C A P í T U L O
100') S I I1J')'J( ) ,li li):o (I(-,lucação", desenvolvido nos anos.
(li, doutoria de Lígia Regina Klein apresrrii,~iiiii i . i l ~ i i i i l(I,i
i~
' 11 iriiitiilada
torado defendida pela autorti, r r i i 1000, ri,i 1'1 J( 1
"Uma leitura de Piaget sob J port,l)cbcIiv,i IiislOi i( ,i". Alisi11tlis5o. a
dos
autora já havia, de certa for-iii,i, clvlrc~rii,itlo<,cb cori) 0 0 ~ ~ c o
em
construtivismo no senso corriiiiri rio ,iriil)o clcia~ll~il)cili/,iq,io,
sua dissertação de mestr,i<lo (luc foi 1>ii1)11( <icJ,i c-oriio livro, com o
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título Alhbetlzaçio; qijelii /<r>inir.rfo ( f <:1ls117,u:?
Também são necesshrias algunias paliivras sobre a sequência
na qual os textos são aqui apresentados. Sendo uma coletânea de
textos independentes,não há uma sequência lógica obrigatória para
sua leitura. Entretanto, procurei ordená-los adotando como critério a maneira pela qual os autores realizaram, em cada texto, a
aproximação ao objeto comum a todos: o construtivismo. Os três
primeiros textos aproximam-se de seu objeto procurando enfocar
o construtivisrno como corrente de pensamento,sem se deterem
de forma detalhada sobre algum autor em especial. E dessa forma
que João Henrique Rossler focaliza a questão das origens do poder de atração do ideário construtivista; Marília Gouvea de Miranda
focaliza as relações entre educação e psicologia no construtivismo,
bem como a influência que tais relações exerceriam sobre as
reformas educacionais contemporâneas e, no terceiro texto,
Alessandra Arce analisa como a formação de professores é abordada pelo construtivismo. Já os dois últimos textos aproximam-se
de seu objeto através da análise de um determinado pensador
construtivista: jean Piaget no texto de Lígia Regina Klein e Ernest
Von Glasersfeld em meu texto.
U M
João 1 f e n 1 . iRossler*
~~~
E
1
ste texto aborda alguns aspectos da pesquisa que estamos
desenvolvendo com vistas à elaboração de nossa dissertação de Mestrado em Educação, pesquisa esta de cunho teórico,
que tem por objetivo analisar a presença de processos de sedução e. portanto. de alienação, na difusão do ideário construtivista
entre os educadores brasileiros, ideário este que acabou se transforinando num dos grandes modismos de nossa educação. Esta
investigação vem sendo realizada tendo como eixo teórico
norteador a teoria do cotidiano da filósofa húngara Agnes Heller,
especialmente suas categorias de indivíduo particular, cotidiano
alienado e pensamento cotidiano, teoria esta elaborada durante a
fase ainda marxista da obra dessa autora.
Nosso interesse por questões dessa natureza começou a ser
despertado durante o estágio de Psicologia Escolar, ainda na graduação, no qual tivemos, entre outras teorias psicológicas e pedagógicas, o construtivismo como objeto de nossas reflexões. Esse interesse veio a ser intensificado e mais bem definido pela nossa
participação,durante a pós-graduação, em dois projetos integrados
de pesquisa. Durante o período de setembro de 1997 a julho de
* Doutorando e bolsista CNPq do Programa de Pós-Graduaçãoem Educação
Escolar, UNESP.
campus de Araraquara.
Dados Internacionais d e Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira d o Livro, Si? Brasil)
Sobre o construtivismo: contribuiçóes a uma análise ci-itical
N e w t o n Duarte (org.). C a m p i n a s . SP: Autores Associados, 2000. -~
(Coleção polêmicas d o nosso t e m p o : 77)
Vários autores.
Bibliografia.
ISBN 85-7496-002-0
I. Construtivismo (Educação) 2. Psicologia educacional I. Duarte,
N e w t o n II. Série.
~~RESENTA~~O
Newton Duarte
Indices
para
catálogo sistemático:
1 . Construtivismo: Análise crítica: Psicopedagogia: Educação 370. 15
lriipresso no Brasil setembro de 2000
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dezeinbro de 1907.
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qualquer modo ou por qualquer meio. seja eletrónico, mecânico. de fotocdpia, ae
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brasileiro determina. no artigo 184:
"Dos crimes contra a pi-opriedadeintelectual
Viola<ão de direito autoral
An. 184 -Violar direito autoral
Pena -detenção de três meses a uni ano, ou multa.
IQ-Se a violação consistir na reproduçáo. por qualquer nieio, de obra tnteleaual,
no todo ou em parte, pai-afins de comércio. sem autorização expressa do autor ou de
quem o represente, ou consistir na reproduçáo de fonograma e videograma. sem
autorizaçào do produtor ou de quem o represente:
Pena - reclusão de um a quatro anos e multa.'
CAP~TULO
UM
C O N S T R ~ I V IEShM
- I EO
N A C Á O : AS ORIGENS
IK) POOER
DE ATKA~ÁO
DO IDEÁUIO
Co~s1.1:~-~IVISTA
João Henrlque Rossler
3
C,~P~TUI.O
DOIS
I>I.:DAGOGIAS
I J s ~ c o ~ . ó ~EiRI-:FOIZ~~~\
c~s
EDIICACIONAI. 23
Mal-íha Gouvea de MII-anda
CAP~I-UI.O
TI:&
FOKELAÇAO
DE PROI:I~SSORES
SOU A Ó-~ICA
CONS~RLJI-MST~\:
PRIIIEIUAS
AI~I:OXIMACOES
i. ALCLINS
QUESTIONAEIENI-OS
Alessandra Arce
\i
(~AI>ITULOCINCO
O CONSTR~TIVISI.IO
SERIA
Pós-MODEIZNO
OLI
O Pós-~~ODEKN
SERIA
I S ~ ICONSTKUTI\~ISTA?
