intrínseco do discente gerará um forte desejo de aprender. Isso
requer do professor um conhecimento sobre as outras disciplinas e um trabalho pedagógico bem
planejado.
“É preciso construir essa articulação num trabalho conjunto, mas sem a
necessidade de se definir um tema único, em cada uma das etapas, que se
torne objeto de estudo de todas as disciplinas, ou de conduzir, permanentes
projetos interdisciplinares, envolvendo toda a escola de forma artificial, o
que dificulta a programação das disciplinas.” (BRASIL, 2002, p.133).
É observável que algumas competências são comuns entre as disciplinas e ao
enfocarmos uma articulação por competências a serem desenvolvidas permitimos o diálogo
interdisciplinar. É possível desenvolver essa prática durante todo o processo letivo do Ensino
Médio. Docentes, coordenação pedagógica e outros atores afins devem estar integrados para o
desenvolvimento do trabalho e compartilhem dos mesmos objetivos do planejamento a
execução da aprendizagem.
Para um trabalho pedagógico nesta perspectiva faze-se necessário levar em
consideração a realidade da escola em seus mais diferentes aspectos, os quais devem estar
contemplados no Projeto Pedagógico. É preciso fazer um balanço do número de aulas de cada
disciplina, verificar a formação docente, o perfil dos alunos e os aspectos culturais e
particularidades da localidade.
A articulação entre as disciplinas deve considerar como ponto de partida os
temas próximos da realidade do aluno sem deixar de lado as considerações e abordagem da
disciplina na qual se propunha executar essa tarefa pedagógica. O avanço dos conteúdos darse-á de maneira gradual acentuando a complexidade técnicas e científicas, combinando assim
as dimensões do aluno e do professor na tentativa de sistematizar o ensino. Ao aplicar num
terceiro momento conteúdo que exijam uma visão mais abstrata o professor deverá mediar à
aplicação dos conteúdos respeitando o nível de desenvolvimento dos alunos. Pois cada
realidade é única e depende desta o planejamento do ensino.
“Os professores sabem que as novidades tecnológicas aportam, bem como
seus perigos e limites, pode decidir como conhecimento de causa, dar-lhes
um amplo espaço em sua classe, ou utilizá-las de modo baste marginal. Neste
último caso, não será por ignorância, mas porque pesaram prós e contras,
depois julgaram que não valia a pena, dado o nível de seus alunos, da
disciplina considerada e do estado das tecnologias. (Pode ser mais simples
igualmente esficaz ensinar física ou história por meios tradicionais do que
passar horas pesquisando documentos ou escrevendo programas, sem que se
19
tenha tempo para pensar nos aspectos): didáticos.” (PERRENOUD, 2000, p.
138).
Os procedimentos de ensino aplicados em sala de aula ou fora dela devem permitir ao
aluno uma maior participação e tirá-lo da posição de mero espectador, considerando que numa postura
mais tradicional do ensino o professor se coloca como dono do saber e faz o repasse dos conteúdos.
Nessa prática abre-se um leque de oportunidades para o desenvolvimento da autonomia do aluno e a
experiência do trabalho coletivo, salvo a postura do professor como mediador desse processo.
“uma cultura tecnológica de base também é necessária para pensar as
relações entre a evolução dos instrumentos (informática e hipermídia), as
competências intelectuais e a relação com o saber que a escola pretende
formar. pelo menos sob esse ângulo, as tecnologias novas não poderiam ser
indiferentes a nenhum professor, por modificarem maneiras de viver, de se
divertir, de se informar, de trabalhar, de pensar. tal evolução afeta, portanto,
as situações que os alunos enfrentam ou enfrentarão, nas quais eles
pretensamente mobilizam e mobilizarão o que aprendem na escola”.
(PERRENOUD, 2000, p. 138-139).
Nesse sentido a escola deve lançar mão da criatividade e elaborar seus
materiais didáticos, reestruturar seus laboratórios, incentivar a produção escrita das
experiências realizadas no contexto escolar e permitir a participação dos alunos nessas ações,
entendendo que estes são o alvo dos nossos objetivos. Ao repensar uma Proposta de ensino ou
Projeto Pedagógico e entender a importância da prática interdisciplinar o educador pode se
deparar com vários impedimentos que estão além dos muros escolares
Tem que haver realmente uma estreita relação entre todos os atores envolvidos
no processo interdisciplinar e abrir espaço para o levantamento bibliográfico, inclusive com
abertura para livros paradidáticos ou de outras áreas, realizar oficinas pedagógicas,
experimentar a criação de materiais de suporte pedagógico por alunos e professores. Numa
postura interdisciplinar torna-se essencialmente significativa a busca pos diversos materiais e
experiências. Trata-se de uma mudança de atitude não só do professor, mas também do aluno.
Quando se trabalha no favorecimento de práticas que permitam a mudança de atitude, logo
também se sugere a mudança de procedimentos no processo de aprendizagem.
“A prática interdisciplinar, por outro lado, sofre impedimentos resultantes
da formação cultural da sociedade que reflete no setor educacional através
da formação do professor, treinado por um saber fragmentado e realizando o
seu trabalho sob as mais adversas influencias. Estas se manifestam no
cotidiano da sala de aula, onde o professor realiza um trabalho solitário e
para qualquer iniciativa de criação do saber sofre inibições pela ausência de
estímulos. Em suma, ser interdisciplinar, hoje, requer uma atitude política
pedagógica que demanda coragem, despojamento e muita dedicação.”
(LÜCK, 1995, p.74).
Todas essas transformações estão no processo educativo, assim não se trata de
se ter uma visão unilateral, mas abranger na avaliação o desempenho dos alunos e do próprio
20
processo de ensino, inclusive do professor. Na grande maioria das escolas a avaliação no
Ensino Médio é entendida como meramente uma verificação de retenção de conhecimentos.
Todavia em visão mais apurada dessa etapa do processo de ensino aprendizagem e que se
proponha verificar as competências desenvolvidas pelos educandos exigem um esforço no
sentido de compreender a complexidade do desenvolvimento e a aplicação de conteúdos
significativos.
As avaliações que tomam um formato de prova não estão excluídas do trabalho com
uma postura interdisciplinar, pois constituem um referencial importante para a aferição e
balaço do nível de desenvolvimento do aluno e pode contribuir na auto-avaliação deste, uma
vez que este deve administrar a sua progressão buscando desenvolver-se qualitativamente e
quantitativamente. Esse processo não é estanque é contínuo respeitando as divisões propostas
pelos estabelecimentos dos calendários letivos. As correções devem explicitar de maneira
clara os resultados alcançados sem mascará-los ou omitir informações. A capacidade de agir,
avaliar e julgar dos alunos deve ser uma constante e as provas ou exercícios coletivos são
fundamentais para que os alunos possam participar da avaliação.
