Universidade Federal de São Carlos
Centro de Educação e Ciências Humanas
Curso de Pedagogia
Quem é a professora de crianças menores de 6 anos para Maria
Montessori? Uma análise a partir de suas obras educacionais
Priscila Menarin Cesário
São Carlos
junho de 2007
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Priscila Menarin Cesário
Quem é a professora de crianças menores de 6 anos para Maria
Montessori? Uma análise a partir de suas obras educacionais
Monografia apresentada ao curso de
Pedagogia da Universidade Federal de
São Carlos como requisito parcial a
obtenção do título de Licenciatura em
Pedagogia, sob a orientação da Profª Drª
Alessandra Arce
São Carlos
junho de 2007
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Universidade Federal de São Carlos
Aluna: Priscila Menarin Cesário
RA: 237248
Curso: Licenciatura em Pedagogia
Título da monografia: Quem é a professora de crianças menores de 6 anos
para Maria Montessori? Uma análise a partir de suas obras educacionais
Orientadora: Profª Drª Alessandra Arce
3
Dedicatória
Dedico este trabalho aos meus pais Ana e Arlindo
e ao meu namorado Ricardo pelos estímulos
que me impulsionaram
a
buscar
vida
nova
a
cada dia, meus agradecimentos
por
terem
aceito se
privar
de minha
companhia pelos estudos concedendo a mim a
oportunidade de me realizar intelectualmente
ainda mais.
4
Agradecimentos
Em especial, à minha orientadora Profª Drª Alessandra Arce pelo auxílio sobre o
andamento dessa monografia de conclusão de curso.
Para as professoras Emília e Sandra que auxiliaram, através da disciplina TCC 1,
na elaboração do projeto de pesquisa para a realização desta monografia.
Para todos os amigos e amigas que me auxiliaram cedendo o computador para
que este trabalho fosse realizado.
Para minha família que sempre me apoiou e ensinou a importância da
persistência na realização dos sonhos.
A todos os professores da Universidade Federal de São Carlos pelo
conhecimento, carinho, dedicação e entusiasmo demonstrado ao longo do curso.
Para os amigos e amigas que de certa forma ajudaram na confecção deste
trabalho auxiliando em algumas dúvidas.
Para meu primo Carlos, historiador, pelos esclarecimentos históricos presentes
no trabalho.
5
Resumo
Este trabalho monográfico busca a compreensão da imagem do profissional de
crianças menores de 6 anos que atualmente está atrelada a tributos pessoais como “ter
jeitinho” e “gostar de crianças” em detrimento de uma formação profissional intelectual
e crítica. Para isso busca-se auxílio nas obras educacionais de Maria Montessori para
investigar se em suas obras encontra-se esse mesmo ideal de professora que
presenciamos atualmente.
Palavras-chave: Maria Montessori, criança, educação e professor de educação infantil
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Sumário
Introdução.......................................................................................................................08
1-Biografia e contexto histórico de Maria Montessori...................................................09
1.1 A criança e a concepção de desenvolvimento infantil..............................................14
1.2 O professor................................................................................................................32
Considerações Finais......................................................................................................41
Referências Bibliográficas..............................................................................................49
Bibliografia.....................................................................................................................50
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Introdução
Atualmente, na sociedade capitalista, na qual estamos inseridos presenciamos de
diversas formas o controle da classe social dominante, a fim de reproduzir suas
ideologias políticas e econômicas, para assim manter-se no poder. Para isso ela acaba se
apropriando inclusive sobre a educação. Os meios utilizados para essa apropriação são
diversos, como, por exemplo, através de receituários contidos nos Referenciais
Curriculares para a Educação Infantil e nas teorias “da moda”.
Nesse sentido, presenciamos cada vez mais um discurso de que é mais
importante o desenvolvimento da inteligência, das capacidades intelectuais e morais por
meio da construção livre e autônoma de conhecimentos, ou seja, o aprender a aprender,
ao invés de aprender a cultura construída historicamente.
Isso induz cada vez mais ao esvaziamento do trabalho educativo realizado pelo
professor, tornando-o um indivíduo não crítico e alienado, ou seja, afastado de tudo o
que já foi produzido simbólica ou materialmente pela humanidade. Tudo isso contribui
para uma imagem de que basta ao professor “ter jeitinho” e “gostar de crianças”, em
detrimento de uma formação intelectual crítica e sólida.
Assim, chama a atenção do quão arraigada esta imagem encontra-se não só no
cotidiano das escolas de educação infantil, mas também na imagem que os estudantes de
Pedagogia possuem, em um primeiro momento, deste profissional. Portanto, através
desse trabalho monográfico procura-se através de uma pesquisa histórico-bibliográfica,
com a utilização das obras educacionais de Maria Montessori, compreender se, em suas
obras educacionais encontra-se este mesmo ideal de professora, ou não.
Para isso buscar-se-á compreender a partir de sua concepção de infância a
construção da imagem da professora e também através da análise e do desvelamento
presentes em suas obras de como deve ser a professora de crianças menores de 6 anos.
Primeiramente será feita uma breve biografia e contextualização histórica do
período vivido por Maria Montessori, bem como da corrente pedagógica, seguida por
Montessori, vigente na época. Assim, será apresentado também algumas idéias dessa
corrente (escolanovismo) que se remete à pedagogia montessoriana.
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Em seguida será subdividido em dois itens, a criança e o professor,
respectivamente:
no
primeiro
buscar-se-á
entender
qual
a
concepção
de
desenvolvimento infantil segundo Montessori, ou seja, sua concepção de infância. No
segundo remeterá a visão expressa nas obras educacionais de Montessori acerca de
como deve ser a professora que trabalha com crianças menores de 6 anos. É importante
ressaltar também que dentro desses dois itens está contida a visão montessoriana de
educação.
Para as discussões acima serão utilizadas três obras fundamentais de Maria
Montessori: Mente Absorvente (1949), A criança (s.d.) e Pedagogia Científica (1965).
Em relação às considerações finais será feita uma crítica em relação às
concepções da autora, ou seja, uma crítica a partir da classificação da pedagogia
montessoriana como uma teoria não crítica em educação com base nas obras “Escola e
Democracia” de Dermeval Saviani e da Pedagogia na “Era das revoluções” de
Alessandra Arce.
Dessa maneira buscar-se-á, com este trabalho monográfico, confirmar ou não
uma volta histórica em relação à essa imagem atrelada a atributos pessoais em
detrimento de uma formação intelectual crítica, do profissional de educação infantil.
através da análise das obras montessorianas, bem como uma crítica em relação à essa
imagem da professora.
1-Biografia e contexto histórico de Maria Montessori
Segundo o livro “Maria Montessori” (1988) de Rita Kramer e Anna Freud Maria
Montessori nasceu em Chiaravalle, no norte da Itália no ano de 1870. Desde pequena se
interessou pelas ciências e decidiu enfrentar a resistência do pai e de todos à sua volta
para estudar Medicina na Universidade de Roma. Graduou-se em Medicina no ano de
1884 por esta Universidade tornando-se a primeira mulher médica da Itália.
Segundo Kramer e Freud foi através de suas observações clínicas, na sua prática
como médica, levaram Montessori a estudar e aprofundar como as crianças aprendem e
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como constroem a aprendizagem a partir do que existe no ambiente. Assim, direcionou
sua carreira para a Psiquiatria e logo se interessou por crianças com retardo mental.
Ela percebeu que as crianças consideradas pela sociedade como ineducáveis
respondiam com rapidez e entusiasmo aos estímulos para realizar trabalhos domésticos.
Em pouco tempo, através de observações práticas e de pesquisas acadêmicas Montessori
teve experiências com as crianças ditas normais. Além disso, Montessori realizou várias
conferências sobre os métodos educativos para crianças com deficiência mental.
Segundo Kramer (1988) em 1902 Montessori graduou-se também em
Pedagogia, Antropologia e Psicologia para melhor entender a maneira que as crianças
constroem a aprendizagem a partir do ambiente e para auxiliá-la com as crianças com
retardo mental. Montessori também criou em Roma a Escola Ortofrênica, da qual foi
diretora até 1900. Além disso, pôs suas idéias em prática na primeira Casa dei Bambini,
criada em 1907, aberta numa região pobre no centro de Roma, onde se converteu na
origem de seu método educativo Montessori. O sucesso das "casas" tornou Montessori
uma pessoa reconhecida nacionalmente.
Em 1909 Montessori dita seu primeiro curso de formação profissional. E em
1911 deixa a profissão de médica e se dedica ao trabalho pedagógico. No ano de 1913
inaugura a Associação Educativa Montessori em Washington, Estados Unidos, e dá
conferências sobre seu trabalho com crianças.
Em 1915, também nos Estados Unidos, atrai a atenção com seu trabalho de aula
e conduz cursos de aprendizagem para professores. Em 1917 o governo espanhol a
convida para inaugurar um instituto de investigação. Em 1919, começa a ditar uma série
de cursos de aprendizagem aos professores em Londres.
Em 1922 o governo a nomeou inspetora-geral das escolas da Itália. Com a
ascensão do regime fascista Montessori acusou publicamente a essa doutrina de “formar
a juventude segundo seus moldes brutais” e decidiu deixar o país em 1934, pois para a
educadora a ascensão do regime fascista de Benito Mussolini, representou triunfo
momentâneo dos valores opostos aos que defendeu. Entretanto, continuou trabalhando
na Espanha, no Ceilão (hoje Sri Lanka), na Índia e na Holanda.
Em 1947 fundou o “Centro Montessori” em Londres. Além disso, em 1949,
1950 e 1951 foi nomeada para o prêmio Nobel. Em 1951 se retira da sua vida de
conferencista.
10
Após 14 anos de exílio regressou à Itália para reorganizar as escolas e ingressar
como docente na Universidade de Roma. Em 1952, Montessori falece, em Noordwijk,
Holanda, com 81 anos de idade.
Assim,
Montessori
desenvolveu
sua
"pedagogia
científica"
baseada
principalmente na transposição de métodos desenvolvidos no trabalho com crianças
"anormais" para o trabalho com crianças "normais".
A pedagogia Montessoriana está inserida no movimento escolanovista e teve
grande importância e destaque para os jardins de infância e para as primeiras séries do
ensino, pois se opôs aos métodos tradicionais que não respeitavam as necessidades e os
mecanismos evolutivos do desenvolvimento da criança, que são extremamente
importantes nessa faixa etária.
Segundo Luzuriaga (1961) o movimento escolanovista é uma corrente
pedagógica que teve início na metade do século XX. Foi um movimento renovador para
a época, pois questionavam o enfoque pedagógico da escola tradicional presente até
então que era centrado na tradição, na cultura intelectual e abstrata, na obediência, na
autoridade, no esforço e na concorrência.
Para os reformistas, a educação deveria assumir-se como fator constituinte de
um mundo moderno e democrático, em torno do progresso, da liberdade, da iniciativa,
da autodisciplina, do interesse e da cooperação. As reformas nas instituições escolares
visavam à retomada da unidade entre aprendizagem e educação, rompida a partir do
início da era moderna, pela própria escolarização, e buscavam religar a educação à vida.
O movimento escolanovista desejava reencontrar a vocação da escola na
sociedade urbana de massas, industrializada e democrática para isso visava uma
reformulação do ensino.
Essa reformulação da escola esteve associada à valorização da atividade ou
experiência em sua prática cotidiana. O entendimento da educação como vida, e não
como preparação para a vida.
No século XX houve em várias partes do mundo uma série de experiências
educacionais escolanovistas que tinham algumas das características básicas que
poderiam ser consideradas constituidoras de uma concepção de escola de educação
11
integral. As próprias denominações destas escolas já mostram seus objetivos. Entre elas,
podemos citar as "escolas de vida completa" inglesas; os "lares de educação no campo"
e as "comunidades escolares livres" na Alemanha; a "escola universitária" nos EUA; as
"casas das crianças" orientadas por Montessori, na Itália; a "casa dos pequenos", criada
por Claparède e Bovet em Genebra; a "escola para a vida", criada por Decroly em
Bruxelas, e muitas outras.
