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Educação
Básica
Desafios da administração da
educação para este século
The challenges of Educational
Management for this century
Rinalva Cassiano Silva*
Doutora em Educação na área de Administração do Ensino Superior pela
Vanderbilt University, USA, coordenadora de Pós-Graduação da Universidade
Metodista de Piracicaba.
[email protected]
R e s u m o
O artigo pretende trabalhar algumas questões referentes à administração da educação, à luz de
novos referenciais que ampliem a visão de uma educação cidadã, capaz de preparar o jovem para
o mundo do trabalho, altamente competitivo e em constante mudança. É abordada ainda a necessidade de se construir uma proposta pedagógica que tenha também como objetivo a formação de
cidadãos comprometidos com ideais e valores éticos.
Unitermos: profissionalização; competitividade; proposta pedagógica.
S y n o p s i s
The article expects to discuss certain matters pertaining to educational management, in light of new
systems of references which expand the vision of citizenship education, capable of preparing our youth
for the work world, highly competitive and in a constant state of flux. The article also tackles the need to
build an educational proposal which should also have as its objective to educate committed citizens with
ethical ideals and values.
Terms: professionalization; competitivity; educational proposal.
R e s u m e n
El artículo pretende trabajar algunas cuestiones referentes a la administración de la educación,
a la luz de nuevos referenciales que amplíen la visión de una educación ciudadana, capaz de
preparar al joven para el mundo del trabajo, altamente competitivo y en constante mudanza.
Además, es abordada la necesidad de construir una propuesta pedagógica que tenga también
como objetivo la formación de ciudadanos comprometidos con ideales y valores éticos.
Términos: profesionalización; competitividad; propuesta pedagógica.
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As escolas teriam
a obrigação de
preparar os
jovens para as
exigências
qualificativas
dessa ‘civilização
técnica’
A
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A educação é um
direito de todos,
mas compete às
famílias, por sua
vez, o direito de
escolherem a
educação que
desejam para
seus filhos
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termos supostamente profissionalizantes, isto é, terminais.
O que se observa, entretanto,
é que o desenvolvimento educacional nunca correspondeu a essa
anunciada formação materialista
da sociedade – nem na Alemanha
de onde vem a informação do autor citado e muito menos em outros países. Ao contrário, a educação, ao desenvolver-se, seguiu
outros ideais, assumindo outros
valores. Pode-se dizer que a prova mais forte disso é que a
maioria dos textos constitucionais
dos países do ocidente, no que se
refere ao reconhecimento do direito da família à educação, explicita que a educação é um direito de todos, mas compete às
famílias, por sua vez, o direito de
escolherem a educação que desejam para seus filhos.
Assim sendo, a expansão das
instituições escolares é, em certa
medida, um reflexo das decisões
tomadas pelos pais sobre a educação de seus filhos, e mesmo dos
alunos sobre sua própria educação,
embora em boa medida, tais decisões sejam também influenciadas
e situadas por conta do mercado
de trabalho. Tomando decisões sobre sua própria educação, os alunos também tomam consciência
dos interesses relativos à carreira
profissional.
É certo que tanto pais quanto
alunos sempre pensaram no futuro profissional daqueles tidos
como ‘futuros profissionais’. Mas,
contam agora com as orientações
de novos, ou de outros valores,
com respeito ao porvir. Na
A Educação e a escola
encontram-se frente a grandes
desafios. A globalização,
a convivência multicultural
e os rápidos desenvolvimentos
econômicos e técnicos colocam os
alunos e professores de todo o
mundo diante de novas exigências.
Gero Lenhardt
pós a II Guerra Mundial,
quando os sistemas educacionais expandiram-se impetuosamente, era comum a seguinte
fórmula de convicção universal:
cientistas e pesquisadores descobrem um número cada vez
maior de leis naturais, transformando-as em instalações técnicas. As instalações técnicas determinam a estrutura do mundo do
trabalho e, indiretamente, também da sociedade.
Com isso, foi criado um consenso ideológico de que as escolas teriam a obrigação de preparar os jovens para as exigências
qualificativas dessa ‘civilização
técnica’. Se as escolas não o
fizessem, poder-se-ia contar
com grandes riscos profissionais
individuais e com uma crise
econômica global.
O que se quer dizer com tais
idéias do autor do enunciado –
apresentado em epígrafe – é que
a primazia no desenvolvimento
educacional teria que ser posta
num plano econômico-educacional, cientificamente comprovado
e desenvolvido pelo Estado. Esse
plano deveria preocupar-se,
sobretudo, com a expansão da
educação escolar secundária, em
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década de 50, e pouco antes, os
filhos seguiam os ideais dos pais,
como se isso fosse a coisa mais
natural do mundo. Via de regra,
cada um queria permanecer na
classe e na posição que lhe cabia
por nascimento. Pelo menos pareciam acreditar nisso.
A década de 70 foi marcada
por um planejamento racional da
carreira e, progressivamente,
substituiu a herança do status. A
necessidade de profissionalização
tornou-se cada vez maior, demonstrando já certas mudanças,
posto que, sem uma profissão,
não seria possível aos jovens, especialmente de classe média para
baixo, continuarem seus estudos
“para progredir na vida”. Paralelamente a essa necessidade,
sobreveio uma grande pressão,
sustentada pela demora do
ensino médio de pensar em uma
maneira de reprimir tal demanda. Nesse contexto, o governo
militar, no Brasil, não pensou
duas vezes e impôs a Lei de n.
5692/71, que regulamenta o ensino médio, validando em nível
nacional o tecnicismo e, a partir
daí, as modalidades profissionalizantes de educação como
formas de coibir o acesso de
muitos jovens à universidade.
Certamente, esse fato ocorreu na
América Latina, onde os golpes
de Estado sempre aconteceram e,
a cada vez, em decorrência desses, a educação destacou-se dentre os setores que mais sofreram
pressão, porque o que estava em
jogo era a ‘segurança do regime’
e formar cidadãos constitui semRevista de Educação do Cogeime
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Há a clareza de
que, quanto mais
a oferta de mãode-obra
qualificada
divergir da
demanda, tanto
mais terá o
indivíduo que
investir na sua
educação
A educação
destacou-se dentre
os setores que
mais sofreram
pressão, porque o
que estava em
jogo era a
‘segurança do
regime’
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pre grande ameaça para regimes
totalitários. Vale, ainda, a cultura
do Silêncio, denunciada por Freire
na Pedagogia do Oprimido.
A conclusão de curso na ‘escola secundária’ – assim chamada – nos moldes da década de 50,
não oferecia nenhuma garantia
para o exercício de uma profissão. Entretanto, era necessário
ter o curso secundário terminado
para cultivar alguma aspiração.
Somente a classe média alta ou a
classe alta (a ‘elite’) tinha condições de terminá-lo e a partir daí,
concorria num processo de seleção (antigo vestibular), no Brasil,
para ingresso na universidade e
efetiva profissionalização em
nível superior.