“A própria avaliação deve ser também tratada como estratégia de ensino, de
promoção do aprendizado das Ciências e da Matemática. A avaliação pode
assumir um caráter eminentemente formativo, favorecedor do progresso
pessoal e da autonomia do aluno, integrada ao processo de ensinoaprendizagem, para permitir ao aluno consciência de seu próprio caminhar
em relação ao conhecimento e permitir ao professor controlar e melhorar
sua prática pedagógica.” (SANTOS, 1997, p. 268).
A avaliação que vislumbramos numa perspectiva interdisciplinar deverá
permitir a correção de rumos, não somente no final de uma etapa, mas durante todo o
desenrolar do processo pedagógico. A avaliação deve considerar fatores que interferem
diretamente no processo de aprendizagem do aluno que quando detectados passam a ser alvo
da atenção docente no sentido de buscar formas para superação de problemáticas educacionais
no sentido de dar qualidade ao ensino-aprendizagem.
A avaliação que a maioria dos professores utilizam, está permeada de
preconceitos, ou seja, de conceitos já pré-estabelecidos que deformam o processo dialético da
interdisciplinaridade. Os modelos de avaliação meramente por exercícios teóricos que não
medem ou sequer apontam as habilidades e competências dos alunos têm ocupado há muito
tempo o podium do processo avaliativo.
“(...) ensinar matemática é, antes de tudo, ensinar a ‘pensar
matematicamente’, a fazer uma leitura matemática do mundo e de si mesmo.
É uma forma de ampliar a possibilidade de comunicação e expressão,
contribuindo para a interação social, se pensada interdisciplinarmente.”
(FAZENDA, 2005, p.62).
21
Muitas escolas têm procurado organizar seu currículo considerando estas
questões. Há, portanto, um terceiro nível da Interdisciplinaridade Escolar: o nível pedagógico,
espaço da atualização em sala de aula da interdisciplinaridade didática. Exatamente por isso
podemos considerar a Interdisciplinaridade uma categoria de ação, pois considera a dinâmica
real da sala de aula, com todos os seus implicadores:
Eliminar as barreiras entre as disciplinas é um gesto de ousadia, uma tentativa
de romper com um ensino Nas diferentes disciplinas há sempre mais de uma possibilidade
metodológica de organização das aulas. Perpassando sobre algumas delas, a tentativa será de
retirar da Interdisciplinaridade Brasileira alguns lampejos de luz que incitem a discussão.
O aluno, no cotidiano da sala de aula, vai aprendendo a participar consciente,
na sua inteireza, das propostas sociais, a começar das que lhe atingem diretamente, como a
organização da escola. Possibilita ao aluno questionar, pôr em dúvida determinadas verdades
e, a partir delas, elaborar explicações. É no repensar constante da prática, no diálogo entre os
professores e com os teóricos, que as concepções vão se formando e, com elas, a própria
formação do aluno.
É justamente na disciplina que ela nasce. Uma superação que se realiza por
meio do diálogo entre as pessoas que tornam a disciplina um movimento de constante
reflexão, criação - ação. Ação que depende, antes de tudo, da atitude das pessoas. Muito já se
disse acerca da interdisciplinaridade. Neste contexto, a ciência não pretende perder de vista a
disciplinaridade, mas vislumbra a possibilidade de um diálogo interdisciplinar, que aproxime
os saberes específicos, oriundos dos diversos campos do conhecimento, em uma fala
compreensível, audível aos diversos interlocutores.
“A interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser o objeto de
conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção. Nesse
sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e
alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia
uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários.”
(BRASIL, 2002, p. 88-89).
A interdisciplinaridade não deveria ser considerada como uma meta
obsessivamente perseguida no meio educacional simplesmente por força da lei, como tem
acontecido em alguns casos. Pelo contrário, ela pressupõe uma organização, uma articulação
voluntária e coordenada das ações disciplinares orientadas por um interesse comum. Nesse
ponto de vista, a interdisciplinaridade só vale a pena se for uma maneira eficaz de se atingir
metas educacionais previamente estabelecidas e compartilhadas pelos membros da unidade
escolar. Essa proposta não gera a descaracterização das disciplinas, a perda da autonomia por
22
parte dos professores e, com isso, não rompe com a disciplinaridade nas escolas, o que geraria
uma verdadeira confusão na organização escolar.
“Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade não tem a pretensão de
criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de
várias disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um
fenômeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade
tem uma função instrumental. Trata-se de recorrer a um saber útil e
utilizável para responder às questões e aos problemas sociais
contemporâneos.” (BRASIL, 2002, p. 34-36).
Numa sala de aula interdisciplinar, a autoridade é conquistada, enquanto na
outra é simplesmente outorgada. Numa sala de aula interdisciplinar a obrigação é alternada
pela satisfação; a arrogância, pela humildade; a solidão, pela cooperação; a especialização,
pela generalidade; o grupo homogêneo, pelo heterogêneo; a reprodução, pela produção do
conhecimento. Numa sala de aula interdisciplinar, todos se percebem e gradativamente se
tornam parceiros e, nela a interdisciplinaridade pode ser aprendida e pode ser ensinada, o que
pressupõe um ato interdisciplinar.
O ato interdisciplinar é uma atitude diante de alternativas para conhecer mais e
melhor; atitude de espera ante os atos consumados, atitude de reciprocidade que impele à
troca, que impele ao diálogo com pares idênticos, com pares anônimos ou consigo mesmo
atitude de humildade diante da limitação do próprio saber, atitude de perplexidade ante a
possibilidade de desvendar novos saberes, atitude de desafio perante o novo, desafio em
redimensionar o velho atitude de envolvimento e comprometimento com os projetos e com as
pessoas neles envolvidas, atitude, pois, de compromisso em construir sempre da melhor forma
possível, atitude de responsabilidade, mas, sobretudo, de alegria, de revelação, de encontro, de
vida.
2 - INTERDISCIPLINARIEDADE E MATEMÁTICA
Já há algum tempo, no entanto, interdisciplinaridade tem sido uma palavrachave na discussão da forma de organização do trabalho escolar ou acadêmico.
Em primeiro lugar, uma fragmentação crescente dos objetos do conhecimento
as diversas áreas, sem a contrapartida do incremento de uma visão de conjunto do saber
instituído, tem-se revelado crescentemente desorientadora, conduzindo certas especializações
a um fechamento no discurso, o que constitui um obstáculo na comunicação e na ação.
Em conseqüência, a idéia de interdisciplinaridade tende a transformar se em
bandeira aglutinadora na busca de uma visão sintética, de uma reconstrução da unidade
perdida, da interação e da complementaridade nas ações envolvendo diferentes disciplinas.
Essa diversidade de significados pode ser exemplificada em uma breve análise
de trabalhos objetivando o esclarecimento conceitual da interdisciplinaridade. Esse estudo
inicial, segundo FAZENDA (2005. p. 26), apresentou a falta de uma precisão lógica, certo
preconceito no trato de questões referentes à integração e pelo conhecimento da necessidade
de certos pressupostos básicos para a interdisciplinaridade.