Apesar das particularidades de cada uma destas escolas, todas davam
importância à articulação da educação intelectual com a atividade criadora, em suas
mais variadas expressões, à vida social-comunitária da escola, à autonomia dos alunos e
professores e à formação global da criança.
Com esta tentativa de desformalizar parcialmente a educação escolar, o
movimento escolanovista pretendia que a escola interviesse de maneira ao mesmo
tempo mais profunda e mais abrangente na educação dos indivíduos.
Do ponto de vista político-social, as novas idéias eram uma resposta à
generalização e laicização da educação escolar alcançada, na Europa e nos Estados
Unidos, em fins do século XIX. O ideal da educação para todos ganha concretude, e esta
concretude põe em xeque as tradições escolares. Já do ponto de vista do conhecimento
científico, as novas idéias eram uma conseqüência dos avanços da biologia e da
psicologia, que embasavam uma nova visão da criança, da aprendizagem, da educação
em geral e da educação escolar.
No século XX, principalmente com Claparède, Montessori, Decroly, Dewey e
Freinet são desenvolvidas e sistematizadas as propostas da Escola Nova. O sentido
dessas novas idéias é o da criação de canais de comunicação e interferência entre os
conhecimentos formalizados e as experiências práticas e cotidianas de vida. Toda a
discussão em torno da questão do método, de uma nova visão de como se aprende,
continha a idéia de um religamento entre os conhecimentos escolares e a vida, uma
reaproximação de pensamento e experiência.
O movimento escolanovista teve início na metade do século XX com John
Dewey, um grande defensor do direito de todas as classes sociais à educação. Esse
movimento tinha como princípio a defesa da escola pública e gratuita e a necessidade da
12
implantação de experiências práticas nas salas de aula. Para Dewey a aprendizagem era
um processo ativo, e por isso, criou a expressão "escola ativa" para denominar o ensino
baseado em experiências práticas. Para ele todo conhecimento autêntico vem da
experiência. Essa foi uma das bases do movimento da Escola Nova.
Esse movimento pretendeu criar novas bases para o reconhecimento da
"autoridade pedagógica". Bases que dispensassem a existência de um acervo cultural
fechado e que permitissem a livre expressão e desenvolvimento das diversas
individualidades e culturas, possibilitando um encontro delas em algum ponto a ser
aberto. Não por acaso, foi nos Estados Unidos que o pensamento escolanovista mais se
desenvolveu e onde sua prática foi mais consistente. Isso está relacionado à própria
característica da formação social americana. Sua pluralidade étnica e cultural
demandava um tipo de escolarização da qual emergissem cidadãos capazes de construir
uma identidade cultural coletiva.
O surgimento da Escola Nova pode ser interpretado de diversas maneiras, no
caso americano, ela foi uma resposta às necessidades de uma sociedade que se formara
pela imigração variada, no caso europeu, ela foi uma tentativa de democratização
efetiva do sistema em vista da extensão da escolarização a todas as camadas sociais.
Além disso, um dos grandes impulsos do pensamento escolanovista foi a ocorrência das
guerras mundiais, particularmente a primeira grande guerra, que surpreendeu o espírito
iluminista com o fato de que foram exatamente as nações mais desenvolvidas na
ciência, na tecnologia e na filosofia que protagonizaram o episódio bárbaro.
A pedagogia Montessoriana está baseada nesses princípios escolanovistas
visando harmonizar a interação de forças corporais e espirituais, corpo, inteligência e
vontade através de uma educação da vontade e da atenção, com o qual a criança tem
liberdade de escolher o material a ser utilizado e de proporcionar a cooperação.
Para isso, há alguns princípios fundamentais como a atividade, a individualidade
e a liberdade com ênfase nos aspectos biológicos, pois, para Montessori como a vida é
desenvolvimento, seria função da educação favorecer esse desenvolvimento. Os
estímulos externos formariam o espírito da criança, precisando, portanto, ser
determinados.
Influenciada por Rousseau e pelo desejo de adequar a educação às possibilidades
das crianças o método Montessori se propõe a desenvolver a totalidade da personalidade
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da criança e não somente suas capacidades intelectuais. Preocupa-se também com as
capacidades de iniciativa, de deliberação e de escolhas independentes e com os
componentes emocionais.
Assim, na sala de aula, a criança seria livre para agir sobre os objetos sujeitos a
sua ação, mas estes já estariam preestabelecidos, como os conjuntos de jogos e outros
materiais que desenvolveu como, por exemplo, o material dourado.
Foi com ela que surgiram novidades tão básicas como mesas e cadeiras menores
para as salas de Educação Infantil e a utilização de brinquedos educativos.
O material criado por Montessori visa a compreensão das coisas a partir delas
mesmas, estimulando e desenvolvendo na criança, um impulso interior que se manifesta
no trabalho espontâneo do intelecto.
Para Montessori o papel da professora teria as seguintes características:
Ela ensina pouco, mas observa muito; além do mais, sua função consiste em
dirigir
as atividades psíquicas das crianças bem como seu
desenvolvimento fisiológico. (MONTESSORI, 1969, p.156).
Além disso:
Montessori estabelecia, de forma radical, que a função da mulher não é a de
ensinar, mas apenas orientar e facilitar o processo de aprendizagem e, em
decorrência disso, não caberia dar ênfase à formação teórica desse profissional,
pois o grande condutor do cotidiano escolar seriam os interesses e necessidades
das crianças com as quais a mestra trabalha. (ARCE, A. In: Documentação
oficial e o mito da educadora nata na educação infantil).
Contudo, não podemos negar que Montessori trouxe inúmeras contribuições
para a educação e principalmente para o ensino de Educação Infantil e das primeiras
séries do Ensino Fundamental principalmente por defender uma ambiente escolar que
favorece a liberdade da criança e por afirmar que as próprias crianças trazem dentro de
si o potencial criador que permite que elas mesmas conduzam o aprendizado.
1.1 A criança e a concepção de desenvolvimento
infantil
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Segundo Montessori, em seu livro intitulado A Criança, o início do século XIX
foi definido pelo rei Vittorio Emmanuele III da Itália como o século da criança. Nesse
período há o início de um movimento social a favor da infância que teve como iniciativa
e contribuição a ciência. Com o desenvolvimento da ciência, com o combate da
mortalidade infantil através da higienização a vida da criança assume um novo aspecto.
Além disso, a ciência mostrou que até então a infância terminava no momento da
conclusão da escola elementar. Com meiguice e tolerância, os princípios educativos
introduziram-se tanto nas famílias como nas escolas.
Com isso, começa-se a levar a criança em consideração e assim a pensar nela.
Cria-se coisas próprias para as crianças, ambientes, mobílias, etc. Até então a criança
era considerada um ser marginalizado pela sociedade, que todos podiam tratar sem
respeito, castigar, insultar, por força de um direito – o direito do adulto. Além disso, os
adultos pagavam desconhecidos para ficarem com as crianças em ambientes separados
dos ambientes dos adultos, elas não podiam utilizar nada nem nenhum lugar comum ao
do adulto e também não ficavam em um lugar apropriado para elas, num lugar onde elas
pudessem exercitar a atividade própria da infância.
O início da preocupação com a educação da criança tem a ver mais com um
despertar de consciência do que com à evolução das condições de vida. Não foi apenas
ao progresso à higiene infantil, mas também com a personalidade da própria criança que
se manifestou de novos aspectos.
Montessori afirma que:
É muito provável que tais alusões, quase intuições proféticas, refletissem as
impressões suscitadas pela ciência que, na última década do século anterior,
mostrara a criança sofredora, mortalmente atacada por moléstias infecciosas –
dez vezes mais que os adultos – e revelara a criança vítima da tortura da escola.
Ninguém, porém, foi capaz de prever que a criança guardasse em si própria um
segredo vital que poderia desvendar os mistérios da alma humana, que
trouxesse dentro de si uma incógnita indispensável para oferecer ao adulto a
possibilidade de solucionar seus próprios problemas individuais e sociais. Este
ponto de vista poderá transforma-se no alicerce de uma nova ciência que se
dedique a pesquisar a infância, cuja influência poderá fazer-se sentir em toda a
vida social do homem. (MONTESSORI, s.d, p.16)
Para Montessori a criança possui energias mentais que a torna capaz de construir
e consolidar em poucos anos, sozinha, sem professores, sem nenhum subsídio
15
educativo, mesmo se deixada entregue a si mesma, todas as características da
personalidade humana.
Segundo Montessori:
A criança é um ser, fisicamente fraco, nascido com grandes possibilidades, mas
praticamente sem ter desenvolvido nele um dos fatores da vida mental, é um ser
que pode ser considerado “zero”, mas que, no decorrer de seus anos, já supera
todos os outros seres vivos. (MONTESSORI, 1949, Prefácio).
E para Montessori esse é, realmente, um dos maiores mistérios da vida. Além
disso, Montessori com a descoberta de que a criança é dotada de uma mente capaz de
absorver (mente absorvente) provocou uma revolução no campo educacional. Assim,
compreende-se agora porque razão o primeiro período do desenvolvimento humano,
quando se forma o caráter, é o mais importante de todos.
Além disso, Montessori afirma que:
A criança é dotada de poderes desconhecidos, que podem levar a um futuro
luminoso. (MONTESSORI, 1949, p.12)
... a mente absorvente da criança se orienta na direção do ambiente; e,
especialmente no início da vida, deve tomar cuidados especiais para que o
ambiente ofereça interesse e atrativos para esta mente que se deve dele nutrir
para a própria construção. (MONTESSORI, 1949, p.113)
Por isso, para Montessori o ambiente tem um papel importante, principalmente
logo depois do nascimento da criança. O ambiente que circunda o recém-nascido é
importante para que a criança não desenvolva hábitos de regressão, se sentindo rejeitada
quando na verdade deveria se sentir atraída pelo ambiente que entrou.
Com o desenvolvimento da psicologia foi abandonada/superada a idéia de que o
indivíduo humano possui nos seus primeiros anos de vida um conteúdo bastante pobre,
que enriquece com seu crescimento, algo pequeno em desenvolvimento, algo que
aumenta, porém conservando sempre a mesma forma. A psicologia reconhece que há
vários tipos de psique e de mente nos diversos períodos da vida.
Segundo Montessori (1949, p.29) esses períodos são claramente distintos entre si
e coincidem com as várias fases do desenvolvimento físico. Os psicólogos chegaram a
dizer nessa época que o desenvolvimento é uma sucessão de nascimentos.
16
Num determinado período da vida desaparece uma individualidade psíquica e
surge outra. O primeiro destes períodos vai do nascimento aos seis anos. Durante esse
período há manifestações diversas e o tipo mental continua o mesmo. De zero a seis
anos existem duas subfases distintas: a de zero a três anos revela um tipo de
mentalidade da qual o adulto não consegue se aproximar, ou seja, da qual ele não pode
exercer uma influência direta e, dessa maneira, não existe escola para estas crianças.
Para Montessori (1949, p.29) a outra subfase abrange dos três aos seis anos, na
qual o tipo mental é o mesmo, porém a criança começa a se tornar influenciável. Esse é
um período de grandes transformações no indivíduo. Por isso:
... aos seis anos o indivíduo, segundo os psicólogos da época, tornam-se
suficientemente inteligente para ser admitido na escola. (MONTESSORI,1949,
p.29)
Além disso, Montessori afirma que:
... a parte mais importante da vida não é aquela que corresponde aos estudos
universitários, mas sim ao primeiro período, que vai desde o nascimento até os
seis anos, pois é exatamente nesta fase que se forma a inteligência, o grande
instrumento do homem. E não apenas a inteligência, mas também o complexo
das faculdades psíquicas. (MONTESSORI, 1949, p.33)
Com os vários estudos de psicólogos sobre a vida começou-se a formar uma
tendência oposta à de que a parte mais importante da vida é aquela que corresponde aos
estudos universitários, na verdade começa-se a perceber que a parte mais importante é
aquela do primeiro período que vai do nascimento até os seis anos, pois é exatamente
nessa fase que se forma a inteligência e também o complexo das faculdades psíquicas.