O
( ~ Á I - I S EDE h.~ubZAsIDÉLISDO " C O N S T I : L ~ ~ ~ ~ V I S ~ ~ O
P~UICAI."
DE EMST VONGLASERSFEI.D)
87
Newton Duarte
Dados Internacionais d e Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira d o Livro, Se Brasil)
-r
I
Sobre o construtivismo: cor\tribui$ões a u m a análise crítica/
N e w t o r i Duarte (org.). C a m p i n a s , SP: Autores Associados. 2000. (Coleção polêmicas d o nosso tempo: 77)
Vários autores.
Bibliografia.
ISBN 85-7496-002-0
I . Construtivismo (Educação) 2. Psicologia educacional I. Duarte,
N e w t o n II. Série.
AI~KESENTAÇÃO
Newton Duarte
índices para c a t á l o g o sistemático:
CAP~TULO
UM
C'ONSTIZUTMSPIO E ALIENAÇÃO: AS ORIGENS
I K ) PODER
DE ATRAÇAO
w IDEARIOCONSTRUTMSTA
3
/o20 Henrique Rossler
I . Construtivismo: Análise crítica: Psicopedagogia: Educação 370.15
~ / \ P ~ T L ~DOIS
LO
Irnpressc no Biasil - seternbrode 2000
Copyright O 2000 by EditoraAutores&sociados
Depósito legal na Biblioteca Nacioiial conforme Decreto nc 1.825, de 20 de
dezembro de 1 907.
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brasileiro determina, no artigo 184:
"Dos cnmes contra a propriedade intelectual
Violaçáo de direito autoral
Art. 1 84 -Violar direito autoral
Pena - detençáo de três meses a um ano, ou multa.
I c - Se a violaçáo consistir iia reprodu~áo,por qualquer meio. de obra intelectual,
no todo ou em parte. para fins de comércio. sem autorizacio expressa do autor ou de
quem o represente, ou consistir na reproducio de fonograma e videograma, sem
autorização do produtor ou de quem o represente:
Pena - reclusão de um a quatro anos e multa.''
I>I;DAGOGLAS
PSICOI~OGICAS
E REFORM
EDUCACIONAI. 23
Marília Gouvea de Miranda
CAPITULO
TRCS
A FOKMAÇÁO
DE PROFESSORES
SOB A ÓTICA
CONS~UTMSTA:
PKIMEIKAS
APROXIPIAÇOES
ii ALGUNS
QUEÇTIONAME~OS
Alessandra Arce
CAI~TL~LO
QUATRO
CONSTKUTMSMO
PIAGETMNO:
CONSIDERAÇ~ES
CIZ~TICAS
À CONCEP<;ÁO
DE SUJEITO
E OBIETO
Lkia Regina Klein
CAP~TULO
ClNco
O CONSTRUTMSPIO
SERIA
Pós-MODERNO
011
o Pós-MODERNISMO
SEKIA
CONSTRUTIVISTA?
( h h . 1 DE
~ ~ALGUMAS IDEIAS
DO "CONSTRU~VISMO
RADICAL"DE ERNEST
VONGLASERSFELD)
87
Newton Duarte
E
sta pequena coletânea tem por objetivo, como já o indica seu
título, apresentar algumas contribuições ao desenvolvimento de uma análise crítica do construtivismo. Não farei aqui, como
é de praxe em apresentações de coletâneas, a síntese de cada um
dos artigos que a compõem. Os títulos são claros o bastante para
indicar ao leitor a temática de cada artigo e instigantes a ponto de
despertar sua curiosidade.
Entretanto são necessárias algumas palavras quanto as origens
dos textos aqui reunidos. São cinco textos escritos por pesquisadores que vêm se dedicando ao exercício de análise crítica do construtivismo, de seus fundamentos e de suas implicações educacionais, a partir de diferentes perspectivas e enfocando distintos
aspectos em suas análises. Dos cinco textos, três (o de João
Henrique Rossler, o de Alessandra Arce e o meu) resultam de projeto integrado intitulado "O construtivismo: suas muitas faces, suas
filiações e suas interfaces com outros modismos".Esse projeto, por
mim coordenado, conta com o apoio do CNPq para o período
de agosto de 1998 a julho de 2000. Minha expectativa é a de continuidade dessa pesquisa ao menos por mais um período de dois
anos, ou seja, até julho de 2002. O artigo de Marília Gouvea de
Miranda resulta também de projeto integrado de pesquisa que
contou com apoio do CNPq, intitulado "O construtivismo como
princípio pedagógico: a problemática da relação psicologia e edu-
parte. E vários outros autores concordam e m afirmar esse seu
status privilegiado.
Analisando a presença d o construtivismo na revista N o v a Escola, revista esta d e ampla difusão n o nosso meio educacional.
destinada principalmente ao público de educadores das séries iniciais d o ensino fundamental, Vieira ( 1 998) constata que o construtivismo constitui-se n o tema principal das publicações. ocupando
o lugar de maior destaque n o rol dos temas escolhidos pelos editores da revista, tanto n o caso das grandes reportagens c o m o n o
caso das matérias secundárias. Silva (1 998), procurando fazer a
crítica ao construtivismo a partir de u m enfoque pós-estruturalista, aponta a situação privilegiada que este ideário ocupa na educação, segundo as próprias narrativas construtivistas. Segundo o autor, a abordagem construtivista dos processos cognitivos da criança
e dos processos escolares de aprendizagem é narrada como " o
ápice d e uma história de compreensão cada vez mais científica da
mente humana [...I o núcleo da educação e da pedagogia", constituindo-se, assim, atualmente, na "grande narrativa da educação
e da pedagogia" (idem, p. 13). Por outro lado, Fosnot (1 998), autora representante d o construtivismo norte-americano, afirma que
o construtivismo talvez se constitua hoje na psicologia da aprendizagem mais corrente, apoiando grande parte das tomadas de decisões curriculares e instrucionais que ocorrem na educação. E n o
prefácio da obra Construtlvismo e m sala de a u h (BROOKS
e BROOKS,
1997), a mesma autora afirma que "embora não seja uma teoria
de ensino, o construtivismo está servindo como base para muitas
das reformas atuais na educação".