Pode-se
afirmar
que,
inicialmente,
as
discussões
em
torno
da
interdisciplinaridade foram se desenvolvendo, preponderantemente, em um contexto mais
direcionado à pesquisa científica, não enfatizando a prática educativa e tomando, como
referência, as demandas ligadas, sobretudo, às dificuldades encontradas pelo conhecimento
científico em fazer frente à excessiva especialização do conhecimento. Com esse
24
entendimento, sistematizaremos os entendimentos quanto a interdisciplinaridade no âmbito da
Ciência, distinguindo-a de uma prática orientada para uma ação educativa.
Nos estudos em relação à interdisciplinaridade, parece ser consenso, entre os
pesquisadores a presença de pelo menos dois enfoques principais, trata-se da constituição de
uma ciência da ciência, na qual a abordagem interdisciplinar estaria isenta da consideração de
perspectivas mais presentes em diversos pontos de vista disciplinares, com possibilidades de
analisar um maior número de características de uma situação dada.
“Como forma de possibilitar que essas finalidades possam corresponder a
uma prática interdisciplinar no âmbito escolar, dentre outras ações
características, faz-se necessário colocar em prática condições apropriadas
para se promover e sustentar o desenvolvimento de processos integradores e
a apropriação dos conhecimentos como produtos cognitivos por parte dos
alunos, requerendo, para tanto, uma organização dos conteúdos escolares
sobre os planos curriculares, didáticos e pedagógicos.” (SANTOMÉ, 1998
p. 58).
A diferenciação entre as modalidades de aplicação pode auxiliar na
compreensão em relação aos objetos de estudo da interdisciplinaridade científica e escolar,
pois a modalidade de aplicação da interdisciplinaridade científica está direcionada à pesquisa
e apresenta o conhecimento científico como referência, ao passo que a modalidade de
aplicação da interdisciplinaridade escolar implica fundamentalmente a idéia de ensino, de
formação do aluno, e seu sistema de referência está centrado, então, no aprendiz e em sua
relação com o conhecimento
Esses aspectos distintivos em relação às práticas interdisciplinares, no âmbito
científico e escolar, fornecem a visualização de algumas características relevantes da
interdisciplinaridade escolar que se colocam como um dos subsídios para orientar a
articulação de uma proposta pedagógica interdisciplinar. Uma proposta que objetiva atender
algumas das demandas presentes na Educação, no Ensino de Ciências e de Matemática
notadamente a geração de uma Educação Científica que permita aos educandos
uma
interpretação predominantemente relacional dos conhecimentos presentes nas diversas
disciplinas.
“Uma proposta de prática interdisciplinar como ação educativa escolar é a
construção coletiva de unidades didáticas integradas uma forma de trabalho
na qual participaria um determinado número de disciplinas, ou mesmo áreas
do conhecimento, que elaborariam uma unidade temática em torno de umas
situações problemáticas, que exigiria a contribuição de diferentes saberes
durante um intervalo de tempo relativamente curto”. (SANTOMÉ, 1998, p.
58).
A implementação dessa prática interdisciplinar objetivou superar o
procedimento dominante na forma de se escolher os conteúdos escolares, freqüentemente
25
desvinculados dos aspectos históricos que lhes deram origem e afastados das questões
presentes no cotidiano. Esse delineamento implica uma reordenação no seqüenciamento dos
conteúdos, tratando-os de forma mais flexível, de acordo com as necessidades derivadas da
adequação às experiências sociais e culturais trazidas pelos alunos.
Algumas questões que consideramos como limitadoras à implementação dessa
proposta no Ensino de Ciências e de Matemática na Escola Média estão relacionadas,
sobretudo: à exigência de uma articulação curricular, embasada no desenvolvimento de
conceitos em uma perspectiva transdisciplinar; às características das disciplinas escolares do
Ensino de Ciências e de Matemática, e à formação dos professores.
Por fim, um entendimento diferenciado em relação à adoção de práticas
interdisciplinares é encontrado na prática educativa escolar necessita atribuir maior
importância epistemológica ao caráter pluralístico contemporâneo.
Considerando a manutenção de uma estrutura disciplinar, as autoras propõem
que,
em
momentos
específicos
do
trabalho
pedagógico,
insiram-se
momentos
interdisciplinares como uma forma de relacionar, articular e integrar os conhecimentos
disciplinares no processo de ensino e de aprendizagem, promovendo uma Educação Científica
na qual o educando adquira competências para interpretar a complexidade do mundo atual.
Adicionalmente, chamam a atenção para a adoção de enfoques que
fundamentem a implementação de práticas interdisciplinares na perspectiva de construção do
conhecimento durante o processo de ensino e de aprendizagem, apresentando contrapontos
em relação às concepções que buscam aliar a interdisciplinaridade a finalidades unicamente
sociais.
“A justificativa para esse entendimento deriva de uma análise quanto ao
significado relativo da realidade, à inconclusividade e relativismo presentes
nas explicações e análises científicas e à presença de elementos contextuais e
plurais, buscando superar os limites impostos por posturas deterministas e
simplificadoras que dificultam uma compreensão mais profunda da
realidade.” (BATISTA e SALVI , 2006, p 74).
A interdisciplinaridade no ensino não significaria a elaboração de um currículo
interdisciplinar, mas sim a inserção de momentos específicos no amplo ato de ensinar e
aprender, pois a realização de um trabalho interdisciplinar se localizaria no interior de um
processo que prevê e mantém a adoção de enfoques disciplinares, articulados coerentemente
entre o conhecimento disciplinar e interdisciplinar. Compreenderia a construção do
conhecimento junto com o educando, levando em consideração as suas concepções prévias,
26
para atingir uma alfabetização científica que contemple um recorte epistemológico
fundamentado na Pós-modernidade e no pensamento complexo.
As análises disciplinares seriam responsáveis pela promoção do conhecimento
das especificidades que se mostram necessárias à compreensão da complexidade do mundo,
mas, adicionalmente, e em momentos específicos da organização curricular, inserir-se-iam
momentos interdisciplinares, com o intuito de promover uma análise em que se relaciona e
integradora, na qual o entrelaçamento das partes produz novo significado ao todo.
Partindo da perspectiva de fundamentação centrada na promoção de uma
aprendizagem significativa, permitindo a implementação de práticas interdisciplinares na
construção do conhecimento durante o processo de ensino e de aprendizagem, e não apenas
associando a interdisciplinaridade a finalidades sociais, essa proposta pode se colocar como
uma alternativa com potencial de proporcionar a superação da excessiva especialização dos
conteúdos presentes nas disciplinas escolares.
Construir um entendimento sobre a interdisciplinaridade como ação educativa,
buscando diferenciá-la da pesquisa, e explicitar a importância dessa conceituação quando da
elaboração de uma proposta pedagógica para o Ensino de Ciências e de Matemática na escola
direcionada notadamente a uma real educação científica.