Assim, a criança aos 6 anos foi considerada apta a entrar na escola, pois notouse que nesse período a criança sofre uma transformação, através da qual ela se torna
suficientemente amadurecida para ser admitida na escola. Aos seis anos, percebe-se que
ela consegue compreender, que consegue escutar o que está sendo dito, pois antes, era
difícil chegar até ela, pois vivia-se num plano diferente do adulto, não conseguia escutálo e compreendê-lo. Caso a criança aos seis anos não pudesse se orientar, nem
caminhar, nem compreender a fala do professor, não estaria em condições de participar
da vida coletiva.
17
Dessa forma, com o reconhecimento de que aos 6 anos a criança já está apta para
entrar na escola muitos estudiosos passaram a se dedicar mais ao estudo dessa faixa
etária.
Entretanto, os educadores nunca refletiram sobre o fato de que se a criança já
consegue se orientar, caminhar e compreender a fala do professor deve-se ao fato de ter
evoluído mentalmente, pois ao nascer era incapaz de tudo isso.
O período infantil é um período de criação; não existe nada no início e cerca de
um ano após o nascimento a criança conhece tudo. Segundo Montessori a criança:
...não nasce com um pouco de inteligência, um pouco de memória, um pouco de
vontade, prontas a crescerem e se desenvolverem no período seguinte.
(MONTESSORI, 1949, p.33)
Ao nascer a criança conta com um meio de expressão: o choro. Entretanto, isso
não se trata de desenvolvimento, mas sim de criação, que parte do zero.
Segundo Montessori (1949, p.34) a criança é dotada de outros poderes (poder de
criação) e toda a criação que realiza é algo grande e maravilhoso. A criança cria a
linguagem e também a os órgãos que a permite falar. Além disso, todo o movimento
físico é criado por ela. Tudo isso é uma conquista maravilhosa que não é produzida por
uma mente consciente, mas sim inconsciente.
Na criança não existe consciência e vontade, pois, a consciência e a vontade
deve ser criada. E este é um dos deveres da professora.
Segundo Montessori:
...o fato de a criança ter uma mente inconsciente não significa que ela tem uma
mente inferior a de quem tem uma mente consciente. Uma mente inconsciente
pode ser rica em inteligência. A criança realiza suas maravilhosas conquistas, a
começar pelo conhecimento do ambiente, neste tipo de mente. (MONTESSORI,
1949, p.34)
A criança possui um poder de sensibilidade tão intenso que as coisas que a
circundam despertam nela um interesse e um entusiasmo que parecem penetrar na sua
própria vida. A criança assimila todas estas impressões, não com a mente, mas com a
própria vida.
Para Montessori (1949, p.35) a criança precisa de memória para recordar-se das
coisas, entretanto, a criança não possui memória, ela deve construí-la. A criança absorve
o conhecimento com sua vida psíquica diferentemente da do adulto que adquiri
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conhecimentos através da inteligência. Nos adultos as informações são despencadas
sobre suas cabeças e assim recordam e as registram em sua mente. Já na criança as
impressões penetram e a formam na mente da criança.
Segundo Montessori (1949, p.36) a criança aprende tudo inconscientemente,
passando, pouco a pouco, do inconsciente para o consciente. Para ela a criança sofre,
diferentemente do adulto, uma transformação: as informações não só penetram na sua
mente, como a formam. Encarnam-se nela. A criança cria a própria “carne mental”,
usando as coisas que se encontram no seu ambiente. Montessori chamou esse tipo de
mente de Mente Absorvente.
Outra maravilhosa conquista da criança, para Montessori, é sem dúvida o
movimento. Logo que nasce ela já faz alguns movimentos com o corpinho. E ao passar
dos meses ela começa a caminhar, mexer-se, movimentar-se pelo ambiente, fazer
algumas coisas, divertir-se, etc. A cada dia que passa ela aprende a movimentar-se mais
e também a linguagem começa a penetrar na sua mente, tudo segundo as necessidades
de sua vida. Ela aprende muitas coisas com uma rapidez surpreendente. Cada coisa que
a circunda, hábitos, costumes, religião, ela se apropria e fixam-se na sua mente de modo
estável.
Para Montessori:
Os movimentos que a criança conquista não se formam ao acaso, mas sim que
vão sendo alcançados num período particular do desenvolvimento. Quando a
criança começa a se mexer, a sua mente, capaz de absorver, já preparou o seu
ambiente; antes que ela comece a se movimentar, já ocorreu nela um
desenvolvimento psíquico inconsciente, e ao iniciar seus primeiros movimentos
ela começa a ficar consciente. (MONTESSORI, 1949, p.38)
Através da experiência do ambiente, sob forma de brincadeira, a criança
examina as coisas e as impressões que recebeu na sua mente inconsciente. E através do
trabalho torna-se consciente e constrói o Homem. Segundo Montessori, a criança é
dirigida por uma força misteriosa, maravilhosamente grande, que, pouco a pouco, ela
encarna; assim se torna homem e se faz homem por meio de suas mãos, pela sua
experiência: primeiro através da diversão e, em seguida, através do trabalho. As mãos
são o instrumento da inteligência humana. Com essas experiências a criança assume
uma forma definida e, portanto, limitada, já que o conhecimento é cada vez mais
limitado pelo inconsciente e pelo subconsciente.
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A criança entra na vida e inicia o seu trabalho misterioso e pouco a pouco
assume a maravilhosa personalidade adequada a seu tempo e ambiente. Edifica a sua
mente, até que, pedaço por pedaço, chega à construção da memória, a entender, a
raciocinar.
Para Montessori (1949, p.39) aos adultos cabe não ensinar, mas sim em ajudar a
mente infantil no trabalho do seu desenvolvimento. Seria maravilhoso se fosse possível
prolongar o período em que atua na criança a mente capaz de absorver os
conhecimentos sem cansaço.
Segundo Montessori (1949, p.39) a descoberta de que a criança é dotada de uma
mente capaz de absorver provocou uma revolução no campo educacional. Agora,
compreende-se com facilidade porque razão o primeiro período do desenvolvimento
humano, quando se forma o caráter, é o mais importante de todos. Em nenhuma outra
idade da vida tem-se uma necessidade maior de ajuda inteligente como nesta e cada
obstáculo que se interponha, então, à criança diminuirá as possibilidades de
aperfeiçoamento da sua obra criativa. Por isso, o professor deve ajudar a criança não
mais porque ela é um ser pequeno e débil, mas sim porque ela é dotada de grandes
energias criativas, que são de uma natureza frágil que requer uma defesa amorosa e
inteligente para não serem feridas.
Para Montessori é preciso compreender que estas energias pertencem a uma
mente inconsciente, a qual deve se tornar consciente através do trabalho e da
experiência adquirida no ambiente. Além disso, é preciso dar conta de que a mente
infantil é diferente da do adulto, que não podemos alcançá-la com o entusiasmo verbal,
que não podemos intervir diretamente na passagem do inconsciente para o consciente.
Assim então, todo o conceito educacional precisa ser uma ajuda à vida da criança, ao
desenvolvimento psíquico do homem, e não uma imposição para que grave idéias, fatos
e palavras.
Segundo Montessori (s.d, p.24) o adulto tornou-se egocêntrico em relação à
criança; não egoísta, mas egocêntrico, pois encara tudo que se refere à criança psíquica
segundo seus próprios padrões, chegando assim a uma incompreensão cada vez mais
profunda. Com esse ponto de vista o adulto considera:
... a criança um ser vazio, que o adulto deve preencher com seu próprio esforço,
um ser inerte e incapaz, pelo qual ele deve fazer tudo, um ser desprovido de
orientação interior, motivo pelo qual o adulto deve guiá-lo passo a passo, do
exterior. Enfim, o adulto é como que o criador da criança e considera o bem e o
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mal das ações desta do ponto de vista de suas relações com ela. O adulto é a
pedra-de-toque do bem e do mal. É infalível, é o bem segundo o qual a criança
deve moldar-se; tudo que na criança se afasta das características do adulto é um
mal que este se apressa em corrigir. Com esta atitude que, inconscientemente,
anula a personalidade da criança, o adulto age convencido de estar cheio de
zelo, amor e sacrifício. (MONTESSORI, s.d, p.24)
Para Montessori, para compreender a criança e o adolescente não adianta tentar
fazer com que o adulto aprenda alguma coisa ou integre uma cultura diferente. Mas sim,
segundo Montessori:
... para tratar a criança de um modo diferente de que vem sendo tratado,
para salvá-la dos conflitos que colocam em perigo sua vida psíquica, é
necessário antes de tudo dar um passo fundamental, essencial do qual depende
tudo: modificar o adulto. (MONTESSORI, s.d, p.23)
Além disso:
É necessário que o adulto encontre em si mesmo o erro ignorado que o impede
de ver a criança. (MONTESSORI, s.d, p.23)
Para Montessori essa é a melhor maneira de se compreender a criança e o
adolescente. Sem ela é impossível ir-se adiante. É preciso que o adulto não apenas
declare amar a criança a ponto de sacrificar-se por ela, mas sim recorrer a algo mais,
além de tudo que é notório, voluntário e consciente.
Para Montessori:
Existe uma parte da alma da criança que sempre foi desconhecida e que se deve
conhecer; assim deve proceder o adulto, procurando esse algo desconhecido que
se esconde na alma da criança. (MONTESSORI, s.d, p.23)
Montessori acredita que só assim podemos extrair o elemento indispensável ao
progresso moral da humanidade. E para isso todos, sem exceção, devem colaborar.
Montessori afirma que:
Não é a criança física, mas a psíquica que poderá dar ao aperfeiçoamento
humano um impulso dominante e poderoso. É o espírito da criança que poderá
determinar qual será o verdadeiro progresso humano e, talvez, o início de uma
nova civilização. (MONTESSORI, s.d, p.15)
21
Daí a importância de um estudo mais aprofundado da criança e da infância.
Montessori via como primeira necessidade mostrar as verdadeiras características
da infância, dando a elas a condição de "elo entre as gerações". Atribuindo às crianças a
herança da evolução do homem e do seu papel fundamental na perpetuação e construção
da cultura.
Para Montessori a criança ao nascer é incapaz, possuindo características
naturais, que rapidamente se modificam ao entrar em contato com o ambiente. Segundo
Montessori "o ser que nasce não é apenas um corpo material (...) traz em si o padrão de
instintos psíquicos" (s.d, p.27).
Montessori considera a criança um "embrião espiritual", que desde o nascimento
possui além de vida física, vida psíquica. Ela se viu preocupada com o lado psíquico das
crianças. Além disso, utilizou-se de contribuições da psicanálise para chegar à
conclusão que era necessário cuidar muito bem dos pequenos, para que não lhes
causasse traumas em sua vida adulta, pois tudo que acontece na infância está guardado
no subconsciente, podendo vir à tona na vida adulta. Montessori afirma que: "Não é a
criança física, mas a psíquica que poderá dar ao aperfeiçoamento humano um impulso
dominante e poderoso" (s.d, p.15).