O s autores acima citados apontam todos numa mesma direção: apresentam o ideário construtivista c o m o u m marco significativo n o campo tanto da psicologia como, e principalmente, da
pedagogia e da educação, deixando claro o statusque esse ideário
assumiu e ainda assume n o nosso meio educacional. D e fato, não
podemos perder de vista que o ideário construtivista vem sendo
utilizado, atualmente, na tentativa de legitimação científica de uma
série d e políticas e propostas d e reformas na educação, e m vários
países d o mundo, c o m vistas a uma suposta melhoria da qualidad e de ensino. E, nesse sentido, julgamos que não seria muito afir-
mar que o construtivismo se apresenta hoje como u m dos principais modismos de nossa educação e. nesse sentido, u m fenômen o privilegiado para aqueles que pretendam analisar o problema
dos modismos teóricos de nossa realidade educacional.
Assim, qualquer reflexão mais crítica que se pretenda realizar
sobre essa teoria adquire uma significativa relevância. e m face d o
atual contexto educacional. N a medida e m que as políticas educacionais atuais apregoam estarem fundamentadas e m pressupostos construtivistas, a reflexão sobre esse ideário assume, portant o , uma relevância tanto científica quanto política. O u seja. n u m
momento e m que as políticas educacionais voltam-se para a implementação, muitas vezes apressada. de reformas pretensamente
apoiadas e m determinados referenciais teóricos, precisamos questionar e refletir sobre esses referenciais, particularmente quando
possuem u m potencial tão forte e m ganhar simpatia e rápida adesão, c o m o é o caso d o construtivismo.
U m a vez que nosso objetivo c o m esta pesquisa consiste e m
compreender os mecanismos pelos quais o construtivismo t e m
seduzido e , assim, conquistado tantos adeptos e simpatizantes
entre nossos educadores e pesquisadores, impõe-se a tarefa de
procurarmos responder- as seguintes questões: por que determinadas teorias da educação recebem uma significativa adesão por
parte de educadores e pesquisadores e passam a ocupar u m lugar privilegiado n o meio acadêrnico e escolar, enquanto outras são
recebidas com certa indiferença o u mesmo, após u m certo período
de tempo, simplesmente esquecidas? Que elementos tanto o b jetivos quanto subjetivos estariam determinando o poder de sedução de certos modismos educacionais? Estes mecanismos o u
processos de sedução constituiriam u m dos fatores que estariam
na base da produção e da reprodução dos referidos modismos
educacionais? Por outro lado, p o r que certos educadores seriam
até certo ponto imunes ao poder de sedução d o construtivismo,
vindo mesmo a se posicionarem de forma tão crítica e m relação a
ele? O que os diferenciaria daqueles que, apaixonadamente, p o rém de forma acrítica, se encantaram pela teoria? Em resumo, para
podermos responder a essas questões é necessário nos perguntarmos: o que seria sedutor n o ideário construtivista, isto é, que
1998, participamos do projeto integrado de pcsqiiis.~itititulado
"Elementos para uma teoria histórico-crítica do tr,lb,iltio ciducativ o " ' . Essa pesquisa teve como objetivos: I ) verificar- ri,i I)ibliografia
construtivista a existência de elementos de aproxiirioc;6o com o
ideário escolanovista: 2) estabelecer os pontos dt= cjilorcnciação e/
ou oposição entre o construtivismo e a Psicologi,~Soviética da Escola de Vigotski: 3) propor uma aproxii~iaç50entre Vik;o(ski c a Pedagogia Histórico-Critica. Atualmerite, participainos do ouiro projeto
integrado "O construtivismo: suas lili;i<ões. suas muitas faces e suas
L s w projeto pretende, por um
interíaces com outros n\odisir~os"~.
lado, dar contintiidad(? ,io projeto ,interior e, por outro lado,
aprofundar a an6lisc esl)(:<ilic.,i do c:oiistr.iitivismo, sendo que sua
proposta de investig;ição tns(ii15 oL>jctivos estão diretamente relacionados ao tema da pc~tliii5~1
cltr iiicstrado por nós desenvolvida.
Para iniciarmos nossas rellcixòcs, a primeira questão que poderíamos formular seria a beguiiite: a que nos referimos quando
pensamos nos possíveis processos de sedução que perpassam a
difusão d o ideário construtivistd entre os nossos educadores no
meio educacional brasileiro?Que relações estaríamos estabelecend o entre modismos educacionais, cotistrutivismo, sedução, alienação e teoria do cotidiano?
Seria difícil nos tempos atuais discot-dar da afirmação acerca da
existência do fenômeno dos modismos na educação brasileira,
inuito menos negar seus efeitos negativos. E isto independentemente da teoria que esteja em moda ou em vias de transformarse num modismo. N a verdade, os modismos que marcam nossa
educação neste final de século constituem-se hoje num fenômen o que, com toda a sua problemática, não pode de f o r m ~algurna
passar despercebido mesmo a um olhar menos acosturnado com
os problemas educacionais.
Entretanto, a despeito do reconhecimento deste problr,rna na
nossa educação, até o presente momento desconherc.tiios cxisCI
I . Esse projeto. coordenado pelo professor doiilor- N<.WIOII
I )ii,iiI,. (I.1~1',i1/
hraquara). foi linanciado pelo CNPq, no período(li. ,i);(iL.ir
I/ I '/'/O,i 11111 r 1119'18.
2. Projeto Integrado também coordenado pelo ~IIII~I-.~,III11, iiiii 8 1 b11,wion
Duarte e financiado pelo CNPq, pelo período tlc ,i)p~~,~ri/I
'l'lti.I 111llit
I/ )000.