A interdisciplinaridade, como entendida no campo da Ciência, não se apresenta
como viável de ser implementada na perspectiva educacional, pois, dentre outras
características, a concepção de disciplina escolar é diferente da concepção de disciplina
científica, e os objetivos da disciplina escolar também o são em relação às disciplinas
científicas.
A distinção quanto às práticas interdisciplinares - científica e escolar - permitiu
a visualização de aspectos característicos relevantes da interdisciplinaridade escolar, como a
possibilidade de articulação das disciplinas em uma abordagem relacional; o respeito às suas
especificidades e o estabelecimento de ligações de complementaridade e de integração e
considerações nos permitiram delinear um posicionamento quanto à implementação de ações
interdisciplinares.
A Matemática deve conduzir os alunos à exploração de uma grande variedade
de idéias e de estabelecimento de relações entre fatos e conceitos de modo a incorporar os
contextos do mundo real, as experiências e o modo natural de envolvimento para o
27
desenvolvimento das noções matemáticas com vistas à aquisição de diferentes formas de
percepção da realidade.
As concepções de ensino e suas implicações na prática pedagógica, em especial
para a forma de organização curricular. Para além das dimensões científica e tecnológica, a
Matemática se consolida como fundamental componente da cultura geral do cidadão que pode
ser observada na linguagem corrente, na imprensa, nas leis, na propaganda, nos jogos, nas
brincadeiras e em muitas outras situações do cotidiano. Resumidamente, a discussão sobre o
problema da formação de conceitos matemáticos deve considerar como teses centrais da ação
na situação de ensino e de aprendizagem
“O ensino e a aprendizagem da estrutura, mais do que o simples domínio de
fatos e técnicas, está no centro do clássico problema da transferência, isto é,
se o sujeito conhece uma situação-problema A e se vê diante de uma
situação-problema B, que guarda relação direta com a primeira, só haverá
aprendizagem de fato se ele conseguir dar esse salto qualitativo no sentido
de tirar conclusões que não estavam explícitas naquela.” (BRUNER, 1978, p
74).
As idéias de contextualizar, de formação de conceitos matemáticos, se mostram
presentes, embora de maneira pouco explícita, nas tentativas de renovação do ensino da
Matemática no contexto brasileiro. A dificuldade na implantação das reformas curriculares é
um problema crônico do sistema de ensino em todos os níveis por serem tomadas como
decisões centralizadas, sem a participação mais efetiva dos professores.
Essa mudança de atitude na escola exige romper paulatinamente com um fazer
pedagógico centrado excessivamente na figura do professor. A dissociação entre a forma e o
conteúdo do ensino de Matemática não permite aos alunos apreender a estrutura de um
assunto; apreender tal estrutura significa aprender como as coisas se relacionam.
“O mais importante no ensino de conceitos básicos é ajudar a criança a
passar progressivamente do pensamento concreto à utilização de modos de
pensamento conceptualmente mais adequados. É ocioso, porém, tentar fazêlo pela apresentação de explicações formais, baseadas numa lógica muito
distante da maneira de pensar da criança e, para ela, estéreis em suas
implicações.” (BRUNER, 1978, p. 36).
O cotidiano das escolas, lacunas importantes no processo ensino aprendizagem trata-se, então, de desmistificar a idéia de que passar conteúdo para o aluno é o
único papel da escola, o que, no caso da aprendizagem matemática, conduz o aluno a umas
ações mecânicas, estáticas e enfadonhas, voltadas inteiramente para a memorização.
Nesse pressuposto, a gênese, integração e diferenciação entre significado
(número e operações) têm reflexos decisivos na vida escolar das crianças. Trata-se de fato
verificável quando em etapas mais avançadas do conhecimento matemático apresentam
28
graves deficiências e dificuldades de aprendizagem, decorrentes da idéia imprecisa do que
seja “operação”, defasagem rotulada, costumeiramente, pela maioria do professores, como
falta de pré-requisitos.
A construção dos conceitos relativos às operações assenta suas bases na
coordenação geral das ações do sujeito do conhecimento, reconstruída em diferentes níveis,
O incentivo ao raciocínio criativo, ao cálculo mental e ao desenvolvimento da
capacidade de estimativa é que conduzirá a uma situação de aprendizagem matemática
duradoura, instigante e prazerosa. Parece consensual entre os professores a necessidade de
que no ensino fundamental a ação desenvolvida no ensino da Matemática evolua do
observável, do concreto, do empírico e do manipulável para o simbólico, para o abstrato e
para o formal.
A interdisciplinaridade, no âmbito da pedagogia, é um fenômeno concomitante
às profundas transformações sociais ocorridas nos últimos tempos, de modo particular nas
últimas quatro décadas. Entendendo que as mudanças na educação fazem parte de um tecido
ainda mais intrincado de relações sociais, a interdisciplinaridade, então, aparece como um dos
novos conceitos que têm perpassado a educação escolar, em uma realidade social marcada
pela velocidade das informações, pela incerteza e pela complexidade.
Em outras palavras, de forma não planejada, ao mesmo tempo em que o
resultado de entrelaçamentos humanos, no âmbito educacional, a interdisciplinaridade vem-se
configurando como uma diferente e possível prática pedagógica e, a grosso modo, levando em
consideração as peculiaridades das áreas de conhecimento, constitui-se uma prática
pedagógica em que as diversas disciplinas trabalham de forma menos isolada, propiciando,
assim, um ambiente de aprendizagem diferenciado do tradicional.
“Além de facilitar o acesso a uma formação baseada na aquisição de
conhecimentos, deve permitir o desenvolvimento das habilidades necessárias
na sociedade da informação. Habilidades como a seleção e o processamento
da informação, a autonomia, a capacidade para tomar decisões, o trabalho
em grupo, a polivalência, a flexibilidade.”( BRUNER, 1978, p. 36).
Nesses
últimos
tempos
particularmente
há
quatro
décadas
a
interdisciplinaridade vem ocupando cada vez mais espaço na escola, denotando um
movimento questionador da fragmentação dos conhecimentos e conseqüente mudança da
dinâmica escolar, no sentido do intercâmbio dos conhecimentos, indo de encontro a um
modelo cartesiano do saber.
29
Em uma perspectiva sociológica, gostaria de fazer menção ao fenômeno da
globalização.
De
acordo
com
SANTOMÉ
(1998),
tal
fenômeno
consiste
na
“internacionalização da vida social, econômica, política, cultural, religiosa e militar”.
Essa nova configuração da sociedade exige, por conseqüência, o conhecimento
e exercício de novas habilidades e a escola precisa, de algum modo, dar respostas a essa
realidade. Faz-se necessário refletir sobre como o conhecimento tem sido construído na escola
e quanto este conhecimento pode ser relevante na sociedade atual.
“O termo “interdisciplinaridade” é um contraponto à visão racionalista,
concebida e consolidada no período que vai de meados do século XVI ao
início do século XX. A interdisciplinaridade, no entanto, enquanto concepção
educacional, não é uma novidade. Há um caráter de resgate, como nos
aponta.” (FAZENDA, 2005, p. 28).