Montessori acredita que toda criança nasce com sensibilidade e potencialidade
precisando ser estimulada adequadamente através do ambiente exterior, para que possa
favorecer atividades espontâneas, concentradas, autocorretivas, contribuindo assim para
a liberdade, independência e desenvolvimento intelectual das crianças. Ela diz que essa
predisposição de construção são os chamados "períodos sensíveis":
Trata-se de sensibilidades especiais que existem nos seres em via de evolução,
ou seja, nos estados infantis, as quais são passageiras e limitam-se à aquisição
de uma determinada característica. Uma vez desenvolvida essa característica, a
sensibilidades cessa e, assim, cada característica se estabelece com o auxílio de
um impulso. (MONTESSORI, 1965, p.52).
A extrema importância dada ao ambiente que está inserida a "nova" criança, é
justamente para aproveitar o máximo este período sensível da criança que vai dos 3 aos
22
6 anos de idade. Nesta fase da infância a criança possui muita sensibilidade, destacandose a ordem do ambiente, por exemplo. Ela gosta e necessita de ordem ao seu redor. Para
ela a ordem representa um estímulo, significando para a criança orientação, dominação
e segurança no ambiente. Possibilita à criança a capacidade de assumir o ambiente
externo, através dos sentidos. Dentro de um ambiente, por exemplo, podemos verificar
muitas vezes que objetos chamativos apenas distraem a atenção das crianças num certo
momento. Irá depender do interesse dela em relação ao objeto. Objetos menores e
discretos poderão despertá-las para pequenos detalhes interessantes e importantes para
seu desenvolvimento.
Assim, Montessori considera a criança um adulto em potencial. A criança num
ambiente apropriado, com materiais interessantes que favoreçam o crescimento e a
formação de sua personalidade, possibilitando através disto, liberdade, atividade,
espontaneidade, individualidade, dará condições para a auto-educação. Lembramos que
Maria Montessori afirma que é necessário que os adultos despertem seus sentimentos de
amor e respeito à criança, confiando no seu potencial, e considerando que ela se
desenvolve como um todo, acreditando que elas podem se autoformar.
Para explicar a concepção de desenvolvimento da criança Montessori afirma que
(s.d, p.25) só após a invenção do microscópio, pode-se observar como se forma
realmente um ser vivo e constatou-se que a origem é uma simples célula germinativa. A
célula germinativa (que resulta da fusão de duas células), possui apenas a membrana, o
protoplasma e o núcleo, como qualquer outra célula; representa simplesmente a célula
elementar em sua foram primitiva, sem qualquer tipo de diferenciação. Qualquer ser
vivo, seja vegetal ou animal, provém de uma célula primitiva.
A célula germinativa possui a propriedade de subdividir-se rapidamente – e de
fazê-lo segundo um padrão preestabelecido. Todavia, não há na célula primitiva o
mínimo vestígio material desse padrão. Apenas existem em seu interior os
cromossomos que estão relacionados à hereditariedade.
Acompanhando os primeiros estágios do desenvolvimento nos animais, vê-se a
primeira célula dividir-se em duas; depois, estas em quatro, e assim por diante, até a
formação de uma espécie de bola vazia chamada mórula, que depois se invagina em
duas camadas que deixam dentro de si uma abertura, constituindo-se assim uma
cavidade de parede dupla- a gástrula. Através de multiplicações, invaginações,
23
diferenciações, continua a desenvolver-se em órgãos e tecidos um ser complexo.
Consequentemente, a célula germinativa, embora tão simples, límpida e desprovida de
qualquer padrão material, trabalha e elabora com exatíssima obediência à ordem
imaterial que traz dentro de si. O padrão só é visto através da atividade das células
infatigáveis, podendo-se distinguir apenas o trabalho já realizado. Fora deste, nada
aparece.
Nos embriões dos mamíferos – e, por conseguinte, no do homem – um dos
primeiros órgãos que aparece é o coração. Na verdade o que aparece é uma vesícula que
pulsa imediata e ordenadamente, obedecendo a um ritmo estabelecido, que ainda vai se
transformar em coração. O pulsar do coração é o movimento vital que auxilia todos os
tecidos vitais em formação, enviando-lhes os materiais necessários à vida.
Segundo Montessori (s.d, p.26) o coração realiza um trabalho oculto e
maravilhoso porque se realiza por si mesmo:
... é o próprio milagre da criação surgida do nada. As sapientíssimas células
vivas nunca se enganam, encontrando em si mesmas o poder de se
transformarem profundamente, seja em células cartilaginosas, seja em células
nervosas ou em células de revestimento cutâneo e cada tecido assume o seu
posto exato. Esta maravilha da criação, espécie de segredo do universo, é
rigorosamente ocultada: a natureza envolve-a com véus e invólucros
impenetráveis. E só ela pode rompê-los, ao lançar para o exterior um ser
maduro, que surge no mundo como a criatura nascida. (MONTESSORI, s.d,
p.27)
Segundo Montessori (s.d, p.27) quando o ser nasce ele não é apenas um corpo
material. Ele transforma-se numa espécie de célula germinativa que contém funções
psíquicas latentes, de tipo já definido. O novo corpo não funciona apenas em seus
órgãos, mas tem também outras funções: os instintos, que não podem ser contidos numa
célula, devem ser dispostos em um corpo vivo, em um ser já nascido. Assim como toda
célula germinativa traz em si o padrão do organismo sem que seja possível chegar-lhes
aos documentos, todo corpo recém-nascido, qualquer que seja a espécie a que pertença,
traz em si o padrão de instintos psíquicos, de funções que colocarão o novo ser em
contato com o meio ambiente.
Assim, quando o ser novo é formado torna-se sede de misteriosas orientações
que darão lugar aos atos, às características, ao trabalho, ou seja, às funções no ambiente
externo.
24
O ambiente não deve proporcionar apenas os meios para a existência fisiológica,
mas também os requisitos necessários às tarefas que traz consigo todo ser animal, o qual
dele recebe não só a exigência de viver mas também de exercer uma função destinada a
preservar o mundo e sua harmonia. Em conseqüência, o ambiente varia para cada ser, de
acordo com a sua espécie.
A criança recém-nascida não é simplesmente um corpo pronto para funcionar,
mas constitui um embrião espiritual que possui diretrizes psíquicas latentes.
O espírito pode ser tão profundamente latente a ponto de não manifestar-se
como o instinto do animal que já está pronto a revelar-se em suas ações estabelecidas. O
fato de não ser movido por instintos-orientações fixos e determinados, como os animais,
é sinal de um fundo de liberdade de ação que requer uma elaboração especial, quase
uma criação deixada a cargo do desenvolvimento de cada indivíduo e, portanto,
imprevisível, muito mais delicada, difícil e oculta. Consequentemente existe na alma da
criança um segredo impenetrável se ela própria não o revelar à medida que elabora sua
formação. Precisamente como na segmentação da célula germinativa, na qual nada
existe senão um padrão. Todavia, um padrão que nenhum meio é capaz de revelar e que
se manifestará apenas quando forem assumindo forma os detalhes do organismo. Eis o
motivo pelo qual a criança pode fazer-nos revelações relativas ao desígnio natural do
homem.
Entretanto, devido à delicadeza que está ligada a cada criação surgida do nada, a
vida psíquica da criança necessita de uma defesa e de um ambiente análogo aos
invólucros e véus com que a natureza envolve o embrião físico.
Segundo Montessori (s.d, p.31) a criança que nasce não ingressa num ambiente
natural; mas entra no ambiente da civilização, onde se desenvolve a vida dos homens. É
um ambiente sobrenatural, construído acima da natureza e às suas expensas, pelo
impulso de obter auxílios minuciosos à vida do homem e facilitar-lhe a adaptação.
A passagem do nascimento deveria ser o menos traumatizante possível, com um
tratamento científico para o recém-nascido, pois em nenhuma outra época da vida o
homem enfrenta semelhante ocasião de luta e contraste, bem como de sofrimento
Entretanto, não é tomada nenhuma providência para facilitar essa passagem,
embora algumas pessoas achem o contrário.
Montessori (s.d, p.42) afirma que os cuidados a serem prodigalizados ao recémnascido deve levar muito em conta a vida psíquica. Se o recém-nascido já possui uma
vida psíquica, com maior razão a possuirá a criança em seu primeiro ano de existência e
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ainda mais tarde. O progresso atual nos cuidados à infância consiste em levar em
consideração não apenas a vida física como também a psíquica. Para Montessori a
educação deve começar desde o nascimento. É evidente que a palavra educação não é
empregada aqui no sentido de ensinamento, mas no de auxílio ao desenvolvimento
psíquico da criança.
A figura do recém-nascido é o impressionante ponto de partida: aquela criança
que nasce inerte e que permanecerá inerte por longo tempo, incapaz de manterse ereta, necessitada de cuidados como um inválido, aquela criança muda, que
por muito tempo só se fará ouvir através do choro, do grito de dor, fazendo que
lhe acorram como a pessoa que pede socorro. Só depois de muito tempo –
meses ou um ano inteiro, talvez mais – aquele corpo se levantará e andará,
deixará de ser inválido e passará a ser o corpo do homem-criança.
(MONTESSORI, 1949, p.43)
Para Montessori (s.d, p.43) existe na criança um jogo de instintos, relativos não
apenas às funções digestivas, mas também às funções psíquicas, como se observa desde
o início nas crias dos mamíferos quando, rapidamente e por impulso intrínseco,
assumem características da espécie. No que diz respeito aos movimentos, parece que a
criança dispõe de possibilidades mais lentas de desenvolvimento em comparação com
os recém-nascidos de outras espécies animais. Com efeito, enquanto os órgãos
sensoriais funcionam desde o instante do nascimento – pois a criança é de imediato
sensível à luz, ao ruído, ao tato, etc – o movimento ainda é muito pouco desenvolvido.
Montessori (s.d, p.43) questiona que é impressionante que a criança nasça e se
mantenha inerte durante tanto tempo, enquanto as crias dos outros mamíferos quase de
imediato após o nascimento – ou pelo menos após brevíssimo espaço de tempo – já se
sustentam em pé, andam, procuram a mãe e se exprimem na linguagem própria da
espécie, embora de maneira ainda frágil, imperfeita e quase patética.
Segundo Montessori:
Todas as características que não sejam relativas ao funcionamento do
organismo vegetativo podem ser reunidas e chamadas de características
psíquicas. Ora, tais características já se encontram em todos animais desde o
nascimento. (MONTESSORI, p.44)
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Segundo Montessori (s.d, p.44) há uma teoria científica que explica os
movimentos instintivos dos animais que é uma conseqüência de experiências feitas pela
espécie em épocas anteriores e transmitidas por hereditariedade. Os homens sempre
andaram eretos, sempre falaram uma linguagem articulada e estiveram prontos a dar
hereditariedade a seus descendentes. Seria absurdo pensar que logo o homem,
caracterizado e distinto de todas as demais criaturas pela grandiosidade de sua vida
psíquica, seja o único a não possuir um padrão de desenvolvimento psíquico. Deve
existir alguma verdade oculta sob tais contradições. O espírito pode ser tão
profundamente latente a ponto de não se tornar manifesto como o instinto do animal,
que já vem pronto para revelar-se em ações preestabelecidas.
O fato de não ser movido por instintos-guias fixos e determinados como os dos
animais é sinal de uma inata liberdade de ação que requer uma elaboração especial,
quase uma criação deixada a cargo do desenvolvimento de cada indivíduo e, por
conseguinte, imprevisível.