Atualmente, como o panorama tem mudado, sabe-se que
quem não concluir pelo menos o
ensino médio não tem qualquer
chance de conseguir trabalho
qualificado, nem mesmo de entrar na luta de grande concorrência. No presente, há a clareza
de que, quanto mais a oferta de
mão-de-obra qualificada divergir
da demanda, tanto mais terá o
indivíduo que investir na sua
educação, para não ficar em posição desfavorável ou mesmo
fora do mercado de trabalho.
Do exposto, à guisa de introdução, ressalte-se o tema que se
quer tratar, qual seja, alguns desafios da administração da educação para este século XXI. Nesta
perspectiva, o que pretende-se é
trabalhar certas questões da
administração da educação à luz
de novos referenciais que dêem
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visão melhor de uma educação
cidadã, sendo capaz de preparar
o jovem para o mundo do trabalho
diferenciado do presente, caracterizado por ser altamente competitivo, um mundo de mudanças e
de novos conhecimentos que se
tornam velhos e “fora de época”
em horas, semanas e, quando muito, em meses.
Também é preciso lembrar que
se vive na era da ‘sociedade do
conhecimento’ e esse fato conduz
ao pensamento de uma educação
para novos tempos, de acordo com
paradigmas diferenciados.
A esse respeito, o Fundador
da Phoenix, Jorge Klor De Alva,
em uma entrevista, tendo sido
questionado sobre o problema da
demanda do ensino médio rumo
ao ensino superior, respondia a
seguinte pergunta: O que muda no
papel das escolas na tarefa de
preparar os alunos para a sociedade
do conhecimento? A sua resposta
vale ser considerada, quando
esse educador ressalta o seguinte:
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As escolas que não conseguirem modificar-se nessa direção
continuarão a ‘conceder diplomas’, mas não necessariamente a
prover educação para tornar os
seus estudantes aptos para o emprego e para serem profissionalmente bem-sucedidos.
As escolas sempre pensaram
em estudantes ‘tábulas rasas’ e que
lhes competia, como escolas, encher-lhes as cabeças com aprendizagens fragmentadas, cultivando
aquele tipo “bancário” de educação para tornarem-se profissionais.
Somente nas últimas décadas a
cabeça dos alunos deixou de ser
vista como aquele tipo de “depósito bancário”1 escolar, na linguagem de Paulo Freire. A escola
finalmente percebeu que os
As escolas que
não conseguirem
modificar-se
nessa direção
continuarão a
‘conceder diplomas’, mas não
necessariamente
a prover
educação
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são ‘recipientes vazios’, a serem
preenchidos por ‘professores conferencistas’, para a compreensão
de que, para garantir o sucesso
dos estudantes, eles precisam participar ativamente da sua educação, desenvolvendo tanto as habilidades cognitivas quanto afetivas, a
maioria delas exigida pelos empregadores, tais como habilidade de
trabalho em grupo e de comunicação, capacidade de liderança e de
companheirismo, e flexibilidade
para obtenção de êxito em condições de constantes mudanças.
O que muda no
papel das escolas
na tarefa de
preparar os alunos
para a sociedade
do conhecimento?
[...] duas coisas precisam mudar
para as escolas direcionarem corretamente suas responsabilidades
e orientarem os estudantes para
a sociedade do conhecimento: 1.
a mudança da ênfase da antiquada teoria baseada em currículo para o conhecimento do mundo real centrado no local do
trabalho, que inclui envolvimento com a tecnologia da informação e desenvolvimento de pensamento crítico e de habilidades
emocionais; 2. a mudança na
premissa de que os estudantes
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Relativo à educação bancária, expressão
cunhada por Paulo Freire para designar
as informações mecânicas e não-relacionadas que constituíam/constituem o
ensino tradicional, e que são apenas
memorizadas, por um certo tempo, pelos
estudantes, depois esquecidas.
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estudantes chegam ao seu contexto
com conhecimentos, com uma história e com experiência de vida,
com valores próprios, trazidos de
casa, da igreja, de seu meio social
ou cultural. A instituição escola
assume a responsabilidade – e precisa dar conta disso – de dar-lhes
ou de oferecer-lhes condições de
descobrirem novos conhecimentos,
de serem críticos e reflexivos, de
saberem o que querem para suas
vidas enquanto cidadãos do mundo e de contribuírem para a comunidade em que vivem.
A escola como instituição parece estar também evoluindo para
saber que ‘não é Igreja’. Evangelização, doutrinação ou proselitismo é preocupação das igrejas,
enquanto educação é tarefa da
escola para preparar o aluno – ser
em crescimento – para ser cidadão
do mundo, numa perspectiva de
educação planetária, no presente.
Para melhor compreensão,
tratar-se-á da temática em
abordagens dinâmicas, que se
unem e se separam, organizadas
em termos que envolvem aspectos tais como: a) desafios
postos à educação; b) educação
e internacionalização; c) por
uma educação mundial; d)
tendências da administração da
educação; e. Reflexões. Tais
temas são, pois, na expressão de
Santos (2000), tratados como
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Educação é tarefa
da escola para
preparar o aluno –
ser em crescimento
– para ser cidadão
do mundo
No mundo de hoje
não há lugar para
aqueles que não
conseguem uma
educação
escolarizada
[...] galerias por onde os conhecimentos progridem ao encontro
uns dos outros, uma vez que o
conhecimento avança à medida
que o seu objeto se amplia,
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ampliação que, como a da
árvore, procede pela diferenciação e pelo alastramento das
raízes em busca de novas e mais
variadas interfaces.
Desafios postos à Educação
O primeiro grande desafio
entre o final do século passado e
a chegada deste novo século
assim se configura: a educação
que qualquer um, a princípio,
pode adquirir, torna-se a condição decisiva para o destino profissional, em lugar do capital
adquirido ou do status herdado.
O que se quer dizer é que no
mundo de hoje não há lugar
para aqueles que não conseguem
uma educação escolarizada, por
mais simples que seja, e por
simples entende-se cursar, pelo
menos, o ensino básico. O simples apertar de um botão de
computador para fazer funcionar uma máquina, abrir ou
fechar um portão eletrônico
exige algum grau de conhecimento e isso passa a ser
exigido. Quanto maior for esse
‘grau de conhecimento’, maiores
as possibilidades profissionais. A
mais valia do capitalismo do
século passado, cedeu lugar à
capacidade de raciocínio e de
decisão rápida, facilitada por
uma visão diversificada de
conhecimento. Diferencia-se o
caráter da educação profissional,
pelo abandono progressivo da
especialização em favor de uma
visão e de uma compreensão mais
global de mundo.
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A relação entre educação e
trabalho é, no presente, um dos
grandes temas do desenvolvimento social. A escola não pode
ignorá-la, sob pena de comprometer o seu projeto educativo.
E note-se que essa relação não
significa ‘mera ou suposta profissionalização’. Se assim fosse,
no Brasil, a Lei n. 5692 ainda
estaria em vigência.
A relação entre educação e
trabalho assume, no presente, outros significados que são atinentes a políticas de ensino que
contemplam a formação básica e
a preparação para o trabalho.
Contudo, nesse novo/outro
sentido, pode-se destacar que,
independente de se pensar em
educação profissionalizante, o
mais importante é pensar em
educação para o trabalho.