Atualmente, o que caracteriza fortemente o surgimento da proposta
interdisciplinar é o contraponto frente às rupturas causadas pelo racionalismo científico e a
conseqüente concepção de um saber segmentado, de um conhecimento que se adquire pela
síntese das partes.
“O método científico assenta na redução da complexidade [...] Conhecer
significa dividir e classificar para depois determinar relações sistemáticas
entre o que se separou. Já em Descartes, uma das regras do Método consiste
precisamente em ‘dividir cada uma das dificuldades [...] em tantas parcelas
quanto for possível e requerido para melhor as resolver”. (FAZENDA, 2005,
p. 28).
A interdisciplinaridade e, na mesma proporção, pluridisciplinaridade,
multidisciplinaridade e transdiciplinaridade, são conceitos que têm sido bastante debatidos por
professores, educadores e pesquisadores.
“Muitos estudiosos têm tomado para si a tarefa de definir a
interdisciplinaridade e, nessa busca, muitas vezes se perdem na
diferenciação de aspectos, tais como: multi, pluri e transdisciplinaridade.
Outros estudiosos estão mais preocupados com a forma como o movimento
da interdisciplinaridade se desenvolve.” (FLECHA e TORJADA, 2000.p. 16).
O processo de construção do conceito deve levar em consideração a
necessidade de identificação e compreensão do processo interdisciplinar na escola, além de
seus antecedentes históricos, ou seja, procurar enxergar a interdisciplinaridade pelas lentes da
História e da realidade escolar atual.
A educação escolar, por sua vez, ainda é intensamente marcada pela concepção
racionalista do saber, caracterizada pela fragmentação. Tal concepção revela-se na
permanência de algumas idéias, tais como “o todo é igual à soma das partes” ou o
30
entendimento do todo acontece pelo prévio conhecimento das partes, separadas umas das
outras.
“Não é ‘racionalmente’ planejada, mas tampouco se reduziu ao
aparecimento e desaparecimento aleatórios de modelos desordenados.
Planos e ações, impulsos emocionais e racionais de pessoas isoladas
constantemente se entrelaçam do modo amistoso e hostil. Esse tecido básico,
resultante de muitos planos e ações isoladas, podem dar origem a mudanças
e modelos que nenhuma pessoa isolada planejou ou criou. Dessa
interdependência de pessoas surge uma ordem sui generis, uma ordem mais
irresistível e mais forte do que a vontade e a razão das pessoas isoladas que
a compõem. É essa ordem de impulsos e anelos humanos entrelaçados, essa
ordem social, que determina o curso da mudança histórica.” (GENTILE,
2001.p. 198).
A interdisciplinaridade não significa, portanto, uma mera diluição de
conhecimentos específicos de cada disciplina. Antes, caracteriza-se por uma forma menos
isolada de trabalho pedagógico, que contribui para um ambiente de aprendizagem
diferenciado do tradicional, com características mais democráticas, considerando a
diversidade como algo real. Cada disciplina desempenha um papel na construção do
conhecimento, relacionando-se com as demais, sem perda da identidade, pelo menos, a
princípio.
A interdisciplinaridade quanto a vivência da mesma estendem a reflexão para o
corpo discente, que pode contribuir para a consolidação da prática interdisciplinar e seu
conseqüente aprimoramento. A atividade interdisciplinar na escola, então, pode vir a ser um
momento privilegiado de construção do conhecimento, marcado pelo diálogo entre os sujeitos
e por um novo modo de ver o mundo: menos fragmentado, mais global.
A matemática e a identificação do papel que tem desempenhado em práticas
pedagógicas interdisciplinares, buscando exatamente compreender de que forma essa
disciplina tem colaborado com a elaboração do conhecimento interdisciplinar.
“Utilizar as diferentes linguagens verbais, musical, matemática, gráfica,
plástica e corporal – como meio para produzir, expressar e comunicar suas
idéias [...] e questionar a realidade, formulando-se problemas e tratando de
resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a
intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e
verificando sua adequação.” (GENTILE, 2001.p. 198).
No processo de construção do conhecimento, na atualidade. A matemática é
colocada entre os tipos de conhecimentos necessários para “questionar a realidade
formulando-se problemas e tratando de resolvê-los” sendo, portanto, considerada um saber
relevante no processo de construção do conhecimento. Partindo do pressuposto de que o
conhecimento matemático é relevante, interessa compreender de que forma ele tem
31
participado de atividades interdisciplinares, bem como identificar dificuldades ou facilidades
da inserção da matemática na dinâmica interdisciplinar.
“Naturalmente, ao privilegiar o papel da Matemática como o faz, tal
concepção determina em grande parte a natureza das relações que podem
ser estabelecidas entre esta disciplina e as demais, na estrutura curricular,
delimitando as possibilidades de um trabalho interdisciplinar.”
(MACHADO, 2000 p. 120).
Na matemática escolar percebe-se a presença da ideologia da certeza, por
exemplo, em problemas com uma única resposta correta; na postura por vezes arbitrária do
professor, quando não proporciona aos alunos momentos de reflexão e questionamentos
durante as aulas; na definição dos currículos das séries; nas atitudes dos próprios alunos que,
em algumas situações, demonstram desconfiança perante problemas com soluções mais
abertas. Em todos esses exemplos, nota-se a presença de um argumento definitivo, seja nas
respostas dos exercícios, seja na atitude do professor, seja na concepção de matemática
presente nos currículos ou trazidas pelos próprios alunos.
A matemática ensinada na escola não poderia estar desvinculada das demais
disciplinas, tampouco ficar isenta de influências internas e externas à escola. E a concepção
que alunos e professores têm da disciplina influenciam a maneira como ela é trabalhada, além
de estabelecer possibilidades reais de interação com as demais disciplinas. Se a matemática
tem sido utilizada em diversas práticas interdisciplinares, sejam estas ligadas diretamente ao
Trabalho Interdisciplinar ou mesmo frutos de iniciativas de dois ou mais professores em uma
mesma série, como ocorre essa participação constituí-se um questionamento relevante para a
busca de uma melhor compreensão da relação entre educação matemática.
Várias vezes em casa e até mesmo na escola falta incentivo e os conteúdos
disciplinares não são interessantes para as crianças, pois a escola apresenta conceitos de forma
errônea e desestimulante, tolhendo na criança sua criatividade, curiosidade e desenvoltura.
Sem dúvida a leitura e a Matemática, juntas na sala de aula, serão um forte apelo ao lúdico e
um envolvente desafio para a criança. A comunicação ajudará no desenvolvimento
matemático, favorecendo a melhor compreensão dos conteúdos na vida dos alunos fazendo,
assim, de cada um deles leitores assíduos.