Montessori (s.d, p.45) afirma que a diferença psíquica entre o animal e o homem
é a seguinte:
... o animal é como objeto fabricado em série, cada indivíduo reproduzindo de
imediato as características uniformes fixadas na raça inteira. O homem, ao
contrário, é como o objeto trabalhado à mão: cada um diferente do outro, cada
um possuindo um espírito criador próprio, que o transforma numa obra de arte
da natureza. Mas o trabalho é lento e demorado. Antes que surjam os efeitos
exteriores tem que haver um lavor íntimo que não é a reprodução de um tipo
fixo, mas a criação de um tipo novo – e, consequentemente, é um enigma, um
resultado de surpresa, que permanece oculto durante longo tempo, exatamente
como ocorre com a obra de arte que o autor conserva na intimidade do estúdio,
transfundindo-se nela antes de a expor em público. (MONTESSORI, s.d, p.45)
Segundo Montessori (s.d, p.45) o trabalho através do qual se forma a
personalidade humana é a obra oculta da encarnação. O homem inerte é um enigma. O
corpo inerte contém em si o mecanismo mais complexo dentre todos os que existem nos
seres vivos – e pertence ao homem. Este pertence a si mesmo e deve encarnar-se com o
auxílio de sua própria vontade.
A carne é denominada pela fisiologia como sendo um conjunto de órgãos
motores, ou seja, músculos voluntários. O próprio termo diz que são movidos pela
vontade e nada pode indicar melhor o fato de que o movimento está ligado à vida
psíquica. A vontade nada poderia fazer sem os órgãos, sem os seus instrumentos.
27
Os órgãos do movimento são muito importantes para os animais de qualquer
espécie, pois nada poderiam fazer se lhes faltasse os órgãos do movimento. No homem
os músculos são infinitamente complexos e numerosos. Durante seu funcionamento, os
músculos se associam para executar ações complicadíssimas. Alguns exercem impulsos,
outros assumem atitude passiva, alguns são capazes apenas de efetuar uma
aproximação, outros um contato.
Uma inibição corrige um impulso e, por isso, sempre o acompanha; a um
músculo que aproxima articula-se outro que une – sem associações reais, ou seja,
grupos de músculos juntam-se em movimentos únicos e, assim, o movimento pode
complicar-se infinitamente.
Cada movimento é uma associação de ações opostas; cada modulação requer a
ação quase de um exército que atua ao mesmo tempo que um exército oposto – ambos
habilmente treinados até a perfeição.
Segundo Montessori (s.d, p.46) não se teve confiança total na natureza porque a
parte superior – construtiva e diretora – foi confiada à energia individual, uma energia
que se sobrepõe à natureza e, portanto, é supranatural. Este é o fato primordial a
considerar no homem. O espírito humano animador deve encarnar-se para atuar e abrir
caminho no mundo. Tudo isso, segundo Montessori, constitui o primeiro capítulo da
vida da criança.
Para Montessori:
A encarnação individual possui, por conseguinte, diretrizes psíquicas.
(MONTESSORI, s.d, p.46)
Assim deve existir na criança uma vida psíquica que precede a vida motora e é
anterior a qualquer expressão externa, e também independente dela.
Segundo Montessori (s.d, p.46) seria um grave erro acreditar que a criança
possua músculos débeis, e por isso não se consiga manter ereta, ou que a incapacidade
de coordenar os movimentos seja inata no ser humano.
Nos recém-nascidos a força muscular é bastante evidente nos impulsos e
resistências dos membros. Um exemplo bem claro é o difícil fato da coordenação de
sugar e deglutir, já pronta quando a criança nasce.
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Para Montessori (s.d, p.47) a natureza insere na criança condições novas em
relação às dos animais recém-nascidos. Libera o campo da movimentação do
absolutismo imperativo dos instintos. Os instintos se retraem e os músculos aguardam,
fortes e obedientes, um novo comando – esperam o brado da vontade para coordenar-se
a serviço do espírito humano. Devem assumir as características não apenas de uma
espécie, mas de um indivíduo que os anima. Existem, sem dúvida, também os instintos
da espécie, que impõem as características fundamentais; sabe-se que cada criança
andará em atitude ereta e falará. Contudo, dela podem resultar variedades individuais
tão insuspeitadas a ponto de constituírem um enigma.
Entretanto, segundo Montessori:
O homem é capaz de tudo e sua aparente inércia prepara a maravilhosa surpresa
da individualidade. Sua voz articulada algum dia articulará palavras: ainda não
sabemos qual será seu idioma. Falará a língua que aprender em seu ambiente,
com atenção, construindo os sons com esforços incalculáveis, depois as sílabas
e finalmente as palavras. Será o elaborador voluntário de todas as suas funções
de relacionamento com o ambiente, será o criador de um novo ser.
(MONTESSORI, s.d, p.47)
Segundo Montessori, o fenômeno da criança inerte ao nascer sempre foi
constatado, entretanto não se fez nada em relação a essas constatações, apenas foram
deixados de lado.
Isso na prática da vida cotidiana resultou em muitas conseqüências que
representaram um grande perigo para a vida psíquica da criança. Uma das
conseqüências foi o fato de que levaram a pensar erroneamente que não só os músculos
– ou seja, a carne – fossem inertes, mas que a própria criança também o fosse – um ser
passivo, desprovido de vida física. E com isso o adulto atreveu-se a adquirir a convicção
errônea de ser ele quem animará a criança com seus cuidados e auxílio. Isso acabou se
tornando um dever e responsabilidade, apresentou-se como modelador da criança e
construtor da sua vida psíquica.
Segundo Montessori:
O adulto atribui-se um poder quase divino: terminou por acreditar-se o Deus da
criança e viu-se a si mesmo como está na Gênesis: “Eu criei o homem à minha
imagem e semelhança”. A soberba foi o primeiro pecado do homem: o fato de
arvorar-se em substituto de Deus foi a causa da miséria de toda uma
descendência. (MONTESSORI, s.d, p.48)
29
Com isso, se a criança traz em si a chave de seu próprio enigma individual, se
possui um padrão psíquico e diretrizes de desenvolvimento, estes devem ser potenciais e
extremamente delicados nas tentativas de realização. Entretanto, a intervenção do
adulto, exaltado por seu ilusório poder, é capaz de anular tais padrões ou desviar-lhes as
realizações ocultas.
Segundo Montessori:
O adulto pode realmente cancelar o desígnio divino que remonta às origens do
homem e, de geração em geração, o homem sempre crescerá deformado na sua
encarnação. (MONTESSORI, s.d, p.48)
Para Montessori esse é o grande e fundamental dentre outros problemas da
humanidade. Toda questão reside em que a criança possua uma vida psíquica ativa
embora não seja capaz de manifestá-la, porque deve elaborar prolongadamente em
segredo as suas difíceis realizações.
Esse conceito segundo Montessori (s.d, p.48) sugere uma visão de uma alma
aprisionada, obscura, que procura vir à luz, nascer e crescer, e que vai paulatinamente
animando a carne inerte, chamando-a com o brado da vontade, aflorando à luz da
consciência com o esforço de um ser que nasce. E no meio ambiente aguarda-o um ser
dotado de um poder enorme, gigantesco, que o agarra e quase o esmaga.
Segundo Montessori no meio ambiente nada está preparado para receber o fato
grandioso que é encarnação de um homem, porque ninguém o vê e, por isso, ninguém o
aguarda (não existe para ele qualquer proteção, qualquer auxílio).
A criança que se encarna é um embrião espiritual que deve viver às expensas do
ambiente, mas, como o embrião físico, precisa ser protegido por um ambiente
exterior especial, caloroso de amor, rico de nutrição, onde tudo é feito pára
acolhê-lo e anda para lhe causar obstáculos. (MONTESSORI, s.d, p.49)
Através da compreensão dessa realidade a atitude do adulto em relação à criança
deve mudar, pois a figura da criança, embrião espiritual que se está encarnando,
desperta e impõe-nos novas responsabilidades.
A encarnação efetua-se através de esforços ocultos: tudo que cerca esse trabalho
criativo constitui um drama desconhecido, que ainda não foi escrito.
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Segundo Montessori (s.d, p.49) ocorre um intercâmbio entre o indivíduo, ou
melhor, o embrião espiritual, e o ambiente; graças a este, o indivíduo se forma e se
aperfeiçoa. Esta atividade primordial, construtiva, é análoga à função da pequena
vesícula que, no embrião físico, representa o coração e que assegura o desenvolvimento
e a nutrição de todas as partes do corpo do embrião, enquanto se alimenta através dos
vasos sanguíneos da mãe, seu ambiente vital. A individualidade psíquica desenvolve-se
e organiza-se pela ação desse motor em relação com o ambiente. A criança esforça-se
por assimilar o ambiente e de tais esforços nasce a profunda unidade da sua
personalidade.
Toda essa ação lenta e gradual constitui uma contínua apropriação do
instrumento por parte do espírito, o qual deve zelar com esforço pela sua soberania a
fim de que o movimento não morra na inércia e não se automatize. O espírito deve
comandar continuamente, para que o movimento, livre do domínio de um instinto fixo,
não conduza ao caos. O exercício de tal esforço produz um desenvolvimento sempre
ativo de energia construtiva e contribui para a obra perpétua da encarnação espiritual.
Assim:
... se forma, por si mesma, a personalidade humana como o embrião e a criança
se transformam no criador de homens, no Pai do homem. (MONTESSORI, s.d,
p.50)
Dessa maneira, o pai atuou unicamente com o fornecimento de uma célula
invisível. A mãe, além de uma célula germinativa, proporcionou o ambiente vivo
adequado, com os requisitos necessários à proteção e ao desenvolvimento, a fim de que
a célula germinativa se seguimentasse tranquilamente por atividade própria, produzindo
o recém-nascido inerte e mudo. Quando se diz que o pai e a mãe construíram o filho,
repete-se uma expressão inexata. Na verdade, é necessário dizer que o homem foi
construído pela criança – esta é o pai do homem.
Portanto, deve-se considerar o esforço secreto da infância merecendo uma
expectativa acolhedora, pois nesse período de formação determina-se a personalidade
futura do indivíduo.
Daí nasce o dever de estudar e penetrar com profundidade científica nas
necessidades psíquicas da criança, preparando-lhe um ambiente vital.
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1.2 O professor
Montessori acreditava que a educação é uma conquista da criança, pois percebeu
que já nascemos com a capacidade de ensinar a nós mesmos, se nos forem dadas as
condições.
Segundo Montessori:
O primeiro passo a ser dado pela professora montessoriana é a autopreparação.
(MONTESSORI, 1949, p.297)
Isso deve ocorrer por que:
... nas escolas tradicionais a professora conhece o comportamento imediato de
seus alunos e sabe que deve cuidar deles e o que fazer para instruí-los; enquanto
a professora montessoriana encontra diante de si uma criança que, por assim
dizer, não existe ainda.(MONTESSORI, 1949, p.297)
Para Montessori essa é a principal diferença entre a escola tradicional e a escola
montessoriana. A professora montessoriana deve se libertar de toda a idéia preconcebida
em relação ao nível que as crianças se encontram e ter fé de que a criança revelará sua
verdadeira natureza através do trabalho que lhe atrair. Esses são alguns dos primeiros
passos para a autopreparação da professora montessoriana.
Além disso, Montessori acredita que a professora deve endereçar todas as suas
energias para provocar a concentração das crianças para que assim elas mudem de um
estágio para o outro assim como ocorre numa evolução espiritual.
Para conseguir isso Montessori afirma que no primeiro estágio:
A professora passa a ser a guardiã e a curadora do ambiente, por isto, ela se
concentra no ambiente ao invés de deixar distrair pela agitação das crianças.
Concentra-se no ambiente porque é dele que virá a cura e a atração que
polarizará a vontade das crianças. (MONTESSORI, 1949, p.298)
Montessori compara o item acima com o ambiente da casa. Montessori diz que:
Nos nossos países, onde cada mulher tem sua casa, ela torna-a o mais atraente
possível para si mesma e para o marido, e ao invés de se preocupar demais com
o marido ela se preocupa primeiro com a casa a fim de criar um ambiente onde
32
possa florescer uma convivência normal ou construtiva; tenta tornar a casa
tranqüila, cômoda e cheia de interesses diversos. As atrações fundamentais
numa casa são a limpeza e a ordem: tudo em seus devidos lugares, limpo,
cintilante e alegre. (MONTESSORI, 1949, p.298)
Segundo Montessori este deve ser o primeiro cuidado da mulher também na
escola. Ela deve manter a ordem e o cuidado com o material escolar para que esteja
sempre em perfeito estado, para que não falte nada, a fim de parecer sempre novo,
completo e pronto para o uso.