4
tência de estudos dedicados a análise detalhada desta questão e,
muito menos, daqueles que no interior dessa temática focalizem
os mecanismos que contribuiriam para a produção e a reprodução deste fenômeno, muito embora possam aparecer, esporadicamente, em um ou outro trabalho, menções acerca dos problemas que os modismos acarretariam para a educação.
N o que se refere à questão do construtivismo visto como um
modismo, dois artigos não podem deixar de ser aqui mencionados. U m deles é o artigo de Miguel Arroyo, publicado na revista
AMAE-Educando, intitulado "Construtivismo: teoria séria, moda
preocupante" (ARROYO,I993), no qual o autor aborda a questão
dos motivos que teriam levado nossos educadores a aderir facilmente a mais um modismo pedagógico, tratando a questão d o
construtivismo como um fenômeno sociocultural-escolar. O outro é o artigo de Sandra Mara Corazza. publicado na revista Educação e Realidade, intitulado "Construtivismo: evolução o u modismo?" (COWZA, 1996).
Dados os limites deste nosso artigo, não nos deteremos na
análise das convergências e das divergências entre nossa abordagem do construtivismo como um modismo e a abordagem adotada por esses dois autores nesses dois artigos. Especialmente n o
caso do texto de Corazza. no qual a autora polemiza, a partir de
um referencial pós-moderno/pós-estruturalista, com o que considera dois sentidos correntes atribuídos ao construtivismo, o de
evolução e o de modismo, precisaríamos fugir muito aos objetivos deste artigo se pretendêssemos esclarecer por que discordamos dessa autora quando ela argumenta que o construtivismo não
deveria ser considerado um modismo.
O objetivo deste texto não é propriamente o de caracterizar
o que seja um modismo e. especialmente, um modismo em educação, mas sim o de, adotando como pressuposto o fato de o
construtivismo ter-se constituído num modismo, procurar analisar as origens sociais e psicológicas do poder de atração exercido
por esse ideário. Entretanto, para evitar alguns mal-entendidos, devemos esclarecer minimamente o que entendemos por modismo
ou por moda, que aqui estamos empregando como sinônimos.
Nesse sentido, eqtendemos que a moda (ou o modismo) é,
como a caracterizou Agnes Heller (1 989, pp. 89-90), uma forma
alienada da orientação da sociedade para o futuro. Segiintlo a filósofa húngara, as sociedades pré-capitalistas orieritav,im se para o
passado. N u m a estrutura social c o m o aquela, portiiriio, <i iiadição
adquiria uma maior importância. E, deste modo, a vid,~das gerações daquela época orientava-se, essencialmente, pelas ~titudes,
pelos valores, dos seus antepassados. C o m o advento da ascensão da burguesia e a conseqüente modificasão nas estruturas sociais, começa a se impor uma nova forma de orientasão: o futuro
é q u e m passa a guiar a vida dos indivíduos. C o m o capitalismo, a
produção humana se torna indefinida, não se limitando mais ao
essencial, a satisfação das necessidades imediatas dos homens. Isto,
p o r sua vez, determina nos homens uma necessidade de modificarem, renovarem, transformarem continuamente, tanto a si mesmos quanto a própria sociedade. e esta necessidade de transformação, segundo Heller, seria uma das maiores conquistas da
humanidade. Todavia, c o m a crescente alienação, fenômeno este
intrínseco às relações capitalistas de produção, deu-se também a
alienação desta forma qualitativamenre nova de guiarmos nossas
vidas. A orientação para o futuro aliena-se e transforma-se e m
moda, na necessidade de não ficarmos atrasados e m relação aquilo
que esteja na moda, ao que existe de novo na nossa sociedade.
Portanto, a moda e os modismos são sempre e necessariamente
fenômenos de alienação. Em outras palavras, u m olhar alienado
para aquilo que se apresenta c o m o o que há de novo na sociedade. Para Heller, esse processo teria relações diretas c o m a
estereotipia dos sistemas funcionais da nossa sociedade, c o m a
conversão de certos tipos de comportamentos, na sociedade
burguesa, e m "papéis"
A própria idéia de que o construtivismo seria algo "novo" e m
educação certamente desempenhou e desempenha u m papel
importante e m sua difusão. Basta lembrar aqui a afirmação de Sanny
A. Rosa (1 994, p. 32): "se há algo novo n o ar que se respira nos
meios educacionais, de m o d o mais intenso há mais o u rnenos uma
década, esse novo tem nome: chama-se construtivismo".
Exatamente a que estamos nos referindo quando blamos e m
construtivismo, seria uma questão pertinente nestci rnornciiiio, e m
se tratando de buscarmos uma definição mínirii,~p,ir,i
Ici-mo
tão propagado. O construtivismo constitui-se num ideário epistemológico, psicológico e pedagógico, fortemente difundido n o interior das práticas e r-eflexões educacionais e, a despeito das divergências que possam existir quanto ao que seriam as principais
características definidoras desse ideário e m educação, não poderíamos negar a existência dessa corrente. pelo simples fato d o grande número de publicaçóes de autores autodefinidos c o m o construtivistas.
N u m a primeira aproximação, e também provisoriamente, poderíamos definir o construtivismo c o m o u i n conjunto de diferentes vertentes teóricas que, apesar de uma aparente heterogeneidade o u diversidade de enfoques n o interior de seu pensamento,
possuem corno núcleo de referência básica a epistemologia genética de Jean Piaget3,e m t o r n o a qual são agregadas certas características que definem a identidade d o ~deári~construtivista
corno u m
ideário filosófico, psicológico e educacional, compartilhando, assim,
u m mesmo conjunto de pressupostos, conceitos e princípios teóricos. Contudo. não pretendemos c o m isto esgotar o assunto, uma
vez que a definição de construtivismo é problemática até mesmo
entre os próprios construtivistas e não nos cabe aqui querer fechar tal questão. Entretanto, por mais que possam existir várias
definições de construtivismo, nenhuma delas deixa de admitir o
citado pensador suíço c o m o referência, ainda que não necessariamente excl~isivae ainda que questionada o u superada neste o u
naquele ponto e m particular-.Além d o mais o próprio termo construtivismo foi cr-iado, como é sabido, pelo próprio Piaget.