Os jogos, os brinquedos e as brincadeiras são atividades prazerosas e
significativas, que educam e fazem que a criança desenvolva no seu cotidiano o seu físico, o
social, a memória, a percepção, a inteligência, a disciplina e também o respeito pelo próximo.
Fazendo que o educando comece a conhecer, vivenciar e absorver as regras dentro da sala de
32
aula e onde ela vive deixando de lado o estado de anomalia. Pois FRIEDMANN (1996: p.35)
diz que: A regra coletiva é, no começo, exterior ao indivíduo e sagrada. Pouco a pouco vai se
interiorizando, resultando no livre exercício do consentimento mútuo e da consciência
autônoma.
Usar a imaginação no jogo é um atrativo e um estimulante meio para a criança
desenvolver sua criatividade e seu potencial intelectual. A autora FRIEDMANN (1996),
orienta que o jogo é importante para o desenvolvimento da criança principalmente pelo fato
de que as coisas e as ações nem sempre são o que parece, isto é, formam-se situações
imaginárias que permitem à criança agir de forma independente daquilo que ela vê, sendo
assim, orientada pelo significado da situação.
Outra técnica que o educador deve utilizar na sala de aula é a arte, pois ela
auxiliará na mediação entre o entender os conteúdos e o saber expressar-se, promover e
desenvolver as diversas habilidades em seus alunos, como novas descobertas e novos
estímulos a arte não pode ser resumida a uma simples proposta de trabalhos artísticos, deve-se
dar um sentido a ela, pois a arte é a mais pura expressão dos sentimentos da liberdade
humana, sendo capaz de despertar as pessoas para a sensibilidade.
Assim a criança com o auxílio do professor irá aprender e logo depois passará a
trabalhar e desenvolver-se por si mesma, possibilitando ao educador fazer uma avaliação do
desenvolvimento do seu aluno. Como afirma FRIEDMANN (1996, p.36):
Com a leitura as pessoas começam a adquirir conhecimentos e mostrar as suas
vontades e desejos através da linguagem. A leitura na sociedade moderna permitirá ampliar
horizontes e o despertar para o mundo que ladeia a criança, fazendo assim, que ela use mais a
imaginação e crie soluções para os problemas que aparecem na sua vida. Pois os educandos,
quando são habituados a ler, vão ter grandes chances de serem bons alunos e se destacarem
nas demais matérias. Pois a interdisciplinaridade e a consonância entre as matérias, como a
Matemática e a Linguagem Oral e Escrita, permite que as crianças avancem na compreensão
dos conhecimentos, permitindo uma melhor absorção e aproveitamento das mesmas.
“A Matemática e a Língua Materna representam elementos fundamentais e
complementares, que constituem condição de possibilidade do conhecimento,
em qualquer setor, mas que não podem ser plenamente compreendidos,
quando considerados de maneira isolada.” (FAZENDA, 2005, p. 28).
BRASIL (2006, p.39), em seu artigo, orienta que o brincar, leva a uma
apropriação e constituição pelas crianças de conhecimentos, habilidades na área da linguagem
da cognição, dos valores e da sociabilidade. Sendo que estes conhecimentos auxiliam, no dia-
33
a-dia das crianças. Assim elas podem compreender as demais disciplinas e ter maiores
esclarecimentos, principalmente na área de Matemática, pois, quando o aluno compreende a
Língua Portuguesa, alcançará maior êxito no estudo de matemática, vencendo as possíveis
dificuldades. Tudo isso dentro de um contexto que o educando, se expressa livremente e de
forma lúdica.
Portanto, os professores, as escolas e os pais devem proporcionar nas crianças um
maior conhecimento dos conteúdos, presentes nas salas de aula. Objetivando uma maior
interação ente os educandos, a leitura, a matemática e a comunicação, através de recursos
inovadores como o jogo. Pois a união deles permite uma melhor prática pedagógica nas
escolas, fazendo surgir à educação que todos almejam e esperam.
No caso específico da Matemática, uma reflexão crítica sobre o papel que ela deve
desempenhar
na
configuração
curricular
é
imprescindível.
Em
tempos
recentes,
interdisciplinaridade tem sido uma palavra-chave na discussão da forma de organização do trabalho
escolar ou acadêmico. Existem, no entanto, dificuldades renitentes que explicam em parte resultados
tão poucos expressivos na ação docente. O lugar de destaque que ocupa em todas as sistematizações
desse tipo confere à Matemática.
A interdisciplinaridade desenha-se, pois, não somente como nova forma de aprender
saberes, compreendendo-os de forma relacional, como a possibilidade de aprender a realidade
com a inteireza do ser humano, afinal ele nunca atinge o seu potencial máximo, que se
apresenta como um tesouro inesgotável, à espera de novas formas de aprendizagem e
avaliação, as quais devem ser pautadas pela riqueza do diálogo, movimento, curiosidade,
diversidade, dúvida, atitudes experimentadas durante as atividades realizadas.
“A interdisciplinaridade, tal como concebo, é embasada na compreensão de
que o fundamento primeiro (e último) da vida humana não é a razão, como
tantos se cansaram de proclamar, mas precisamente a emoção, o desejo, a
dimensão onírica. Essa convicção, porém, não instaura uma nova ditadura,
mas esforça-se para estabelecer um fecundo e sequioso diálogo entre os
diversos aspectos do ser humano, objetivando o alcance de uma harmonia,
nunca plenamente atingível, mas sempre procurada”. (FAZENDA, 1993, p.
18).
A interdisciplinaridade tem a idéia norteada por eixos básicos: a interação, a
humildade, a totalidade, o respeito pelo outro e é também marcada pelo sentimento de
intenção consciente, clara, objetiva e não apenas pela interação de todos os elementos do
conhecimento. A escola deve desenvolver nele a capacidade de expressar e comunicar suas
idéias, participar e interpretar as produções culturais, intervir através do uso do pensamento
lógico, da criatividade e da análise crítica. Este processo será viabilizado pelas disciplinas que
propiciam ao educando o seu crescimento como cidadão consciente e crítico com a inserção
34
social, a política e o compromisso histórico, além do exercício cotidiano dos seus direitos,
deveres, atitudes, e condutas, como uma atitude de respeito às diversidades e autoconfiança.
O professor interdisciplinar deve ser capaz de estimular a curiosidade dos
alunos, criar oportunidade de aprendizagem integrativa, possibilitar descobertas e novas
experiências. Ele também exerce a reflexão crítica sobre suas práticas e busca melhorar suas
estratégias de ensino e as relações com os alunos. Além disso, este professor é capaz de
proporcionar uma ampliação na visão de mundo dos estudantes, de compreendê-los e
aprender com eles.
O professor interdisciplinar mantém uma comunicação aberta com as demais
disciplinas escolares, e é capaz de trabalhar de um modo integrado com outras disciplinas,
seja através do planejamento e realização de atividades compartilhadas, ou da integração entre
conteúdos afins. Gosta de inovações, de pesquisa, de colocar em prática idéias diferentes.