Assim, pode-se dizer, com
Schimidt (2001), que uma pessoa
instruída ou educada precisa:
[...] desenvolver um poder de percepção, interpretação, análise e
reflexão, uma vez que tem que
estar preparada para viver/conviver num mundo globalizado. Por
isso, deve capacitar-se para um
relacionamento de vida e de trabalho, ao mesmo tempo, na esfera
do intelectual que opera com abstrações e na esfera do gerente que
tem em foco pessoas e trabalho.
O segundo desafio é referente
ao cotidiano do projeto pedagógico. Vale dizer que nesse tópico
o sentido mais importante a ser
examinado é o significado que tem
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A relação entre
educação e
trabalho é, no
presente, um dos
grandes temas do
desenvolvimento
social
Na construção de
sua proposta
pedagógica, a
instituição deve
contar com o
apoio integral de
todos os
envolvidos na
comunidade
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a elaboração coletiva de um
projeto pedagógico, a partir do
cotidiano escolar, enfatizando as
diversidades de situações desafiadoras com as quais diretores,
professores e alunos encontram-se
no dia-a-dia. A intenção é recuperar o processo de construção
coletiva, e nunca verticalizada
como sempre apareceu na escola,
mas, ao contrário, coletiva e
democrática, com a possibilidade
de rearticulação das redes cotidianas de trabalho e das políticas
educacionais emergentes.
Na construção de sua proposta pedagógica, a instituição
deve contar com o apoio integral
de todos os envolvidos na comunidade. Contudo, isso não significa “assembleísmo”, mas pensar
juntos e “colocar a mão na massa”. Também, vale relembrar que
cada instituição é diferente da outra e tem sua identidade própria,
independente de sua ‘mantenedora’, quer seja o Estado ou entidades privatistas. Nenhuma pode opor seu modelo à outra.
Os desafios do cotidiano podem ser vistos na investigação da
própria ação e no registro sistemático desse fazer, utilizando
estratégias que possibilitem, além
da problematização, a busca e o
compartilhamento de soluções.
A legislação brasileira – Lei n.
9394/96 – é muito clara nos seus
artigos 14 e 15, quando preconiza:
Art. 14. Os sistemas de ensino
definirão as normas da gestão
democrática do ensino público
na educação básica, de acordo
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com as suas peculiaridades e
conforme os seguintes princípios:
I. participação dos profissionais
da educação na elaboração do
projeto pedagógico da escola;
II. participação das comunidades
escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes;
Art. 15. Os sistemas de ensino
assegurarão às unidades públicas de educação básica que os
integram progressivos graus
de autonomia pedagógica e
admi nistrativa e de gestão
financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público.
Construir autonomia na escola que sempre teve ‘autonomia
decretada’ não é nada fácil, pois
trata-se de passar, inevitavelmente do ‘paradigma decretado’ para
um outro, ‘construído’. O comum
na América Latina foi conviver
com decretos e, daí, conforme
analisa Gadotti (1997), no caso da
educação brasileira, são muitas as
limitações, dentre as quais:
a. a pouca experiência democrática;
b. a mentalidade que atribui aos
técnicos, e apenas a eles, a capacidade de planejar e governar, e
que considera o povo incapaz de
exercer o governo ou de participar de um planejamento coletivo em todas as suas fases;
c. a própria estrutura do nosso sistema de educação que é vertical;
d. o autoritarismo que impregnou
nossa prática educativa;
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e. o tipo de liderança que tradicionalmente domina nossa atividade
política no campo educacional.
Construir
autonomia na
escola que sempre
teve ‘autonomia
decretada’ não
é nada fácil
Um grande desafio
neste século XXI
para cada
instituição de
educação, que tem
como objetivo
formar o cidadão
comprometido com
seus ideais e
valores
Construir uma proposta pedagógica que leve em conta a realidade do mundo contemporâneo,
no qual as palavras de ordem são
globalização, flexibilização, competência e competitividade, constitui,
sem dúvida um grande desafio
neste século XXI para cada instituição de educação, que tem
como objetivo formar o cidadão
comprometido com seus ideais e
valores, crítico de qualquer sistema
de escravidão.
Um terceiro desafio é concernente às tendências da educação – os novos paradigmas. Na
expressão de Libâneo2, e dito com
muita precisão, vivem-se quatro
ou cinco tendências na educação
brasileira – e porque não dizer na
América Latina – as quais podem
ser denominadas de Neocognitismo,
Neoestruturalismo, Neotecnicismo,
conduzindo ao Neoliberalismo e
Neohumanismo. Não serão tratados
os três primeiros porque, supostamente, já são por demais conhecidos. Quanto ao quarto ou ao
quinto, o serão dependendo da
relação que for estabelecida. No
Neohumanismo tem-se interesse
particular e deverá ser alvo de
atenção, quando da discussão do
tema em pauta.
A corrente teórico-metodológica do construtivismo, que já
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Informação verbal fornecida por J.C.
Libaneo na Reunião Anual da ANPED,
em 2000.
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não é tão nova, ganhou corpo na
educação brasileira nestas
últimas décadas, passando a ser
adotada por grande parte das
escolas, indiscriminadamente,
tanto na rede pública como na
rede privada.
Quando se fala em construtivismo, deve ser lembrado que o
seu caráter é epistemológico, uma
vez que encontra-se em foco a
construção do conhecimento que,
de alguma forma, segue a linha
de procedimentos didáticometodológicos. Sua base está no
desenvolvimento da habilidade
cognitiva, em termos correlatos a
princípios da epistemologia genética piagetiana. Assim, é importante incentivar a criança na sua
habilidade cognitiva, por meio da
qual constrói seu próprio mundo.
E, mais ainda, considerando o
que é posto por Piaget:
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Ao falar no
processo de
conhecimento, há
que se pensar no
resgate do
pensamento do
educando
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Sabendo que essa primeira
tendência trata da construção do
conhecimento, entra em jogo, aí,
todo o complexo de teoria-e-prática. Prática que sempre revela
uma concepção teórica que
subjaz para fundamentá-la, e sem
a qual não será possível pensarse nas duas trabalhando juntas.
Weffort (1996) enfatiza essa
questão, quando lembra que
falar em construtivismo, sóciointeracionismo, sujeito-pensante,
construtor de conhecimento, sem
possibilitar o acompanhamento
deste reflexivo estudioso, é falar
no vazio.
Assim, ao falar no processo
de conhecimento, há que se pensar no resgate do pensamento do
educando; no planejamento da
informação teórica e no acompanhamento da reflexão sobre a
prática desse mesmo conhecimento por parte do educando
(educador). Aí encontra-se um
outro grande desafio da educação
do presente.
Para Becker (1998), o construtivismo na educação pode ser
a forma teórica que reúne várias
tendências atuais do pensamento educacional. E, segundo esse
mesmo educador:
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[...] [Essas] tendências que têm
em comum a insatisfação com um
sistema educacional que teima
(ideologia) em continuar essa forma particular de transmissão que
é a escola que consiste em fazer
repetir, recitar, aprender, ensinar
o que já está pronto, em vez de
fazer agir, operar, criar, construir
a partir da realidade vivida por
alunos e professores, isto é, pela
sociedade - a próxima - e aos poucos, as mais distantes.