A partir da segunda metade da década de 1980, este ideário
começou a ganhar simpatia e. assim, uma rápida e significativa adesão, por parte dos nossos educadores e estudiosos da área, repercussão esta que, n o nosso entender, perdura até os dias de hoje.
A partir dos estudos realizados n o projeto integrado d o qual
participamos atualmente, acreditamos que o construtivismo esta-
1
3. Também não abordaremos aqui a importante questáo das oposições
fundamentais entre a concepção construtivistae a concepçáo sócio-histórica
de Vigotshi, Leontiev, Luria etc. Para urna crítica às tentativas de aproximação
(I 996;
entre o constr~itivismoe a psicologiada Escolade Vigotski vide DUARTE
1998: 2000).
ria, ainda hoje, mais vivo do que nunca. F qiialqiiei ;iparente perda de prestígio para outras teorias seria apenas a expressio de um
movimento mais amplo de reorganização e reesiruturiiçáo teórica do respectivo ideário, que vem a cada dia iricorpordndo (ou
sendo incorporado por) outros discursos teóricos aparentemente concorrentes, mas que na verdade guardam entre si profundas
filiaçóes e interfaces. E mesmo teorias radicalmente opostas. por
divergências que já partem desde o âmbito dos fundamentos filosóficos, foram e vêm sendo incorporadas ao ideário interacionista-construtivista, como é caso do pensamento do psicólogo russo L. Vigotski, pois foi muito mais interessante e conveniente tê-lo
como aliado teórico, ressaltando as supostas e aparentes aproximações entre ambas as teorias, do que enfrentar as profundas diferenças e discordãncias. Nesse sentido, podemos considerar que
o construtivismo ainda se constitui em uma concepção filosófica.
psicológica e pedagógica hegemônica em nossa educação, exercendo seu poder de encanto e seduçáo de forma mais explícita
ou mais implícita, dependendo dos diferentes momentos e situações.
Entretanto, a existência desse processo de grande difusão dessa
corrente de pensamento é por vezes contestada através da afirmação de que o discurso e a prática da maioria dos educadores
(mesmo daqueles que se apresentem como construtivistas) não
correspondem ao modelo teórico do construtivismo. Em primeiro lugar, gostaríamos de enfatizar que tal argumentação não se
sustentaria a partir de uma reflexão mais aprofundada acerca das
relações entre a teoria e a prática, mas mesmo admitindo-se provisoriamente aqui que realmente exista tal discrepância, isto não
invalidaria o fato de que o construtivismo teve e ainda tem uma
ampla difusão, uma grande aceitação pelo público educador em
geral e que conseguiu e ainda consegue, apesar das críli~;isque vem
sofrendo, conquistar muitos adeptos. Muito menos, portanto, invalidaria nossa problemáticade pesquisa.Até porque falar cm adei s adepto
são não significa, num primeiro instante, qualific6-ld,~ ~ oScr
de uma dada teoria pode concretizar-se atr-;iv& dc! tlilrrrntes
modalidades de adesão e não implica necessari;irn[iiiie ,iclxisiência de uma aplicação coerente e integral dii icori,i ,I clii,il s~ ,i[lcriu.
I
I
f
Negar o impacto do construtivismo em nossa educação por
conta de esse modelo não ser inteiramente coerente com o discurso e a prática dos educadores que nele se fundamentam é uni
argumento temerário, pois levaria, em última instância, a negarmos
o impacto de toda e qualquer teoria. Tomemos o caso da psicanálise como exemplo. O senso comum, ao longo dos anos, absorveu de forma incontestável muito do vocabulário psicanalítico
e não poderíamos negar que tanto a educação. num sentido mais
amplo, quanto a educação escolar ainda hoje sofrem influência
dessa teoria, mesmo que essa interferência se dê de forma pouco
coerente com a mesma. Poderíamos por conta disso negar o seu
impacto?Negar a adesão ou mesmo a simpatia que recebeu nos
mais diversos campos das ciências e da cultura? Poderíamos discordar que a psicanálise interferiu na educação das novas gerações?
Acreditamos que não.
Partimos do pressuposto de que idéias são geradas, idéias são
difundidas, ecoam e, portanto, causam impactos. Cria-se toda uma
cultura tanto material quanto simbólica, ora mais explícita ora menos, mas que existe objetivamente posta na realidade. N o caso
específico da difusão do construtivismo no Brasil, idéias foram produzidas, configuradas na forma de um ideário, difundidas por diferentes meios e causal-am sim uni impacto nas reflexões e ações
dos educadores brasileiros, modificando o ambiente da escola, o
trabalho na escola ou aquilo que alguns autores têm chamado de
"cultura da escola" ou "cultura do cotidiano escolar". Nesse sentido. acreditamos que O construtivismo gerou sim um forte impacto na nossa educação e isto por conta de várias razões. justificaiido-se a necessidade de estudos e pesquisas que procurem
compreender tais motivos.
O statusque o referencialconstrutivista assume atualmente no
meio educacional brasileiro, como um dos principais e mais importantes modelos teóricos norteadores de reflexões e práticas
pedagógicas, ou, como preferimos dizer, na posição do principal
modismo de nossa educação, não é em absoluto uma suposição
arbitrária de nossa parte, mas sim consiste em uma constatação
tanto empírica quanto fruto dos estudos que vêm sendo desenvolvidos no já citado projeto integrado de cuja equipe fazemos
parte. E vários outros autores concordam em afirmar esse seu
status privilegiado.