Profissionalmente, está sempre aberto a novas perspectivas e novas experiências.
“O professor interdisciplinar é capaz de planejar, em conjunto, um currículo
que explora elos de ligação e possibilidades de trocas entre as disciplinas.
Através do currículo ele exerce uma interação com as demais disciplinas do
currículo. Além disso, ele recorre a diferentes fontes de conhecimento e
experiência”. (FAZENDA, 1993. p 54)
A
prática
pedagógica
deve
estar
apoiada
nos
princípios
de
interdisciplinaridade, a ausência dessa questão compromete a qualidade da aprendizagem e
não colabora para o desenvolvimento do aluno. Portanto, é na escola que estas questões
devem ser discutidas, para que o aluno possa ser o verdadeiro sujeito do processo educativo.
A interdisciplinaridade procura estabelecer uma intercomunicação entre as diferentes
disciplinas
A necessidade de conceituar de explicitar fazia-se presente por vários motivos:
interdisciplinaridade era uma palavra difícil de ser pronunciada e, mais ainda, de ser
decifrada. Certamente que antes de ser decifrada precisava ser traduzida e se não se chegava a
um acordo sobre a forma correta de escrita, menor acordo havia sobre o significado e a
repercussão dessa palavra que ao surgir anunciava a necessidade da construção de um novo
paradigma de ciências, de conhecimento, e a elaboração de um novo projeto de educação, de
escola e de vida.
“O termo interdisciplinaridade tem sido usado por profissionais de
diferentes áreas, possuindo diferentes interpretações, mas em todas elas está
implícita uma nova postura diante do conhecimento, em muitos casos para
justificar práticas que se mostram diferentes de um fazer científico chamado
“tradicional”. Etimologicamente falando, “inter” é um prefixo derivado do
35
latim que significa entre, no meio de. Partindo desse princípio.” (QUEIROZ,
2001, p.17).
Podemos dizer que interdisciplinaridade, na educação, é uma fórmula mediante a
qual se articulam conteúdos de várias disciplinas abraçados por um tema comum, ou ainda,
método que acaba com os pequenos quintais de cada matéria, mostrando aos alunos que o
aprendido em uma disciplina pode ser usado em outra.
“A interdisciplinaridade é uma busca de alternativas para conhecer mais e
melhor, é o desafio de redimensionar o velho, atitude de envolvimento e
comprometimento com projetos, atitudes de construir da melhor forma
possível, atitude de responsabilidade e, sobretudo, alegria de revelação, de
encontro, de vida.” (FAZENDA, 1994. p 54).
A interdisciplinaridade é um termo que não tem significado único, possuindo
diferentes interpretações, mas em todas elas está implícita uma nova postura diante do
conhecimento, uma mudança de atitude em busca da unidade do pensamento. O ponto de partida e
de chegada de uma prática interdisciplinar está na ação. Desta forma, através do diálogo que se
estabelece entre as disciplinas e entre os sujeitos das ações, a interdisciplinaridade “devolve a
identidade às disciplinas, fortalecendo-as” e evidenciando uma mudança de postura na prática
pedagógica. Assim, alunos e professores sujeitos de sua própria ação, se engajam num processo
de investigação, re-descoberta e construção coletiva de conhecimento, que ignora a divisão do
conhecimento em disciplinas
É importante ter em mente que um projeto interdisciplinar não é ensinado, mas
vivenciado e exige, para tanto, a responsabilidade individual, ao mesmo tempo em que exige
envolvimento com as instituições, com as pessoas. Essa prática do diálogo com outras áreas do
conhecimento permite perceber, sentir e pensar de forma interdisciplinar, exigindo a quebra de
barreiras e ousadia para inovar e criar.
Ao sistematizar o ensino do conhecimento, os currículos escolares ainda
estruturam seus conteúdos, são de pouca relevância para os alunos, que vêem neles um sentido. O
caminho para assegurar a relação entre as disciplinas é se basear em uma situação real. Os
transportes ou as condições sanitárias do bairro, por exemplo, são temas que rendem
desdobramento em várias áreas, isso não significa carga de trabalho além da prevista no currículo.
A abordagem interdisciplinar permite que conteúdos que seriam dados de forma convencional,
seguindo o livro didático, sejam ensinados e explicados na prática, o que dá sentido ao estudo.
Atualmente a interdisciplinaridade já é realidade em muitas escolas, para muitos professores que
tiveram, sobretudo, coragem para romper velhos paradigmas, aprendendo novas práticas
pedagógicas. Tiveram oportunidade de viver e exercer a interdisciplinaridade em sala de aula, no
curso que freqüentavam, exercitando-se nas práticas do aprender a aprender, do aprender a ensinar
36
e do aprender a estudar, enriquecendo a relação com os alunos, com o ambiente escolar, com a
comunidade.
A interdisciplinaridade é uma nova consciência, um novo comprometimento com a
totalidade do conhecimento, a quebra de crenças e visões fragmentadas que adquirimos ao longo
de nossas histórias. Eis o desafio, o professor que desenvolver trabalhos interdisciplinares deverá
desembocar em coisas que eram impossíveis de abordar em educação em anos atrás, como o amor
e a beleza. Estamos certos de que por meio das atividades interdisciplinares, os educandos
poderão vivenciar enormes desafios e adquirir uma formação plena que os tornará cidadãos
críticos, analíticos, criativos, pensantes, flexíveis e adaptáveis.
A escola necessita ser concebida como um novo meio social e cultural. E na
interação nesse meio e com outros sujeitos é que se efetivará a construção do conhecimento.
Um projeto interdisciplinar de trabalho ou de ensino consegue captar a
profundidade das relações conscientes entre pessoas e, pessoas e coisas. Nesse sentido, ele
nunca poderá ser imposto, mas deverá surgir de uma proposta, de um ato de vontade frente a
um projeto que procura conhecer melhor. Exige a prática de pesquisa, a troca e ordenação de
idéias, a construção do conhecimento, em um processo de indagação e busca permanente. À
medida que fica claro o seu sentido com a prática que possibilita a escola investir
coletivamente na elaboração de conhecimentos significativos, torna-se possível uma nova
atitude pedagógica e a luta pela reformulação das estruturas de ensino.
“É na arte de educar que o professor interdisciplinar realiza sua grande
“obra”. É a sala de aula um espaço favorável aos encontros das mais
diversas pessoas, possuidoras dos mais variados saberes, com outros saberes
produzidos por outras pessoas. É nesse encontro que as transformações
acontecem, a transformação do conhecimento e a transformação de cada um,
e nos levam a outro nível de realidade.” (FAZENDA, 2005, p. 28).
A interdisciplinaridade perpassa todos os elementos do conhecimento,
pressupondo a integração entre eles. Porém, é errado concluir que ela é só isso. A
interdisciplinaridade está marcada por um movimento ininterrupto, criando ou recriando
outros pontos para discussão.
Uma prática preocupada com o processo de construção de conhecimento em
uma perspectiva interdisciplinar deve estar aberta ao diálogo.