É importante
incentivar a
criança na sua
habilidade
cognitiva, por
meio da qual
constrói seu
próprio mundo
[...] Há desenvolvimento cognitivo em um sentido amplo, que
não deve ser entendido simplesmente como a construção de um
universo externo, mas como a
construção de um sistema de
referência para a simultânea
demarcação dos mundos objetivos. O significado geral do desenvolvimento cognitivo é a
descentração de uma compreensão egocêntrica do mundo.
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O Neoestruturalismo dita a
nova estrutura da escola, na qual
as palavras chaves são: participação e flexibilidade. E, além dessa
participação, é importante observar as ações no âmbito desse movimento neoestruturalista 3 . Para
tanto, basta observar como as
escolas com construções modernas procuram mobiliar as suas
salas de aulas com mesas e
cadeiras, móveis enfim, que lhes
dão o formato da sala ambiente
que se deseja. Tudo isso em função da nova concepção de participação. Nela, o trabalho é compartilhado e as decisões são coletivas.
Por fim, o Neohumanismo –
ou quem sabe a multidimensionalidade – diz respeito ao dito anterior, a educação é mundial e não
mais local. Mesmo admitindo-a de
caráter local, o conhecimento por
ela abordado é também total porque
reconstitui os projetos cognitivos
locais, salientando-lhes a sua exemplaridade, e por essa via transformaos em pensamento total ilustrado.
Embora Ladislau Dowbor (1996)
já defenda a volta da aldeia do
mundo pequeno, a globalização
não deixa de atingir o espaço
terrestre na sua totalidade. Entra,
então, a problemática do neohumanismo que significa, tornarse mais humano no mundo de
multidimensão cultural, no qual
ninguém pode viver sozinho.
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Tornar-se mais
humano no
mundo de
multidimensão
cultural, no
qual ninguém
pode viver
sozinho
Dotar o homem de
instrumental que o
habilite ao
mercado de
trabalho tem sido
preocupação de
todos os governos
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Falar em Neohumanismo é chegar ao encontro do tema proposto e pensar em como desenvolver
esse novo humanismo, assim tratado por Libâneo, que certamente
proporciona aproximação.
No tocante ao modelo econômico, os governos apostam no
neoliberalismo – mesmo os que
se dizem de esquerda não escapam a essa tentação. O modelo
caracteriza-se por pregar que o
Estado deve intervir o mínimo na
economia, manter a regulamentação das atividades econômicas
privadas, num mínimo, e deixar
agir livremente os mecanismos
do mercado.
Para mostrar exemplos, basta
atentar-se para as empresas privadas da América Latina e o
impacto das multinacionais sobre
as economias de mercado, além
do livre comércio e a quase volta
do laissez faire.
Dotar o homem de instrumental que o habilite ao mercado
de trabalho tem sido preocupação de todos os governos. No
interior dessas propostas aparecem como prioridades, a educação infantil e do jovem. Pensando
a esse respeito, temos de Silva
(1995) a seguinte pergunta:
[...] Que tipo de conhecimento,
currículo e quais métodos dominarão a cena pedagógica
quando o livre funcionamento
dos mecanismos do mercado, na
educação, permitem uma “livre”
escolha feita num clima de pre-
Não estamos entrando no conceito do
estruturalismo, enquanto corrente metodológica ou filosófica de se construir
trabalho científico, e sim tentando trabalhar com a estrutura da escola que passa também pela própria estrutura física.
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domínio de moralismo e repressão cultural?
A razão da pergunta reside
no fato de que nos dias de hoje,
em alguns países, e em especial
nos Estados Unidos, já se fala
muito na aliança entre liberalismo econômico e neoconservadorismo (cultural). Segundo Frigotto, os dois não podem ser
tomados como sinônimos, mas
guardam uma certa aliança. Apesar da centralidade da ofensiva
neoliberal, não se pode esquecer
de uma possível aliança entre
liberalismo (econômico) e conservadorismo (cultural), na
expressão do referido autor.
Sabe-se que o projeto neoliberal tem papel estratégico na
educação. A sua intervenção na
educação, com vistas a servir aos
propósitos empresariais e industriais, tem duas dimensões que
são bem apresentadas por Silva
no seguinte texto:
É importante
também utilizar a
educação como
veículo de
transmissão das
idéias que
proclamam as
excelências do
livre mercado e
da livre iniciativa
[...] De um lado, é central, na
estruturação buscada pelos ideólogos neoliberais, atrelar a educação institucionalizada aos objetivos estritos de preparação para o
local do trabalho. No léxico, trata-se de fazer com que as escolas
preparem melhor seus alunos
para a competitividade do mercado nacional e internacional. De
outro, é importante também utilizar a educação como veículo de
transmissão das idéias que proclamam as excelências do livre mercado e da livre iniciativa. Há um
esforço de alteração do currículo
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Como atuar nesse
mundo transmoderno, de
neoliberalismo
como modelo
econômico e de
valorização da
competitividade
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não apenas com o objetivo de dirigi-lo a uma preparação para o
local de trabalho, mas também,
com o objetivo de preparar os
estudantes para aceitarem os postulados do credo liberal.
O que importa, no entanto, é
que se está vivendo um momento
novo na educação, onde as tendências estão voltadas para o
mercado do trabalho e o modelo
econômico dita esse mercado – é o
domínio do neoliberalismo que,
em conseqüência, traz no seu bojo
a grande influência dos novos
gerenciamentos da economia, dos
grandes blocos econômicos etc. A
educação não está ausente e nem
poderia ser omissa diante dessas
grandes transformações pelas
quais passa o mundo.
Pergunta-se, diante da proposta da educação do presente,
que tem por princípio libertar o
homem de tudo o que o escraviza ou, ainda, a formação do
cidadão com consciência crítica,
espírito ético e comprometido
com valores da cidadania, como
atuar nesse mundo transmoderno, de neoliberalismo como
modelo econômico e de valorização da competitividade, mesmo
que seja prejudicando outros?
A resposta não é fácil, daí a
afirmação no início, que tal
questão para ser trabalhada neste
tema não é simples, ao contrário,
é sobremaneira complexa. É
preciso, portanto, “pé no chão”, o
que significa firmeza para saber
agir diante tanto das possibiliAno
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dades ameaçadoras do jogo do
mercado, quanto da ética cidadã
que chama para a formação desejável do nosso aluno.
Chega-se ao bojo do tema
proposto e valem as palavras de
Aragão (2002): educadores de todo
mundo, neste início de novo século,
manifestam maior clareza sobre
metas/finalidades/objetivos
da
Educação. E, continua a autora,
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Firmeza para saber
agir diante tanto
das possibilidades
ameaçadoras do
jogo do mercado,
quanto da ética
cidadã
[...] no âmbito das avaliações de
resultados e produtos de sistemas
educacionais vigentes, bem como
do sentido e dos significados de
ações pedagógicas usuais, emergem várias questões consideradas
cruciais e dignas da maior consideração em situações escolares
de educação formal. Dentre elas
vale relembrar: a configuração
decidida de grandes contingentes
de alunos em situações de ensino
e de aprendizagem.