Analisando a presença d o construtivismo na revista Nova Escola, revista esta de ampla difusão no nosso meio educacional,
destinada principalmente ao público de educadores das séries iniciais d o ensino fundamental, Vieira (1 998) constata que o construtivismo constitui-se no tema principal das publicaçóes, ocupando
o lugar de maior destaque n o rol dos temas escolhidos pelos editores da revista. tanto no caso das grandes reportagens como no
caso das matérias secundárias. Silva (1 998), procurando fazer a
crítica ao construtivismo a partir de um enfoque pós-estruturalista, aponta a situação privilegiada que este ideário ocupa na educação, segundo as próprias narrativas construtivistas. Segundo o autor, a abordagem construtivista dos processos cognitivos da criança
e dos processos escolares de aprendizagem é narrada como "o
ápice de uma história de compreensão cada vez mais científica da
mente humana
o núcleo da educação e da pedagogia", constituindo-se. assim, atualmente, na "grande narrativa da educação
e da pedagogia" (idem, p. 13). Por outro lado, Fosnot (1998), autora representante d o construtivismo norte-americano, afirma que
o construtivismo talvez se constitua hoje na psicologia da aprendizagem mais corrente, apoiando grande parte das tomadas de decisões curricuiares e instrucionais que ocorrem na educação. E no
prefácio da obra Construf~'v~smo
em sala de auía(Brtoo~se BROOKS,
1997), a mesma autora afirma que "embora não seja uma teoria
de ensino, o construtivismo está servindo como base pora muitas
das reformas atuais na educação".
Os autores acima citados apontam todos nurri;i mesrn~idireção: apresentam o ideário construtivista como um marco signiiicativo no campo tanto da psicologia como. e prinçip;ili~ierite.da
pedagogia e da educação, deixando claro o st?h/sqiieesse ideário
assumiu e ainda assume n o nosso meio educncion,il. 1.)~- f;ito, não
podemos perder de vista que o ideário coristrutivi~.,l,ivc-iii sendo
utilizado, atualmente, na tentativa de lep,itiriiaç;io i i(*iitilii;i <I(,uma
série de políticas e propostas de reforrnas ri,i i!tlii<,ií,;iii, i b i iv,íi-ios
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países do mundo, com vistas a uma supost,i riii~lliori,~
(I,i (liicilidade de ensino. E. nesse sentido, julgamos qui: ri,io c.isi
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mar que o construtivismo se apresenta hoje como um dos principais modismos de nossa educação e. nesse sentido, um fenômen o privilegiado para aqueles que pretendam analisar o problema
dos modismos teóricos de nossa realidade educacional.
Assim, qualquer reflexão mais crítica que se pretenda realizar
sobre essa teoria adquire uma significativa relevância, em face do
atuai contexto educacional. N a medida em que as políticas educacionais atuais apregoam estarem fundamentadas em pressupostos construtivistas, a reflexão sobre esse ideário assume, portanto, uma relevância tanto científica quanto política. O u seja. num
momento em que as políticas educacionais voltam-se para a implementação. muitas vezes apressada, de reformas pretensamente
apoiadas em determinados referenc~aisteóricos, precisamos questionar e refletir sobre esses referenciais, particularmente quando
possuem um potencial tão forte em ganhar simpatia e rápida adesão, como é o caso d o construtivismo.
Uma vez que nosso objetivo com esta pesquisa consiste em
compreender os mecanismos pelos quais o construtivismo tem
seduzido e, assim, conquistado tantos adeptos e simpatizantes
entre riossos educadores e pesquisadores, impõe-se a tarefa de
procurarmos r-esponder as seguintes questões: por que determinadas teorias da educação recebem uma significativa adesão por
parte de educadores e pesquisadores e passam a ocupar um lugar privilegiado no meio acadêmico e escolar, enquanto outras são
recebidas com certa indiferençaou mesmo, após um certo período
de tempo, simplesmente esquecidas?Que elementos tanto objetivos quanto subjetivos estariam determinando o poder de sedução de certos modismos educacionais? Estes mecanismos ou
processos de sedução constituiriam um dos fatores que estariam
na base da produção e da reprodução dos referidos modismos
educacionais?Por outro lado, por que certos educadores seriam
até certo ponto imunes ao poder de sedução do construtivismo,
vindo mesmo a se posicionarem de forma táo crítica em relação a
ele? O que os diferenciaria daqueles que. apaixonadamente, porém de forma acrítica, se encantaram pela teoria? Em resumo, para
podermos responder a essas questões é necessário nos perguntarrnos: o que seria sedutor no ideário construtivista. isto é. que
elementos estariam presentes e m seu tjiscurso qut: o tornam sedutor para u m grande contingente de cducddorcs! k mais ainda:
como e por que seduz, o u seja. como e poi que esses mesmos
educadores se deixariam seduzir p o r tais elementos? Em outras
palavras, temos que procurar compreender os conteúdos da teoria
pelos quais os educadores se seduzem e os processos psicológicos, tanto intelectuais como afetivos, que estariam envolvidos nesse
fenômeno d e sedução.