“Os primeiros passos para interdisciplinaridade, são os diálogos (troca,
encontro com o outro) – enquanto troca, todo encontro supõe um confronto
de idéias onde cada qual trás seu testemunho e busca o testemunho de
outros; e o próximo passo seria a ação: a interdisciplinaridade fundamentase na ação, cuja natureza é ambígua, tendo como pressuposto a
metamorfose, a incerteza, porque trata com a complexidade dos saberes.
37
Necessita-se do domínio da interdisciplinaridade como metodologia
(conhecimentos disciplinares, culturais, pedagógicos, didáticos e práticos).
“A ação levará à mudança de currículos, de práticas e de conteúdos.”
(FAZENDA,1993, p. 54).
O aluno deve exercer um papel ativo, alguém capaz de, coletivamente,
transformar nossa realidade social. Não pode haver interrupção entre educação e pesquisa.
Apesar de não haver definição estanque, a interdisciplinaridade precisa ser compreendida para
não haver desvios na sua prática. O que caracteriza uma prática interdisciplinar é o sentimento
intencional que ela carrega. Não há interdisciplinaridade se não há intenção consciente, clara e
objetiva por parte daqueles que a praticam. “Interdisciplinaridade não se ensina, não se
aprende, apenas vive-se, exerce-se e por isso exige uma pedagogia, a da comunicação.”
(FAZENDA, 1993, p. 62).
Inicialmente é preciso saber que a sua prática depende da atitude que cada
educador deve tomar frente ao conhecimento, despindo-se de toda postura positivista que o
tem caracterizado no percorrer dos anos, superando o parcelamento do saber em busca da
objetividade necessária que possibilite a compreensão global da realidade.
“[...] a metodologia interdisciplinar parte de uma liberdade científica,
alicerça-se no diálogo e na colaboração, funda-se no desejo de inovar, de
criar, de ir além e suscita-se na arte de pesquisar, não objetivando apenas a
valorização técnico-produtiva ou material, mas, sobretudo, possibilitando
um acesso humano, no qual desenvolve a capacidade criativa de transformar
a concreta realidade mundana e histórica numa aquisição maior de
educação em seu sentido lato, humanizante e libertador do próprio sentido
de ser do mundo”. (FAZENDA, 1994, p. 87).
É preciso entender, também, que o conhecimento interdisciplinar não se
restringe à sala de aula, mas ultrapassa os limites do saber escolar e se fortalece na medida em
que ganha a amplitude da vida social.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação passa por momentos de grandes questionamentos, onde se
evidencia a necessidade de mudanças em seus mais diversos âmbitos, principalmente na
prática de ensino. Fala-se em reforma no ensino superior, para que se possa ter uma educação
mais completa do educando, e preparando-o para atender demandas de mercado e para
cidadania. Uma prática interdisciplinar, conta-se agora com uma matriz curricular
reformulada que já foge ao tradicional, trabalhando com diferentes disciplinas, atitude
interdisciplinar, uma atitude frente a alternativas para conhecer mais e melhor; atitude de
espera frente aos atos não consumados, atitude de reciprocidade que impele à troca, que
impele ao diálogo, com pares anônimos ou consigo mesmo, atitude de humildade frente à
limitação do próprio saber, atitude de perplexidade frente à possibilidade de desvendar novos
saberes, atitude de desafio, frente ao novo, desafio em redimensionar o velho, atitude de
envolvimento e comprometimento com os projetos e com as pessoas neles envolvidas, atitude
pois, de compromisso em construir sempre da melhor forma possível, atitude de
responsabilidade.
Uma forma de pensar e agir interdisciplinar, conhecimento interdisciplinar
busca a totalidade do conhecimento, respeitando-se a especificidade das disciplinas, assim o
projeto, a intencionalidade e o rigor tornam-se características fundamentais de uma forma de
pensar e agir interdisciplinar.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
BATISTA, I. L.; SALVI, R. F. Perspectiva pós-moderna e interdisciplinaridade
educativa: pensamento complexo e reconciliação integrativa. Ensaio, Belo Horizonte, v. 8,
2006.
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC; SEMTEC,
2002.
BRASIL. Ensino fundamental de nove anos. Orientações para inclusão da criança de seis
anos de idade. Brasília: Secretária de Educação: FNDE, 2006.
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC; SEMTEC,
1998.
BRASIL. PCN + Ensino Médio: Orientações educacionais complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais. Ciências humanas e suas tecnologias. Brasília: Ministério da
Educação, 2002
BRUNER, Regina. Questionar o conhecimento: interdisciplinaridade na escola. São Paulo,
Loyola, 1978.
CONSTANTINO, Gregório Antônio. Matemática e língua materna. Linguagem em
Discurso, v.1, n. 1, jul./dez. 2001.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo:
Cortez, 1993
FAZENDA, Ivani. (Org.). Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo, Papirus, 1994.
.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino
brasileiro: efetividade ou ideologia. São Paulo: Loyola, 1979.
40
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. A pesquisa em educação e as transformações do
conhecimento. 7. ed. Campinas: Papirus, 2005.
FRIEDMANN, Adriana. Brincar: crescer e aprender - o resgate do jogo. São Paulo:
Moderna, 1996.
FLECHA, Ramón e TORTAJADA, Iolanda. Desafios e saídas educativas na entrada do
século. In: IMBERNÓN, F. (org.). A educação no século xxi. Os desafios do futuro
imediato. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
GENTILE, Paola. O Conhecimento Total. In: Revista Nova Escola, Editora Abril, nº 148,
dez. 2001
LENOIR. Didática e interdisciplinaridade: uma complementaridade necessária e
incontornável. In: FAZENDA, I. C. A. (Org.). Didática e interdisciplinaridade. Campinas:
Papirus, 1998.
LÜCK, Heloísa. Pedagogia interdisciplinar - fundamentos teórico-metodológicos.
Petrópolis: Vozes, 1995.
MACHADO, Nilson José. Educação, projetos e valores. 3. ed. São Paulo: Escrituras
Editora, 2000
NOGUEIRA, Adriano (org.). Contribuições da interdisciplinaridade para a ciência, para
a educação, para o trabalho sindical. Petrópolis: Vozes, 1994.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competência para ensinar. Trad. Patrícia Chittoni
Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas sul, 2000.
QUEIROZ, Tânia Dias; BRAGA, Márcia Maria Villanacci; LEICK, Elaine Penha. Pedagogia
de projetos interdisciplinares. São Paulo: Rideel 2001.
RIO, Heloísa. Pedagogia interdisciplinar - fundamentos teórico-metodológicos. Petrópolis:
Vozes, 2002..
RIOS, T. A. Compreender e ensinar. São Paulo: Cortez, 2002.
SANTOS, Boaventura. Um discurso sobre as ciências. 9. ed. Porto: Edições Afrontamento,
1997.
SANTOMÉ, J. T. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1998.