O trato com a
diversidade, o
saber lidar com o
diferente, não é
tarefa fácil, mas
não deixa de ser
um desafio do
presente século
No Brasil, a situação das escolas privadas, e também das
comunitárias ou confessionais, é
de como conviver com grande
número de alunos em sala de
aula e criar mecanismos de ‘bom
ensino’. Não deixa de ser um
grande desafio para professores e
alunos no aproveitamento dos
meios mais variados, e das
estratégias as mais diversas para,
sem nenhum prejuízo no processo do aprender a aprender,
dar conta de uma situação com
80 alunos em sala de aula. É uma
problemática da instituição, que,
não querendo perder nem sua filosofia nem sua ética de decência,
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trabalha seu professor, fazendo-o
entender que é possível um bom
trabalho mesmo com grande
contingente de alunos em sala de
aula, dando a atenção requerida
por cada um.
Ressalte-se, ainda, concordando com Aragão, já referida, que o
trato com a diversidade, mesmo
sabendo que esta apresenta-se ou
constitui-se em contraposição à
homogeneidade sempre buscada,
torna-se agora, cada vez mais,
desejável por professores em
nível de classe. O trato com a
diversidade, o saber lidar com o
diferente, não é tarefa fácil, mas
não deixa de ser um desafio do
presente século, quando se busca
o respeito pelas opiniões e pelos
pensamentos próprios, e saber
que a orientação dos docentes
marcará, por certo, as vidas de
seus alunos.
Considerar a cultura da formação/construção do pensamento em
sala de aula, em contraposição à mera
transmissão de conhecimentos em termos reprodutivistas e memorísticos
parece, sem dúvida, um outro
grande desafio. Isso porque a
escola sempre foi vista como
reprodutivista do que existe. Ser
capaz de ler e decodificar criando
pensamento próprio não é fácil,
mas é este um claro desafio para
educadores e somente pode fazer
quem o pratica. Não são poucos os
professores que ficam estagnados
no seu mundo de conhecimento e
continuam transmitindo esse saber
construído sobre décadas, como se
ainda fossem úteis, embora esquecidos, porque o aluno, longe de ser
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tábula rasa, tem acesso continuado
aos novos conhecimentos por diversas fontes e formas, mesmo que
esse conhecimento seja, de certa
forma, deturpado.
Nessa perspectiva, torna-se
importante incentivar educadores e
alunos a uma contínua educação, na
busca de novos conhecimentos, tendo
o acumulado como referência e
criando o novo. Esse é, talvez, o
grande diferencial que se pode
assinalar para fazer com que as
reais necessidades sejam satisfeitas e seja possível sair do reprodutivismo que domina grande
parte da educação, mesmo em
pleno século XXI.
Ressaltar, enfim, a compreensão
da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade como critérios de organização curricular e de desenvolvimento de procedimentos de ensino e
de aprendizagem.
Deixa-se o mundo das especialidades com disciplinas estanques e “donas da verdade”,
estagnadas na idéia de que, se o
aluno não as cumpre, não se
torna um profissional, como
ocorre na visão ou na concepção
de muitos docentes. O mundo de
hoje exige de todos uma gama de
conhecimento que vai além
daqueles que guardam identidade restrita com a profissionalização. Não se pode negar o
valor daqueles, mas é preciso
enfatizar a necessidade de uma
cultura muito mais abrangente,
que vai além de um mínimo chamado ‘técnico-profissional’.
Com isso, não se está banalizando a profissionalização, ao
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Fazer com que as
reais
necessidades
sejam satisfeitas e
seja possível sair
do reprodutivismo
que domina
grande parte da
educação
O mundo é
complexo e, em
função dessa complexidade, é
preciso que se
esteja atento à
formação para a
cidadania
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contrário, tenta-se dizer que o
cidadão e a cidadã do mundo
contemporâneo precisam conhecer mais que o teorema de
Pitágoras na Matemática ou
fórmulas da Química. O mundo é
complexo e, em função dessa
complexidade, é preciso que se
esteja atento à formação para a
cidadania, que não pode ser
esquecida dentro dos currículos. A
valorização da vida, a ética no
comportamento, os valores cultivados e trazidos de casa, da classe social, as crenças diversificadas,
precisam ser aperfeiçoados, mesmo na contraposição, e guardados
para uma perfeita cidadania.
Nesse sentido, trazemos uma
experiência vivida na Metodista4,
quando da implantação das
disciplinas Teoria do Conhecimento
e Ética e Cidadania. Alunos de
Odontologia reagiram contra a
medida e reclamaram que não
entendiam porque teriam que
cursar ‘teoria do conhecimento’
ou ‘ética e cidadania’, quando já
teriam que cursar a ética profissional como futuros dentistas.
Após um semestre de aulas,
alguns desses alunos queriam repetir a disciplina Ética e Cidadania
e porque questionados, conversando entre si, comentavam que
haviam pensado que estudar
Teoria do Conhecimento e depois
Ética e Cidadania era perder
tempo e possibilitar à instituição
ganhar mais dinheiro. Isso
porque o que diziam querer era
‘usar o uniforme branco’ e correr
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acelerada, mesmo que irresponsavelmente, para a clínica, ciosos
de que somente precisavam de
“prática”. A cabeça não precisa
pensar tanto para trabalhar com
as mãos. Coordenação motora e
informação era o que valia. Já
sabiam o suficiente para a
profissão. Porém, segundo relato
de alunos do curso, no dia em
que o professor os desafiou a
enfrentar um paciente em suas
cadeiras de dentista e pensar
que este, de repente, poderia sofrer um enfarte ou ter um problema com a anestesia aplicada,
como se comportar ética e
socialmente com o paciente?
Como enfrentar a morte de um
paciente? Bastou essa pergunta,
comentavam os alunos, para
despertarem para a responsabilidade que deveriam ter para
com o paciente que chega e
confia no trabalho do profissional, mas mais ainda, levou-os
cada dia a pensar que tipo de
profissional queriam mesmo ser.
Pode ser o grande diferencial
para todos da Instituição –
como é um grande desafio na
Metodista – dar aos alunos a
consciência de que mesmo no
mercado altamente competitivo
e que exige competência, essa
segunda prevalece sobre a
primeira, ser competente e ter
compromisso com a sociedade.
Nesse sentido, vale expressar, na
íntegra, o que pensa Aragão:
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Dar aos alunos a
consciência de
que mesmo no
mercado
altamente competitivo e que exige
competência, essa
segunda prevalece
sobre a primeira
Que o aluno possa
assumir-se,
progressivamente
como sujeito de
suas ações
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aula – diz respeito, principalmente, à ajuda pedagógica a ser
propiciada pelo professor, para
que o aluno possa assumir-se,
progressivamente como sujeito
de suas ações, sentindo-se capaz
de desenvolver reflexões sobre si
próprio, suas idéias ou pensamentos, sobre a ciência, o
ponto de vista científico, as relações culturais e as relações
‘ciência-sociedade’.