Montessori também afirma que a aparência da professora é muito importante.
Para Montessori:
... a professora deve estar atraente: agradável devido a uma limpeza cuidadosa,
serena e cheia de dignidade.(MONTESSORI, 1949, p.298)
Além disso:
a aparência da professora é o primeiro passo de compreensão para a criança e de
respeito para com ela. A professora deveria estudar seus movimentos, torná-los
delicados e graciosos o máximo possível. (MONTESSORI, Mente Absorvente,
1949, p.298)
Isso deve ocorrer porque, segundo Montessori:
A criança nesta idade idealiza sua mãe; não sabemos que tipo de mãe possa ser,
porém escutamos a criança dizer quando vê uma senhora bonita: “Como é linda,
exatamente como a minha mãe!” Talvez a mãe não seja realmente bonita, mas o
é para seu filho, e cada pessoa que ele admira é linda como a sua mãe.
(MONTESSORI, Mente Absorvente, 1949, p.298)
Portanto, Montessori afirma que:
... o cuidado pessoal deve fazer parte do ambiente que circunda a criança: a
professora constitui aquilo que de mais vivo existe no ambiente. A primeira
tarefa da professora é, portanto, o cuidado com o ambiente, que deve preceder
qualquer outro cuidado; este é um trabalho indireto e, se não for bem feito, não
haverá resultados eficientes e persistentes em nenhuma área: física, mental ou
espiritual. (MONTESSORI, 1949, p.298, 299)
33
No segundo estágio Montessori afirma que após examinado o ambiente, como
diz no primeiro estágio, é importante que a professora se preocupe com o
comportamento da criança. Para atrair e fixar no trabalho os seres desorganizados, com
mentes confusas e incertas (as crianças) a professora montessoriana deve:
... ser sedutora,deve atrair a criança. (MONTESSORI, 1949, p. 299)
Além disso, ela deve ser:
... como a chama cujo calor ativa, vivifica e convida. (MONTESSORI, 1949, p.
299)
Montessori compara o dever da professora para com os alunos com a atitude de
um santo que procurou recolher crianças abandonadas pelas ruas, numa cidade onde os
costumes não eram dos melhores. Para isso o santo procurou fazer as crianças se
divertirem. E é isso que Montessori afirma que a professora também deve fazer. Ela
deve utilizar poesias, rimas, canções, narrativas, etc para atrair a atenção e a
concentração da criança.
Para Montessori:
A professora que encanta as crianças consegue fazê-las se interessar por vários
exercícios, que mesmo não sendo muito importantes de per si, têm a vantagem
de atrair a criança. A prática demonstrou que uma professora ativa atrai mais
que uma outra que não o é, e todos podem ser ativos se o quiserem. Alguém
poderá dizer num tom alegre: “Por que não trocamos hoje os móveis de seus
lugares?” e trabalhar com as crianças, encorajando todas elas e elogiando-as
também, comportando-se com agradável alegria. Ou então: “E se políssemos
aquele bonito vaso de latão?” Ou ainda: “Que tal irmos para o jardim para
colhermos algumas flores?” Cada ação da professora poderá se tornar para as
crianças uma chamada e um convite. (MONTESSORI, 1949, p. 299, 300)
Todas as atitudes descritas acima também podem auxiliar uma criança com
comportamento inadequado, segundo Montessori.
Para ela se alguma criança que persiste molestar as outras, a coisa mais prática
será interrompê-la, mesmo sabendo que não devemos intervir quando a criança está
concentrada em alguma atividade. Nesse momento é necessário intervir, pois a
interrupção pode consistir numa exclamação qualquer ou em demonstrar em particular e
34
afetuoso interesse para com a criança turbulenta. As demonstrações de afeto com a
finalidade de distrair a criança, que se multiplicam lado a lado com o multiplicar-se das
ações perturbadoras da criança, serão para ela como se fosse uma série de choques
elétricos, que com o passar do tempo terão seu efeito.
O terceiro estágio e último estágio de comportamento que a professora
montessoriana deve ter é para Montessori o momento:
... quando as crianças começam a se interessar por alguma coisa: de um modo
geral se interessam por exercícios da vida prática, porque a experiência
demonstra que é inútil e nocivo dar às crianças material de desenvolvimento
sensorial e cultural, antes que possam se aproveitar dos benefícios que eles lhes
fazem. Para introduzir este material é preciso aguardar a época em que as
crianças estejam concentradas em alguma coisa; como disse, isto acontece
através dos exercícios da vida prática. (MONTESSORI, 1949, p. 300)
Para Montessori quando a criança começa a se interessar por algum dos
exercícios da vida prática, o professor não deve interrompê-la, pois este interesse
responde a leis naturais e abre um ciclo de atividade.
Segundo Montessori:
A professora deverá estar muito atenta: não interferir significa não interferir de
forma alguma. É então que a professora se engana com mais freqüência. A
criança, que até determinado momento provocou muito tumulto, finalmente
concentrou-se num trabalho; se a professora disser apenas ao passar por
ela:“Muito bem!”, isto bastará para que recomece toda desgraça. É possível que
a criança, durante duas semanas, não demonstre qualquer interesse por nenhum
trabalho. Ainda que uma outra criança encontre dificuldade e a professora
intervenha para ajudá-la, ela deixará que a professora aja e se afastará..
(MONTESSORI, 1949, p. 301)
Para Montessori o interesse das crianças não se concentra apenas no trabalho,
mas com muito maior freqüência no desejo de superar as dificuldades. Se a professora
supera a dificuldade para a criança fazendo tudo para ela a criança passará a não se
interessar mais.
Outro ponto importante é que:
Elogio, ajuda ou até mesmo um olhar apenas podem ser suficientes para
interrompê-lo ou destruir a atividade. (MONTESSORI, 1949, p.301)
35
Para não interferir no interesse e na concentração da criança a professora
montessoriana deverá:
... tão logo que a concentração se inicia, fazer como se a criança não existisse.
Poderá, é claro, ver aquilo que ela fez, com uma olhada rápida, sem deixar que
ela perceba. (MONTESSORI, 1949, p.301)
Quando as crianças começam a escolher seu trabalho, podem acontecer alguns
problemas, pois acontecerá que muitas crianças desejarão o mesmo material. A
professora montessoriana não deverá interferir para solucionar o problema se não for
pedido um auxílio a ela. Ela deve deixar que as crianças resolvam sozinhas. Segundo
Montessori:
A tarefa da professora é apenas apresentar novos objetos, quando percebe que a
criança exauriu toda a atividade possível com os que estavam utilizando antes.
(MONTESSORI, 1949, p. 302)
A habilidade da professora para não interferir em alguns momentos sem ser
chamada não é tão fácil. Ela vai adquirindo isso somente com a prática.
Para isso a professora:
... deverá erguer-se a uma altura espiritual. A verdadeira espiritualidade é se dar
conta que a ajuda também pode ser presunção. (MONTESSORI, 1949, p.302)
Além disso, mesmo que:
... a relação entre criança e professora seja no campo espiritual, a professora
pode, através de seu comportamento, encontrar um bom exemplo na doméstica.
Ela mantém em ordem as vassouras do patrão, porém não lhe diz como deve
usá-las; prepara com cuidado a sua comida, mas não lhe manda comê-la;
apresenta bem a refeição e depois desaparece. (MONTESSORI, 1949, p.299)
Segundo Montessori essa é maneira que devemos nos comportar com o espírito
ainda em formação da criança. Quando esta demonstra um desejo devemos estar prontos
para satisfazê-la. Por exemplo:
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A empregada não vai incomodar o patrão quando ele está sozinho; se, porém, é
chamada por ele, apressa-se em saber o que deseja e responderá: “Sim, senhor”.
Admira se lhe pedem para admirar algo e diz: “Como é lindo!”, ainda que não
consiga ver beleza alguma. (MONTESSORI, 1949, p.302)
Dessa mesma maneira deve-se agir com a criança. Quando ela está fazendo um
trabalho com grande concentração, não se deve interpor, porém se mostra desejar a
aprovação, deve-se dá-la, generosamente.
Para Montessori o comportamento da professora deve corresponder às
exigências do grupo de crianças que lhe é entregue, pois assim ela poderá ver as
qualidades sociais florescerem de modo surpreendente e observará as manifestações do
espírito da criança.
Assim a professora poderá dizer de si para si:
Vi a criança como deveria ser e acabei achando-a melhor do que podia supor.
(MONTESSORI, 1949, p.303)
Para isso é preciso compreender a infância, conhecer e viver o segredo da
infância, segundo Montessori. Quando as crianças manifestam o seu espírito, este
espírito se revela com amor e transforma a professora.
Para Montessori há dois níveis de amor. Um amor:
... se referindo aos cuidados, aos carinhos. (MONTESSORI, 1949,
p.304)
E outro amor que não é pessoal, nem material como acima. É um amor de:
... quem serve às crianças sente estar servindo ao espírito do homem, o espírito
que deve se libertar... (MONTESSORI, 1949, p.304)
Segundo Montessori o maior indício de sucesso para uma professora é quando
ela pode dizer:
Agora as crianças trabalham como se eu não existisse. (MONTESSORI,
1949, p.305)
37
Antes disso ela sentia que era ela que levava as crianças de um nível inferior a
um superior; mas, agora, diante das manifestações do espírito da criança, o valor maior
que pode dar a sua contribuição está expressa nas palavras:
Ajudei esta vida a completar a sua criação. (MONTESSORI, 1949, p.305)
O professor de crianças até seis anos sabe, quando isso acontece, que ajudou a
humanidade num período essencial de sua formação.
Assim a professora, sente seu trabalho e obra terminados numa vida espiritual
pessoal satisfeita. Segundo Montessori para quem não é professor é difícil entender isto.
Muitos acham que é sacrifício, mas o que quase ninguém entende é que não se
trata de sacrifício, mas de satisfação, que não é renúncia, mas sim uma vida
nova na qual os valores são diferentes, onde existem verdadeiros valores de
vida, antes desconhecidos. (MONTESSORI, 1949, p.305)
Para Montessori :
As crianças conduzem-nos a um nível espiritual mais elevado e solucionam os
problemas do nível material. (MONTESSORI, 1949, p.307)
Montessori cita um seu livro Mente Absorvente uma espécie de um lembrete e
uma invocação para as professoras:
Ajudai-nos, ó Deus, a penetrar no segredo da criança a fim de que possamos
conhecê-la, amá-la e servi-la segundo Vossas leis de justiça e segundo a Vossa
divina vontade. (MONTESSORI, 1949, p.307)
Segundo Montessori a professora deve mostrar o caminho da perfeição,
fornecendo os meios e removendo os obstáculos. Algumas vezes a professora pode ser
um obstáculo, por isso exige uma certa atenção do professor.
Para Montessori o trabalho do professor só existe porque a criança não nasce
com disciplina e com isso, o trabalho do professor é discipliná-la, acabar com as
inseguranças das crianças nos obstáculos para que elas consigam ultrapassar essas
dificuldades.
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Segundo Montessori, a nossa obra de adultos não consiste em ensinar, mas sim
em ajudar a mente infantil no trabalho do seu desenvolvimento.
Para ela as energias mais elevadas que podiam guiar a criança rumo a uma paz
disciplinada e a uma sabedoria divina estão adormecidas. Cabe ao professor despertálas. Tudo que permanece ativo na criança é uma personalidade superficial que se exaure
a si mesma em movimentos descoordenados, em idéias vagas, coma tentativa de lutar
contra repressão dos adultos ou dela escapar.