Vários autores já destacaram aspectos que teriam contribuído
para a difusão d o construtivismo. Duarte ( 1 993) formulou a hipótese de que o construtivismo teria ocupado u m espaço vazio o u
rarefeito que existiria, n o terreno das teorias críticas e m educação,
entre o âmbito dos fundamentos filosóficos, históricos e sociológicos da educação e o âmbito dos estudos sobre o fazer pedagógico propriamente dito. Para fazer frente a esse avanço d o construtivismo, Duarte apresenta, naquele trabalho, o que seriam as
categorias básicas de uma teoria histórico-social da formação d o
indivíduo, teoria essa que se oporia à concepção a-histórica da
individualidade humana postulada pelo construtivismo. Miguei
Arroyo, e m artigo já citado, analisa as relações entre os traços
correntes da cultura escolar pedagógica dominante n o Brasil e
certos aspectos d o construtivismo, os quais reforçam essa cultura
e por isso provocam uma fácil adesão dos educadores. Silva ( 1 993)
afirma que o sucesso d o construtivisrno seria devido, entre outras
coisas, ao fato de apresentar-se c o m o a resposta para a questão
d o que fazer na sala de aula na segunda-feira pela manhã, assumindo, ao mesmo tempo, ares de uma concepção crítica e progressista. Segundo esse autor:
Parte da predominância atual do construtivismo deve-se, precisamente, à sua dupla proinessa. De um lado, ele aparece como
satisfazendo portanto aqueuma teoria educacionalprogress~sta,
les critérios políticos exigidos por pessoas que, em geral. se classificam como de "esquerda".De outro. o construtivismo /olnece uma direção relativamente clara para a pr,ilic,i peci,~gog~ca,
além de ter como base uma teoria de aprendizagem e do desenvolvimento humano corn /arte prestlg~ocientjfico. Compa-
rem isso com, de um lado, por exemplo, as teorias macrossociológicas e políticas sobre a escola, tais como as chamadas teorias da reprodução, apenas para citar uma delas. Faltam aqui
aqueles ingredientes práticos, de direção para a "ação na sala de
aula na segunda-feira de manhã". E, por outro lado, coloquem
o construtivismo lado a lado com o tecnicismo. por exemplo.
Obviamente, o tecnicismo tem toda aquela aura conservadora
que nenhuma pessoa que se considere como progressista quer nesta altura do debate - carregar [idem. p. 4.grifos nossos].
Nesse artigo bastante conhecido, Silva propõe-se a mostrar
que o construtivismo seria, ao contrário d o que postulam seus
defensores. uma concepção educacional com efeitos conservadores, configurando u m retrocesso político e m relação as análises
críticas d o fenômeno educacional. Assinalamos, de passagem. que
o citado projeto integrado d o qual participamos tem evidenciado
o fato de que o construtivismo não possui o caráter prescritivo a
ele atribuído p o r Tomas Tadeu da Silva. Em artigo intitulado "Concepções afirmativas e negativas sobre o ato de ensinar", Duarte
( 1 998) defende a tese de que o construtivismo seria "concepção
negativa sobre o ato de ensinar", o que contradiz a idéia tão difundida segundo a qual o construtivismo deveria seu sucesso ao
fato de trazer aos educadores propostas concretas sobre o fazer
pedagógico de sala de aula.
Ainda n o que se i-efere aos elementos que teriam contribuído
para o sucesso d o construtivismo, devemos mencionar os trabalhos de Miranda ( 1 997 e 1999) e Klein ( 1 996), que também assinalam c o m o u m desses elementos a difusão da idéia de que o
ideário construtivista traria a possibilidade de concretização de uma
prática educacional progressista e transformadora. Ainda que os
autores aqui citados formulem, c o m enfoques e pressupostos distintos, críticas à imagem que o construtivismo divulgou de si próprio, isto é, a de que seria uma concepção revolucionária da educaçáo, ofato é que esses autores não discordam quanto à força que
essa imagem teria n o processo de difusão d o ideário construtivista.
Se as problemáticas tentativas de articulação d o construtivism o c o m as teorias críticas da educação acabaram por contribuir
para reforçar seu caráter sedutor, p o r outro lado, suas interfaces
com o movimento escolanovista, no decorrer de sua difusão no
Brasil, é outro fator significativo, segundo nossa interpretação,e que
não podemos de modo algum desconsiderar, se queremos compreender os elementos que tornam o ideário construtivista um
discurso bastante atraente e sedutor. N o interior de um trabalho
que se propõe a investigar as razões que levam um determinado
ideário a conquistar tão facilmente adeptos e simpatizantes, compreender seus diálogos com outras teorias elou modismos pode
ser algo bastante elucidativo.
Como mencionamos no início deste artigo, os projetos integrados de pesquisa, de cuja equipe temos participado, têm como
um de seus objetivos analisar a filiação pedagógica do construtivismo no movimento escolanovista. Essa idéia, entretanto, é também
defendida por outros pesquisadores, não necessariamente voltados para a crítica do construtivismo como, por exemplo, o trabalho de Mário Sérgio Vasconcelos ( 1 996), no qual o autor afirma que
a iriserção, a divulgação e a aceitação das idéias do pensador suíço
em nosso país teriam sido promovidas pelo movimento escolanovista.
Acreditamos que o fato de o construtivismo ter penetrado na
educação brasileira vinculado teórica e ideologicamenteao ideário
escolanovista acabou por anipliar a ressonância das idéias advindas
do interacionismo-construtivistana cultura educacional e pedagógica atual, tendo em vista o forte impacto do pensamento escolanovista em nossa educação. impacto este presente de certa forma até os dias de hoje. Sabemos o quanto as idéias defendidas pelo
movimento da Escola Nova despertaram o interesse dos nossos
educadores. E se a Escola Nova teria alcançado uma considerável
repercussão positiva em outros tempos, seria mais do que riormal que ideários a ela relacionados, por extensão. causassem. também, um certo impacto no nosso meio educacional.
E não podemos deixar de considerar o fato não menos importante, assinalado por Tomaz Tadeu da Silva na citação já por nós
apresentada. de que, ao falarmos em construtivismo, riso estamos
abordando apenas uma teoria educacional e pedagógica supostamente crítica e revolucionária. associada a ideários de ampla repercussão na nossa educação. Não podemos perder de vista que
o ideário construtivista procura estar fundamentado, ora com mais
consistência ora com menos, dependendo do autor, em teorias
científicas de certo prestígio, como a teoria de Piaget, o que poderia vir a reforçar a autoridade que o ideário construtivista assumiria aos olhos dos educadores.
Sabemos o quanto sedutor pode se tornar um modelo teórico tido como crítico, como um modelo prescritivo,que traria respostas concretas para o dia-a-diaescolar, num contexto educacional
no qual a grande maioria das correntes educacional e pedagógica
vinha apenas se detendo em reflexões de caráter mais geral, abstrato, rio âmbito dos fundamentos teóricos da educação. deixando muitos educadores a mercê de sua própria experiência, de seus
próprios conhecimentos e vontades. Mais sedutor ainda torna-se
esse modelo quando ele não se apresenta como uma teoria meramente especulativa, mas sim investida de prestígio científico.