Ressalta a autora referida
[...] a constituição do conhecimento na interação entre
professor-aluno e inter-pares, no
curso do processo pedagógico,
em termos de relações cognitivas
ou do estabelecimento de relações
compreensivas entre idéias na
interação em aula, no curso do
processo de ensino e de
aprendizagem (...)
De forma tal que, como diz:
Se eu compreendo, se estabeleço
relações entre conteúdos, informações, procedimentos, torno-me
capaz de atribuir valor, de construir valores meus, de ser sujeito
do meu conhecimento, das minhas ações (...) Eu aprendo(...)
[O grifo é nosso]
O entendimento dessas questões, certamente, fará diferença
em uma perspectiva de análise
das situações existentes na crítica
da prática pedagógica empregada, para que se possa, progressivamente, diferenciá-la e redimensioná-la em termos das
[...] A construção da subjetividade do aluno no curso da
interação professor-aluno em
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necessidades atuais, sem perder
de vista o desenvolvimento científico e tecnológico, quer na atualidade, quer em termos de futuro,
posto que o futuro é agora.
O quinto desafio que se apresenta é a responsabilidade da
universidade na formação dos
professores e profissionais neste
século XXI. Morin (2002) comenta:
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Constata-se a
responsabilidade
da universidade
na formação dos
profissionais para
este século XXI
[...] A universidade conserva,
memoriza, integra, ritualiza uma
herança cultural de saberes,
idéias, valores; regenera esta
herança ao examiná-la, atualizála, transmití-la; gera saberes,
idéias e valores que passam,
então a fazer parte da herança.
Assim, ela é conservadora,
regeneradora, geradora.
Vale também discutir com
Santos Neto (2002), que se vivem,
no tempo presente, mudanças e
transformações culturais que
colocam grandes desafios para a
universidade: o colossal desenvolvimento científico e tecnológico, e a informatização dos processos de comunicação, de
trabalho, de serviços e da vida
cotidiana; o processo de globalização da economia na perspectiva neoliberal; a permanência dos
processos de exclusão dos benefícios do desenvolvimento científico e tecnológico de imensas
populações; as ameaças ao equilíbrio ecológico e, portanto, à
própria manutenção da vida no
planeta; a grande velocidade com
a qual os conhecimentos vão nascendo/morrendo/renascendo; a
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A maioria dos
professores, pelo
menos, tem claro
que está formando
o cidadão
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percepção da necessidade de desenvolver uma consciência planetária; a necessidade de diálogo
e articulação entre as diferentes
culturas e, além de tudo isso, a
emergência da consciência da complexidade, na linguagem de
Morin, já referido.
O volume das transformações
é tão grande que muitos estudiosos e pesquisadores dizem que
vive-se um momento de crise:
crise planetária, crise civilizacional, crise da modernidade,
crise paradigmática.
A partir daí, constata-se a responsabilidade da universidade na
formação dos profissionais para
este século XXI. Essa formação não
pode ser apenas conteúdista ou
teórica mas, sobretudo, constitutiva de uma preparação teóricoprática para uma vivência com
alunos, futuros profissionais, que,
na linguagem de Demo (1995) ,
sabem fazer e refazer soluções e
não serem apenas imitadores de
soluções ou profissionais que buscam apenas soluções.
Um professor pesquisado respondeu a esse pesquisador:
A maioria dos professores, pelo
menos, tem claro que está formando o cidadão e que nossa
influência marcará positiva ou
negativamente que estará
passando uma expectativa de
vida em relação ao futuro.
Nesse sentido, Gatti (1996),
falando sobre a crise na formação
do professor, assim se expressa:
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[...] crise de finalidade formativa
e de metodologia para desenvolver essa formação, restabelecendo a relação de comunicação
e de trabalho com as instâncias
externas nas quais os formadores
vão atuar, ou seja, as escolas em
sua cotidiana concretude. Isso
exige uma mudança radical da
inserção das licenciaturas na
universidade e nas escolas
superiores isoladas, bem como
seus modos de ação(...) Ainda
nessa empreitada, professores
experientes da rede deveriam ser
chamados a dar contribuição ao
lado de pesquisadores e especialistas. A perspectiva do acadêmico tem que ser confrontada
com a dos executores, bem como
com a própria dinâmica social.
Uma outra problemática que
é desafiante é pensar que muitos
professores reproduzem comportamentos pedagógicos enraizados
demais e decorrentes de sua
própria formação, em sua sala de
aula, como se o comportamento e
os métodos de hoje ainda pudessem ser copiados de seus anos de
escolaridade de décadas atrás. O
que se quer dizer, copiam do jeito
que aprenderam e assim permanecem, com freqüência, se vangloriando. A maioria da vezes,
partem de uma idéia abstrata de
seu aluno e desenvolvem o conteúdo da mesma forma em todas as
classes sob sua responsabilidade.
Sabe-se que, no presente, a educação deve contribuir para a
autoformação da pessoa. Assim,
ensinar a assumir a condição
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Ensinar a viver e
ensinar como se
tornar cidadão
A idéia de
cidadania é rica,
pois possibilita
pensar o sujeito
contemporâneo
numa perspectiva
histórica (não da
cidadania fora da
história)
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humana, ensinar a viver e ensinar como se tornar cidadão, eis
as questões.
Ao pensar na formação do cidadão, faz-se presente a valiosa
reflexão de Barbosa (2001), ressaltando que este precisa ser...
Autor no sentido de quem exerce
sua cidadania. A idéia de
cidadania é rica, pois possibilita
pensar o sujeito contemporâneo
numa perspectiva histórica (não
da cidadania fora da história);
numa perspectiva geográfica (a
mesma se institui numa geografia); numa perspectiva sociológica, pois cidadania se constrói
perante outrem; numa perspectiva
psicanalista, pois se trata de
instituir espaço para o inconsciente; numa perspectiva
ecológica, no sentido da qualidade
da vida em sintonia e interação
com o meio ambiente em que vive,
dentre outras. Autor-cidadão, portanto, é uma construção histórica,
geográfica, social, psicanalista,
ecológica que, enquanto tal, exige
politização não só de uma dimensão do sujeito, tal como a econômica ou política partidária, mas da
vida em suas várias perspectivas
englobando sua forma de ser e de
se expressar.
A essa dinâmica, Morin, já citado, chama de “cabeça bem feita”.
Tendências na
Administração
da Educação
Diante do quadro de desafios
apresentado, cabe pensar um
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pouco sobre o papel de um
gestor educacional no contexto
deste século XXI, que não deixa
de ser um outro desafio.
A autonomia da instituição é,
por certo, a chave para resolver
inúmeras questões e por ‘escola
autônoma’ entende-se, a principio, ser aquela que tem sua
proposta pedagógica e, por isso,
tenta saber onde quer chegar. A
construção desta é feita de modo
participativo, portanto, nela
opinam professores, alunos,
administradores, funcionários,
representantes da comunidade
externa etc., mas sempre tendo
em mente que esta instituição, a
escola, traz incógnitas com as
quais precisa-se conviver na sua
própria complexidade. Sonhar e
viver o sonho dá sentido às ações
que se pratica. Por isso, como diz
Chauí (2001), utopia tem a ver com
autonomia. No meio do sonho,
conviver com a incerteza,
aprender a conviver com ela, ou,
ainda, na expressão do filósofo
Heráclito: Se não esperas o
inesperado, não o encontrarás.