A escola deve dar ao espírito da criança o espaço e o privilégio para se
expandirem. Ao mesmo tempo a professora deve se lembrar que a reação de defesa e
também as características inferiores que a criança adquiriu são obstáculos preventivos à
manifestação da vida espiritual e que a criança deve liberá-la pessoalmente.
Segundo Montessori (1949, p.284) a sabedoria e a disciplina estão à espera de
serem despertadas na criança. As repressões trabalharam contra ela, porém ela ainda não
se encontra inteiramente estragada e fixada nos seus desvios, e nossos esforços não
serão vãos. A escola deve dar ao espírito da criança o espaço e o privilégio para se
expandirem. Ao mesmo tempo a professora deve se lembrar que a reação de defesa e,
em geral, as características inferiores que a criança adquiriu são obstáculos preventivos
à manifestação da vida espiritual e que a criança deve liberá-la pessoalmente. Esse é o
ponto de partida da educação.
Segundo Montessori o professor para ser eficiente é preciso que tenha:
... poder de distinguir entre os dois tipos de atividade, cada uma das quais tem
aparência de espontaneidade, porque em ambos os casos a criança age por
vontade própria, mas que têm um significado totalmente oposto. Somente
quando a professora tiver adquirido um poder de discriminação pode se tornar
observadora e guia. (MONTESSORI, 1949, p.285)
Além disso, quanto à disciplina Montessori afirma que:
... este poder de distinguir o bem do mal é a luz que revela o caminho da
disciplina, que conduz à perfeição. (MONTESSORI, 1949, p.285)
Para Montessori a educação:
39
Não se trata de lavar a criança se estiver suja, de ajeitar ou limpar suas roupas:
nós não servimos ao corpo da criança, sabemos que se a criança deve
desenvolver-se, ela deve fazer estas coisas sozinhas: a base do nosso
ensinamento é que a criança não seja servida neste sentido. A criança deve
adquirir independência de vontade com a escolha própria e livre; independência
de pensamento com o trabalho desenvolvido sozinho, sem interrupções. O
conhecimento deste fato, ou seja, que o desenvolvimento da criança segue um
caminho com sucessivos graus de independência deve ser o guia do nosso
comportamento para com ela; devemos ajudar a criança a agir, querer e pensar
sozinha. Esta é a arte do servo do espírito, uma arte que pode se expressar
perfeitamente no campo da infância. (MONTESSORI, 1949, p.302, 303)
Montessori mostra a necessidade da educação a partir do nascimento e esta deve
ser um período entendido como um auxílio ao desenvolvimento dos poderes psíquicos
inatos no indivíduo humano.
A educação teria que ser uma ajuda à vida, transcender os limites do ensino e da
transmissão direta de conhecimentos, ou de idéias, de uma mente para a outra. Portanto,
o objetivo da educação deve ser o desenvolvimento das potencialidades humanas para
alcançar uma reconstrução do mundo.
Para Montessori a educação:
... não deve estar calcada sobre um programa preestabelecido, mas sim sobre o
conhecimento da vida humana.(MONTESSORI, 1949, p.23)
Com isso a educação de crianças recém-nascidas conquista uma grande
importância. Mesmo que ele não pode fazer nada, que não podemos ensinar, no sentido
comum da palavra, e que só pode ser objeto de uma observação e de um estudo é
importante ressaltar que o:
... respeito do desenvolvimento psíquico da criança deve ser amplamente
difundido: então, e somente assim, a educação poderá conquistar uma nova
autoridade e declarar à sociedade. (MONTESSORI, 1949, p.23)
Segundo Montessori a educação:
... ao invés de continuar ignorada pela sociedade, deve conquistar uma
autoridade sobre ela, e a organização social deverá adaptar-se às necessidades
inerentes à nova concepção: que a vida deve ser protegida. Todos são
40
convocados a colaborar, pais e mães devem assumir sua responsabilidade;
porém quando a família não dispuser de possibilidades suficientes, a sociedade
deve não apenas ministrar a instrução, mas também prover os meios necessários
para educar as crianças. Se a educação significa cuidar do indivíduo, se a
sociedade reconhece serem necessários, ao desenvolvimento da criança,
determinados meios que a família não tem condições de prover, cabe à própria
sociedade fazê-lo, cabe ao Estado não abandonar a criança. (MONTESSORI,
1949, p.23,24)
Portanto:
... a educação se empenhará no sentido de se impor, com autoridade, sobre a
sociedade da qual tinha ficado afastada. Se é evidente que a sociedade deve
exercer um controle benéfico sobre o indivíduo humano, e se também é verdade
que a educação passa a ser considerada como uma ajuda à vida, este controle
jamais deverá ser constrição e opressão, mas deverá oferecer um apoio físico e
psíquico. Isto significa que o primeiro passo que a sociedade deverá dar será o
de destinar meios mais amplos à educação. (MONTESSORI, 1949, p.23,24)
O novo caminho para a educação, segundo Montessori, é ajudar a mente nos
seus diversos processos de desenvolvimento, coadjuvar suas várias energias e reforçar
suas diversas faculdades.
SUGIRO QUE VOCE REESCREVA ESSA PARTE INCORPORANDO-A AO
ITEM CRIANCA, POIS VOCE ACABA POR DESCREVER QUESTOES DO
DESENVOLVIMENTO INFANTIL E DA CONCEPCAO DE INFANCIA DELA
MAS DO QUE FALANDO SOBRE EDUCACAO PROPRIAMENTE DITA. ENTAO
O TRABALHO FICARIA COM DOIS ITENS: CRIANCA E PROFESSOR E A
EDUCACAO APARECERIA DENTRO DOS DOIS SEM CONSTITUIR-SE EM UM
ITEM. PENSO QUE FICARA MELHOR ASSIM PARA O LEITOR.
Considerações Finais
41
Segundo Saviani (1991, p.8) a Escola Nova, seguida por Montessori, possui um
caráter progressista em relação à Escola Tradicional. Ela segue a proposta burguesa e
articula os elementos progressistas em torno dos interesses dessa burguesia.
Para Saviani (1991, p.8) é dessa forma que a burguesia trava a luta pela
hegemonia procurando subordinar aos seus interessas os interessas das demais classes.
A escola, para Saviani:
... surge como um antídoto à ignorância, logo, um instrumento para equacionar
o problema da marginalidade. Seu papel é difundir a instrução, transmitir os
conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematizados logicamente. O
mestre-escola será o artífice dessa grande obra. A escola se organiza, pois como
uma agência centrada no professor, o qual transmite, segundo uma gradação
lógica, o acervo cultural aos alunos. A estes, cabe assimilar os conhecimentos
que lhes são transmitidos. (SAVIANI, 1991, p.18)
Nesse tipo de teoria pedagógica (Escola Tradicional) descrito acima as
iniciativas sempre cabem ao professor e por isso o essencial é contar com um professor
razoavelmente bem preparado. Além disso, as escolas eram organizadas na forma de
classes, cada uma contando com um professor que expunha as lições de maneira que os
alunos seguissem atentamente e aplicava os exercícios que os alunos deveriam realizar
disciplinadamente.
O início desse tipo de escola foi marcado pelo entusiasmo, entretanto, sucedeu,
gradualmente, uma crescente decepção, pois essa escola não conseguiu realizar a
universalização (nem todos nela ingressavam e mesmo os que ingressavam nem sempre
eram bem sucedidos) e, além disso, nem todos os bem sucedidos conseguiram se ajustar
ao tipo de sociedade que se queria consolidar. Assim as críticas aumentam a essa teoria
da educação e a essa escola que passa a receber o nome de Escola Tradicional.
Essas críticas à pedagogia tradicional aos poucos foram dando origem a uma
outra teoria da educação. Essa outra teoria tinha a crença no poder da escola e também
em sua função de equalização social. Portanto, as esperanças de que se pudesse corrigir
a distorção expressa no fenômeno da marginalidade, através da escola, continuaram.
Aos poucos a pedagogia nova começa a efetuar a crítica da pedagogia
tradicional, apresentando uma nova maneira de interpretar a educação e implantando-as
através de experiências restritas e depois generalizando-as no âmbito dos sistemas
escolares.
42
Na pedagogia nova a marginalidade deixa de ser vista predominantemente sob o
ângulo da ignorância, isto é, o não domínio de conhecimentos. O marginalizado passa a
ser o rejeitado e não mais o ignorante. O indivíduo está integrado quando se sente aceito
pelo grupo e pela sociedade e não quando é ilustrado.
É interessante ressaltar que Montessori, que foi uma representante da escola
nova, se converteu à pedagogia a partir da preocupação com os “anormais” e assim se
pretendeu generalizar procedimentos pedagógicos para o conjunto do sistema escolar.
Segundo
Saviani
(SAVIANI,
1991,
p.19)
nota-se
uma
espécie
de
biopsicologização da sociedade, da educação e da escola. Ao conceito de “anormalidade
biológica” construído a partir da constatação de deficiências neurofisiológicas se
acrescenta o conceito de “anormalidade psíquica” detectada através dos testes de
inteligência, de personalidade etc.
Assim, segundo Saviani (SAVIANI, 1991, p.20) forja-se uma pedagogia que
advoga o tratamento diferencial a partir da “descoberta” das diferenças individuais. Eis
a “grande descoberta”; os homens são essencialmente diferentes; não se repetem; cada
indivíduo é único.
Segundo Saviani, compreende-se então que a maneira de entender a educação,
por referência à pedagogia tradicional:
... tenha deslocado o eixo da questão pedagógica do intelecto para o sentimento;
do aspecto lógico para o psicológico; dos conteúdos cognitivos para os métodos
ou processos pedagógicos; do professor para o aluno, do esforço para o
interesse; da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o nãodiretivismo; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspiração
filosófica centrada na ciência da lógica para uma pedagogia de inspiração
experimental baseada principalmente nas contribuições da biologia e da
psicologia. Em suma, trata-se de uma teoria pedagógica que considera que o
importante não é aprender, mas aprender a aprender. (SAVIANI, 1991, p.21)
Para isso era preciso passar a escola por uma sensível transformação. Ao invés
de contratar grandes professores que dominam grandes áreas do conhecimento, que
fazem os alunos assimilarem conteúdos, a escola deveria agrupar os alunos segundo
áreas de interesses decorrentes de sua atividade livre. O professor agiria como um
estimulador e orientador da aprendizagem cuja iniciativa principal caberia aos próprios
alunos. Tal aprendizagem seria uma ambiente estimulante e da relação viva que se
estabeleceria entre os alunos e entre estes e o professor.
Resumindo:
43
... a feição das escolas mudaria seu aspecto sombrio, disciplinado, silencioso e
de paredes opacas, assumindo um ar alegra, movimentado, barulhento e
multicolorido. (SAVIANI, 1991, p.21)
Entretanto, esse tipo de escola não conseguiu alterar significativamente o
panorama organizacional dos sistemas escolares, pois, entre outros fatores, implicava
em custos mais elevados do que a escola tradicional.
Assim a Escola Nova organizou-se na forma de escolas experimentais ou como
núcleos raros destinados a pequenos grupos de elite. Entretanto, esse modelo de escola
nova foi difundido pelos educadores e acabou gerando conseqüências também para as
redes escolares que eram organizadas na forma tradicional. Essas conseqüências foram
mais negativas do que positivas, provocou o afrouxamento da disciplina e a
despreocupação com a transmissão de conhecimentos, rebaixou o nível do ensino
destinado às camadas populares. Mas, em contrapartida, a Escola Nova aprimorou a
qualidade do ensino destinado às elites.
Dessa maneira a escola nova ao invés de resolver o problema da marginalidade,
ela o agravou ainda mais.
Segundo Saviani:
... ao enfatizar a “qualidade do ensino” ela deslocou o eixo de preocupação do
âmbito político (relativo à sociedade em seu conjunto) para o âmbito técnicopedagógico (relativo ao interior da escola), cumprindo ao mesmo tempo uma
dupla função: manter a escola em limites suportáveis pelos interesses
dominantes e desenvolver um tipo de ensino adequado a esses interesses.
(SAVIANI, 1991, p.22)
Montessori, como já foi dito, foi uma das seguidoras dos princípios do
movimento escolanovista. Por fazer parte desse movimento a pedagogia montessoriana
possui vários pontos em comum com o movimento escolanovista. Um deles é a questão
da valorização do sentimento do professor para com o aluno e não sua questão
intelectual. Montessori nas obras “Mente Absorvente” (1949) e “ A criança” (s.d)
destaca a importância do amor e atenção para com a criança. ..
Outro ponto em comum da teoria escolanovista e da pedagogia montessoriana
está relacionado à valorização do aluno e não do professor. Além disso, o professor não
deveria ter um diretivismo para sua prática pedagógica. Segundo Montessori a criança
44
deveria ser livre para escolher o que e quando aprender, independente do professor. A
criança não precisaria se esforçar para aprender algo que não lhe interessasse.
A pedagogia Montessoriana está baseada nesses princípios escolanovistas
visando harmonizar a interação de forças corporais e espirituais, corpo, inteligência e
vontade através de uma educação da vontade e da atenção, com o qual a criança tem
liberdade de escolher o material a ser utilizado e de proporcionar a cooperação
Outra questão é a valorização dos métodos e dos processos pedagógicos ao invés
da valorização dos conteúdos cognitivos. Segundo Montessori o professor deverá
interferir em alguma dificuldade da criança apenas quando solicitado pela própria
criança.
A qualidade da educação também deveria se sobrepor à quantidade beneficiada
por ela. A valorização de uma pedagogia de inspiração experimental baseada principalmente
nas contribuições da biologia e da psicologia ao invés de uma pedagogia de inspiração filosófica
centrada na ciência da lógica.
Resumindo há uma valorização do aprender a aprender, pois no processo de
ensino e aprendizagem o trabalho educativo não é centrado no professor, mas sim no
aluno. Ele mesmo irá construir seu conhecimento. Com isso percebe-se que há um
esvaziamento do trabalho do professor.
Segundo Saviani(1991, p.17) a pedagogia escolanovista está baseada numa
teoria não-crítica. Para Saviani no grupo das teorias não-críticas:
... a sociedade é concebida como essencialmente harmoniosa, tendendo à
integração de seus membros. A marginalidade é, pois, um fenômeno acidental
que afeta individualmente a um número maior ou menor de seus membros o
que, no entanto, constitui um desvio, uma distorção que não só pode como deve
ser corrigida. Assim a educação emerge como um instrumento de correção
dessas distorções. Constitui, pois, uma força homogeneizadora que tem por
função reforçar os laços sociais, promover a coesão e garantir a integração de
todos os indivíduos no corpo social. Sua função coincide, pois, no limite, com a
superação do fenômeno da marginalidade. Enquanto esta ainda existe, devem se
intensificar os esforços educativos; quando for superada, cumpre manter os
serviços educativos num nível pelo menos suficiente para impedir o
reaparecimento do problema da marginalidade. Como se vê, no que respeita às
relações entre educação e sociedade, concebe-se a educação com uma ampla
margem de autonomia em face da sociedade evitando sua desagregação e, mais
do que isso, garantindo a construção de uma sociedade igualitária. (SAVIANI,
1991, p.16)
Assim, para Saviani, o grupo de teorias não-críticas entendem que a educação é
um instrumento de equalização social, portanto, de superação da marginalidade. Além
45
disso, encaram a educação como autônoma e buscam compreendê-la a partir dela
mesma.
Segundo Saviani o ideário da Escola Nova procurava:
... ao mesmo tempo evidenciar as “deficiências” da escola tradicional, dar força
à idéia segundo a qual é melhor uma boa escola para poucos do que uma escola
deficiente para muitos. (SAVIANI, 1991, p.22)
Ao adotar a educação como prolongamento natural do desenvolvimento da
essência divina do homem, como fez Montessori, não se reconhece o condicionamento
que a consciência do indivíduo sofre diante da vida concreta que ele leva, nem as
motivações sociais que acabam por originar as ilusões. Montessori tinha uma visão
naturalizante da infância, ou seja, uma visão essencialista e idealista, assim como a
Escola Nova.
Segundo Arce :
Vê-se a educação repetir o mesmo papel ideológico que o ideal de família
burguesa, infância e maternidade; ignorando-se completamente seu papel
histórico, social e político, naturalizam-se as metodologias de trabalho e o papel
do professor, que não se caracteriza propriamente como um intelectual. Não por
acaso Froebel já considera as mulheres como aquelas que naturalmente estariam
aptas para esta função. (ARCE, 2002, p.205)
Assim, deixa de lado o saber da maior parte da população, da cultura produzida
na época, restringindo a educação ao mínimo possível de conhecimentos, usando para
isso do recurso ideológico de que o conhecimento produzido pelos filósofos e
intelectuais de nada vale, a teoria não tem valor para a prática cotidiana das pessoas, o
que vale é aprender o necessário para se viver.
Montessori, assim como Froebel e Pestalozzi contribuem para o fato acima ao
colocar a educação como uma extensão natural do desenvolvimento do homem. Com
isso, não se reconhece o condicionamento que a consciência do indivíduo sofre diante
da vida concreta que ele leva, nem as motivações sociais que acabam por originar as
ilusões
Segundo Arce (ARCE, 2002, p.206), para Suchodolski:
O tema da educação do homem como formação da sua disposição natural
fundamenta-se numa ilusão perigosa. Consideram a “natureza humana” como
46
ponto de orientação fixo e fundamental para o trabalho educativo. Mas o
chamado homem natural não é mais que o produto da sociedade burguesa; isto
é, o produto de uma fase temporal da história. O suposto amor desta educação
natural pelos homens desmascara-se como reconhecimento da ordem social
existente, que criou os homens, quer dizer, que determinou o conteúdo das suas
necessidades, hábitos, aspirações e opiniões acerca de si próprio. Esconde, pois,
o reconhecimento e a aceitação da sua “natureza” egoísta e individual que
aparentemente é eterna e inata. (SUCHODOLSKI, 1976, vol. 2, p.165-166)
Montessori contribui para a descaracterização da profissão do professor, pois no
movimento escolanovista da qual fazia parte, vê-se a transmissão de conhecimentos ser
cada vez menos aquilo que define a identidade profissional do professor, tornando seu
trabalho cada vez mais próximo da maternidade mistificada do que como uma tarefa
intelectual.
Dessa maneira segundo Arce (2002, p.218) o conhecimento científico perde seu
valor, podendo o professor ter o mesmo nível de conhecimentos que seus alunos ou até
inferior, já que é deles que deverá se originar o material para ser trabalhado em sala.
Para a pedagogia montessoriana a mulher e a educação foram criadas para lidar
com o cotidiano doméstico e prover os cuidados necessários para com as crianças. Para
Arce (2002, p. 218) não se poderia encontrar melhor personagem para esta educação.
Segundo Arce:
A atividade do professor, ou melhor, da professora, aproxima-se da idéia de
acompanhamento dos processos naturais, tanto que a escola para crianças
menores de seis anos torna-se um jardim de crianças e a professora vira uma
jardineira de crianças. (ARCE, 2002, p.218)
Dessa forma:
A profissão de professor começa a distanciar-se cada vez mais do ambiente
acadêmico, da ciência e da razão, passando a ser povoada pelo irracionalismo e
pelos sentimentos, pelos sentimentos estes idealizados e alienados (...) em vez
da razão e da ciência a dominarem, vêem-se o sentimento, o subjetivismo e o
irracionalismo desenvolverem-se. (ARCE, 2002, p.218)
Dessa maneira, nota-se que realmente está havendo uma volta histórica, pois
ainda no século XXI prescindi-se da formação de profissionais com adensamento
47
teórico-prático em nome da busca da “tia” com dons naturais para trabalhar com as
crianças. Isso é bastante evidente nos discursos dos Referenciais Curriculares para a
Educação Infantil e no construtivismo. Há uma espécie de manual com passo-a-passo
sobre como ensinar, o que acaba seduzindo a grande maioria dos profissionais da
educação, tornando-os cada vez mais alienados e dominados pela classe dominadora.
Essas novas teorias foram sendo apropriadas pelos professores na ansiedade de
responder a uma falta de valorização do professor como indivíduo que pensa e que é
crítico. Mas, essa prática de apropriação das teorias “da moda” retira do professor a
possibilidade de uma reflexão crítica diante da realidade, ao deixar em segundo plano o
conhecimento científico e filosófico na formação e no trabalho do professor.
A prática da educação infantil, ao contrário do que afirmava Montessori, não
deve ficar restrita apenas à maturação das estruturas psíquicas das crianças e sem a
intervenção e atuação direta e intencional do professor no processo de ensino e
aprendizagem. Não se deve esperar que a criança aprenda espontaneamente, ao
contrário do que dizia Montessori. A idéia de que a criança aprende espontaneamente
acaba por valorizar ainda mais a imagem de que o professor não necessita de muitos
conhecimentos teóricos e metodológicos para a sua prática educativa.
Contrapondo-se à pedagogia montessoriana, ou seja, à pedagogia da existência
(Escola Nova) Saviani (2002, p.49) afirma que cabe ao professor garantir que o
conhecimento seja adquirido, às vezes mesmo contra a vontade da criança, que
espontaneamente não tem condições de enveredar para a realização de esforços
necessários à aquisição dos conteúdos mais ricos e sem os quais ela não terá vez, não
terá chance de participar da sociedade.
Na verdade, dessa forma, o professor estaria apenas trabalhando com
conhecimentos do senso-comum e de sua prática e não com conteúdos críticos e
intelectuais. Os conteúdos teóricos que deveriam ser valorizados se tornam inutilizáveis.
Com isso, há uma contribuição para o esvaziamento do trabalho educativo e,
consequentemente do trabalho do professor.
Através de práticas que visam o esvaziamento do trabalho do professor, a classe
dominante exerce seu poder, alienando e dominando a classe trabalhadora,e assim
reproduz seus ideais políticos e econômicos da sociedade capitalista “democrática”.
Acredito, assim como Facci (2004, p.254), que a solução não se trata de buscar
uma simples somatória, nem um meio termo entre as idéias da pedagogia da essência
(pedagogia tradicional) e a pedagogia da existência (Escola Nova). Na verdade, trata-se
48
de uma superação dessas pedagogias na busca de uma nova compreensão e
possibilidade de intervenção na prática pedagógica. Entretanto, sabemos que essa não é
uma tarefa fácil.
É necessário pensar a formação do professor como um processo que promova a
sua própria humanização para além do senso comum e que, na qualidade de membro
atuante na sociedade, possa colaborar com a transformação social, a qual tem como
pressuposto a transformação da sua própria consciência.
Referências Bibliográficas
ARCE, Alessandra. “Documentação oficial e o mito da educadora nata na educação
infantil”. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, Fundação Carlos Chagas; Campinas,
Autores Associados, n. 113, pp. 167-184, julho de 2001.
_____________. Pedagogia na “Era das Revoluções”: uma análise pensamento de
Pestalozzi e Froebel. Campinas, SP: Autores Associados, 2002
KRAMER, R. e FREUD, A. Maria Montessori. 1988.
LUZURIAGA, Lorenzo. La educacion nueva. Buenos Aires: Editorial Losada S.A,
sexta edictión, 1961.
49
MONTESSORI, Maria. A criança – (tradução de Luiz Horácio da Mata). São Paulo :
Nórdica, s.d.
___________________. Mente Absorvente – (tradução de Wilma Freitas Ronald de
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