A maior contribuição do
conhecimento do século XX foi o
conhecimento dos limites do conhecimento. E apesar de Roberto
Romano dizer em um poema
que o século XX nasceu morto,
ainda assim, este ensinou que o
conhecimento que se tem é
limitado e que a maior certeza
existente é a da indestrutibilidade
das incertezas, não somente na
ação, mas também no conhecimento, na ciência, nas idéias.
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A maior certeza
existente é a da
indestrutibilidade
das incertezas
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Isso conduz ao pensamento
sobre o papel do gestor de uma
instituição como a escola, que
precisa sobreviver com dignidade, sem perder sua identidade
educadora, diante de um mundo
de incertezas, guiado pela lei do
mercado e onde os valores
econômicos tendem a se sobrepor
aos valores éticos.
Compete ao administrador, ou
gestor da instituição escolar, ao
conhecer o mundo em transição,
fazer de sua escola um local de
formação e de qualidade de vida
para o cidadão deste século XXI,
criando neste a atitude de
aprendiz e de decodificador da
leitura que faz do mundo, aliás,
um mundo novo que já começou.
Por onde começar?
Gestão Democrática e
Qualidade de Educação
No campo da administração
da educação na América Latina o
conhecimento científico desenvolve-se no contexto econômico,
político e cultural do Hemisfério
e no âmbito global de suas relações de interdependência internacional. É preciso que se tenha
isso em mente, caso contrário
pode-se acabar perdido no
emaranhado das teias que existem ao redor. Para um melhor
entendimento, é preciso que se
mergulhe na intersecção criativa
das contribuições conceituais de
diversas disciplinas das ciências
sociais, em particular da
Pedagogia, da Teoria Orga-
É preciso que se
tenha isso em
mente, caso
contrário pode-se
acabar perdido no
emaranhado das
teias que existem
ao redor
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nizacional e Administrativa, da
Antropologia Cultural e da
Ciência Política Comparada, pelo
menos, e ainda, das Ciências da
Administração da Educação.
A Pedagogia proporciona elementos conceituais e analíticos
para estudar os fenômenos intrinsecamente relacionados com a
prática pedagógica.
A Teoria Organizacional e
Administrativa propicia os conhecimentos necessários para estudar
o funcionamento e a gestão das
instituições e dos sistemas de ensino no contexto das forças econômicas, políticas e culturais que
condicionam a sua existência,
tanto em nível nacional como no
âmbito internacional.
Para uma análise do contexto
educacional na América Latina e
no Brasil, neste início de século, o
primeiro passo é verificar a realidade internacional e, por conseqüência, as transformações econômicas e políticas em diversas
partes do mundo.
Valem alguns exemplos para
um melhor entendimento: a
comunidade econômica européia
vive momentos de busca de
redefinição de sua ação regional
em função de uma nova Europa.
A política de auto-suficiência das
superpotências dá passo a uma
crescente integração mundial,
com base num novo mapa geopolítico e num sistema comercial
ampliado. Em conseqüência, o
que acontece com os Estados
Unidos? Enfrentam o desafio de
reavaliar seu papel internacional
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O primeiro passo é
verificar a realidade
internacional
Uma nova
consciência social
que reclama um
sistema
internacional mais
livre, mais
eqüitativo e de
preferência, mais
igualitário
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e seu protagonismo regional na
economia e na sociedade e chega
a sentir-se responsável pelo resto
do mundo, ditando as ordens
para todos, ora pela influência
que têm junto aos bancos internacionais, em especial o Banco
Mundial, ora usando de sua força
militar fazendo guerra como
aconteceu recentemente. O Japão
e a China tentam ocupar, no
início deste século, até para marcar presença no cenário mundial,
um lugar dominante na matriz
do poder mundial e sem saber
como fazer, levando o pêndulo
da balança ora para um lado ora
para outro.
Em resumo, testemunha-se o
nascimento de uma nova era na
economia e na política mundial,
acompanhada por uma nova
consciência social que reclama um
sistema internacional mais livre,
mais eqüitativo e de preferência,
mais igualitário, ou pelo menos
mais comprometido com a
melhoria da qualidade de vida e
da segurança humana global. Essa
aspiração é particularmente
pertinente às nações em processo
de desenvolvimento, como as da
América Latina e do Caribe, e
para as instituições educacionais
de países dessa região.
Dentro do quadro de uma
nova realidade, a educação é profundamente afetada e, em conseqüência, entende-se que esta tem
um papel central a desempenhar,
especialmente na formação da
liderança para as instituições
escolares. Gerenciar uma escola
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ou universidade não é o mesmo
que gerenciar uma empresa ou
mesmo uma igreja ou um hospital. Pode guardar alguma
semelhança mas, com certeza, as
diferenças administrativas entre
essas instituições são inúmeras.
Sua importância não pode ser
subestimada, sabendo-se que a
escola é, na realidade, fator
decisivo de ascensão ou declínio
político e cultural das nações e
da civilização humana como um
todo. A Educação tem um papel
tão fundamental na vida das
pessoas que não se pode, em
hipótese alguma, descuidar de
quem gere as suas instituições.
Portanto, a educação e seus
administradores devem ser
tomados como prioridades no
Brasil e na América Latina, uma
vez que, para defender seus
legítimos interesses econômicos e
políticos, o país necessita cada
vez mais ampliar seu nível de
participação internacional nas
decisões que afetam a qualidade
da vida humana, sua capacidade
científica e tecnológica, e seu
desenvolvimento cultural. Aí reside mais um desafio para a educação, que pode e deve contribuir
não só para a formação de cada
cidadão, mas também para a
formação daqueles sobre os quais
se tem responsabilidade, para
que seja possível a todos viverem
num mundo onde a paz tenha
lugar e não a guerra. Onde a
educação possa ser elemento
para esta paz sempre buscada e
não se faça uso do conhecimento
para destruir.
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D’Ambrósio (2002), ao tratar
da Paz e da necessidade de repensar a educação nesse sentido, diz:
[...] Por paz entendemos: Paz
Interior – estar em paz consigo
mesmo; Paz Social – estar em
paz com os outros; Paz Ambiental – estar em paz com as demais
espécies e com a natureza; Paz
Militar – ausência de confronto
armado [Grifos nossos].
A Educação tem
um papel tão
fundamental na
vida das pessoas
que não se pode,
em hipótese
alguma, descuidar
de quem gere as
suas instituições
Se torna cada vez
mais necessária a
construção de
modos de
comportamento e
de conhecimento
novos
Em relação à última asserção,
esta não significa a inexistência
de divergências e conflitos. As
diferenças e, conseqüentemente,
divergências e conflitos, são parte
intrínseca, portanto, do fenômeno
‘vida’, posto que, entre os seres
vivos, cada indivíduo é diferente
do outro.
Vale lembrar que se torna
cada vez mais necessária a construção de modos de comportamento e de conhecimento novos,
pois, de outra forma, colocar-se
para além dos conhecimentos da
administração e de convivência
humana fará com que se venha a
sucumbir num mundo de armadilhas para todos.
Reflexões
Uma vida sem reflexão não
merece ser vivida.
Sócrates
Ao término do presente artigo, que teve como foco os desafios da administração da educação para o século XXI, valem
algumas reflexões.
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Situam-se tais reflexões em vários níveis de significação, que possam dar idéia da ação que se deseja encetar, ao final, qual seja, a de
voltar para trás, sobretudo na consideração usual das ações restritas
da administração da educação,
especialmente em nível escolar, de
virar o jogo para ensejar reciprocidade, no sentido de ensejar troca
de idéias sobre a ação pedagógica
desejável que se realize efetivamente em nível escolar.
Isto quer dizer que tem-se a
preocupação em propiciar reflexão, em conclusão, como uma
volta da consciência, do espírito,
sobre si mesmo, para examinar o seu
próprio conteúdo – no caso, conteúdos relativos a administração da
educação – por meio do entendimento, da razão. Essa volta qualificase como consideração atenta,
prudente e passível de realização
por administradores da educação, e por professores, buscando
discernir para bem realizar a sua
prática pedagógica. Pela reflexão
pondera-se, observa-se, repara-se,
com o propósito de fazer retroceder, desviando da direção
anteriormente definida, geralmente em termos tidos como
burocráticos e pouco pedagógicos, posto que sempre é hora de
se pensar, de meditar sobre a
educação do século XXI. Nessa
perspectiva, busca-se fazer eco,
incidir sobre certas questões da
administração da educação, relevantes para o tempo do presente,
embora o século XXI esteja apenas começando e a educação seja
um processo contínuo que, conRevista de Educação do Cogeime
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Virar o jogo
para ensejar
reciprocidade,
no sentido de
ensejar troca de
idéias sobre
a ação
pedagógica
desejável
Estimular a criação
do hábito da
reflexão para que
se possa analisar,
criticar, julgar e
situar no mundo
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traditoriamente, deve implicar
em nítidos saltos de qualidade
para formar cidadãos do ‘futuro
que já é agora’.
Torna-se imprescindível refletir
– o desafio básico ou subjacente a
quaisquer das nossas ações educadoras – sobre as referências filosóficas da educação brasileira em
seus diversos segmentos; sobre as
políticas governamentais de educação; sobre a formação de gestores para administrarem os
processos educativos; sobre o grande contingente de brasileiros ainda
sem acesso à educação, em pleno
século XXI.
A motivação maior para que
se detenha na problemática da
administração da educação – posta
em termos desafiantes – foi a
convicção de que seria preciso
fazer essa reflexão considerando a
ação administradora como relativa
a uma das situações que mais
aflige os dirigentes de instituições
educacionais e, mais ainda, o projeto nacional de educação.
Ao incitar a reflexão, pretende-se justamente estimular a criação do hábito da reflexão para que
se possa analisar, criticar, julgar e
situar no mundo, como cidadãos
de um mundo já global, para
pensar a reforma, reformando o pensamento, como quer Morin. Em
vista de tudo isso, a reflexão que
se pode apresentar poderá ser a
indicação de um desenvolvimento mais profundo, contudo necessário, sem modelagem prévia,
que leve professores, administradores, alunos, bem como a comunidade externa, quer à escola
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quer à universidade, a pensar,
continuadamente juntos, nos
problemas enfrentados na educação e em seu gerenciamento. A
partir de tal prática, que a escola
passe a ser não um lugar de
juízo, e sim de oportunidades
para se crescer aprendendo a
aprender, aprendendo a pensar e
a proceder a uma leitura plausível e consciente do mundo em
que se vive.
É preciso refletir, como assinalou-se em vários níveis, inclusive sobre os acordos internacionais que fazem os governos,
em nome da educação, para ditar
as regras ou modelos a serem seguidos, desconsiderando que cada país tem sua identidade
própria a ser respeitada. Não se
quer negar com isso a multidiversidade, multireferencialidade,
a consideração da complexidade
que devem estar sempre presentes na educação deste século.
Essa visão, certamente, enseja um
outro tipo de inter-relação de
atitudes humanas, que quebra a
visão linear das percepções que
se tem das coisas e das pessoas, e
ajuda a pensar junto, criando
laços afetivos e construtivos. A
instituição educacional, seja escola fundamental, seja universidade, não pode ser vista nem
constituir um ‘mundo isolado’ ou
estagnado, mas precisa admitir-se
em permanente processo de mudança, de aprendizagem e de intensificação da vida.
A instauração do conhecimento como base material das
relações sociais constitui fator
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Que a escola
passe a ser não um
lugar de juízo, e
sim de oportunidades
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gerador de convivência para mudar o meio social onde se atua.
Vale refletir se a escola tem consciência de que precisa desenvolver essa tarefa, e trata de
desenvolvê-la, ou apenas se
conforma ignorando esse estado
de coisas. Mesmo assim, vale a
reflexão, uma vez que, como
ressalta Santos,
a ação conformista passa facilmente por ação rebelde e, concomitantemente, a ação rebelde
parece tão fácil que se transforma num modo de conformismo alternativo.
A instauração do
conhecimento
como base material
das relações
sociais constitui
fator gerador de
convivência
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É nesse contexto que procurase plantar idéias como desafios,
numa perspectiva de especificar,
por enunciação, alguns aspectos e
formas da administração da educação que possam ser tomados
como prioridades deste século
XXI. Ao enunciar desafios, Santos,
já citado, por sua vez, destaca
alguns de caráter fundamentador,
que merecem ser também destacados, em conclusão.
Um desses é posto como um
desafio relativo à discrepância
entre as experiências e as expectativas. Trata-se da idéia de
que as experiências do presente –
ainda como ‘experiências do
passado’ ou do ‘século passado’ –
serão excedidas pelas expectativas quanto ao futuro. Isso porque, nas palavras desse autor, ao
excesso de expectativas foi dado o
nome de progresso.
Concordando com o autor
anteriormente citado, um último
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desafio, sem dúvida, é o que se
pode formular na dicotomia esperaesperança. Essa situação é
desafiante porque se traduz por
uma atitude de espera sem esperança,
desde que não se busque admitila e assumi-la como desafio que
precisa ser enfrentado, que
merece e precisa de respostas.
Assim, considera-se com Santos,
que o contexto atual é de máxima
indeterminação de risco. Contudo,
são justamente esses riscos, individuais e coletivos, que minam a
idéia de progresso e tornam-se
responsáveis pela manutenção do
estado de decadência na admi○
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nistração da educação, por isso é
preciso assumi-los para enfrentálos. Mas, o que resta mesmo é prepararmo-nos para enfrentá-los sem
estarmos preparados. Essa parece
ser uma atitude sem esperança
porque o que parece vir, mesmo
que não pareça bom, não parece
ter alternativa. Contudo, percebese, a esperança põe-se de outra
forma, também para o próprio
autor, uma vez que, vale expressar, como desafio final, o que faz
mudar as sociedades e as épocas é
precisamente o excesso de problemas
que suscitam em relação às soluções
que tornam possíveis.
O que faz mudar
as sociedades e as
épocas é
precisamente o
excesso de
problemas
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