Reunidos esses três ingredientes (entre outros) num só modelo
seria difícil que ele não tivesse um grande poder de sedução.
Se, por um lado, sabemos que esses fatores podem, em cert o sentido, ter contribuído para que o construtivismo tenha-se tornado um discurso fortemente sedutor para nossos educadores, por
outro lado. se pretendemos nos aprofundar na compreensáo dos
processos psicológicos,cognitivos e afetivos, pelos quais o construtivismo penetrou de forma tão contundente e entusiasmada na
nossa cultura educacional, necessariamentetemos de nos perguntar ainda quais outros possíveis elementos estariam presentes em
seu discurso, atuando, talvez de forma ainda mais efetiva, na determinação do seu potencial sedutor. E inais: faz-se também necessário buscarmos compreender que fatores poderiam estar
determinando nossa receptividade e suscetibilidade cognitiva e
afetiva a esses processos de sedução, bem como quais seriam as
implicações para a educação de modo geral e para a prática educativa escolar, em particular. da pt-esençade processos de sedução na difusão e adesão a ideários educacionais, na medida em que
as teorias pedagógicas constituem-se em ferramentas de trabalho
importantes nas i-eflexóes e práticas de nossos educadores.
Nesse sentido, buscando responder a essas questões, nossas
hipóteses são as seguintes: I ) A adesão ao ideário construtivista por
grande parte dos nossos educadores, através de processos de
sedução, se daria tanto pela brmaatravés da qual se articula o discurso construtivista. isto é. pela sua estrutura argumentativa
maniqueísta, como também pelos conteúdos que constituem o
conjunto desse ideário,quer dizer, os temas, as imagens, as idéias,
os valores que veicula. os quais vão ao encontro de e mobilizam
as paixões, as fantasias, os anseios, os desejos dos indivíduos. Em
outras palavras, o ideário construtivista seduziria por aproximar-se
a elementos fortemente ideológicos e sedutores difundidos no
cotidiano alienado da nossa sociedade capitalista contemporânea.
Esses processos de sedução, por sua vez. são determinados pela
inserção dos indivíduos-educadores num cotidiano alienado, segundo definição de tieller (1 989; 1994). O que significa dizer que
a adesão ao construtivismo teria por base determinados fatores
psicológicos, tanto afetivos quanto cognitivos, isto é, as formas
cotidianas do pensar; sentir e agir, engendradas pela estrutura e pelo
funcionamento do psiquismo cotidiano, o qual, por sua vez, se
configura no interior dos processos objetivos e subjetivos de alienaçio. socialmente determinados. E seriam justamente esses fatores que tornariam esses indivíduos vulneráveis aos processos de
sedução; 2) Sendo. portanto, a adesão ao construtivismo um processo de sedução. supomos que, nesse caso, se configuraria uma
relação com tal teor-iade natureza imediata, espontânea, pragmática, carente de reflexão, de rigor lógico. aprofundamento teórico
e posicionamento crítico; 3) A presença de processos de sedução
na vida dos indivíduos é um sinal do grau de alienação desses
mesmos indivíduos e, sendo assim, a sedução nas atividades que
compõein a prática educativa dos educadores é, por sua vez, uma
manifestaçãoda alienação desses mesmos educadores, assim como
da alienação de sua prática, de seu pensamento e, em última instância, de sua formação, seja a formação básica, seja a chamada
formação continuada; 4) Há uma relação entre a presença da sedução na difusão de certas teorias da educação e a ocorrência do
fenômeno dos modismos educacionais, estando os processos
sociais e psicológicos envolvidos no fenômeno da sedução, presentes na determinação desses modismos teóricos.
I
I
A idéia de que haveria a presença de processos de sedução
na divulgação do ideário construtivista no Brasil pode ser percebida em alguns autores, ainda que estes apenas tangencialmente
toquem nesta questão, sem qualquer preocupação ou intenção de
um aprofundamento ou uma problematização mais sistematizada
do tema. Moreira ( 1997, p. 97), por exemplo, ao abordar o prestígio das reflexões de Cesar Coll (representante do construtivismo espanhol, já relativamente conhecido no Brasil) sobre a questão dos currículos, afirma que o recente prestígio das suas reflexões
se daria, em primeiro lugar, pelas mesmas razões - o caráter prescritivo e o forte apelo ao senso comum - que determinaram o
sucesso da ênfase dada por autores como Bobbitt e Tyler ao como
hzel; nas discussões desses autores em torno do mesmo assunto. E, em segundo lugar, em função do tom sedutor e moderno
do discurso de Co l I.
Na nossa interpretação,o problema reside justamente no fato
de que a adesão poi- sedução a qualquer idéia, teoria ou ideário
caracteriza-se por uma adesão alienada, na medida em que os
processos de sedução não se constituem numa forma reflexiva,
consciente e crítica de estarmos nos relacionando com a nossa
existência, com o mundo a nossa volta, isto é, de estarmos conduzindo livre e conscientemente nossas vidas. Portanto, acreditamos ser a sedução uma manifestação dos processos de alienação
que se materializam objetiva e subjetivamente hoje na nossa sociedade contemporânea, ou seja. um fenômeno que expressa o
grau de manipulação ideológica a que estão submetidos os indivíduos atualmente. Partimos do pressuposto de que qualquer processo de sedução é, essencialmente, um processo de dominação
e expressa o poder que exerce um sujeito. uma idéia ou um objeto sobre outro sujeito, a partir de mecanismos sociais e psicológicos de manipulação. N o que se refere ao sujeito seduzido, o
resultado é a alienação, tenha essa sedução sido produzida de forma intencional ou não. Por essa razão entendemos ser necessário, antes de mais nada, analisar a lógica inerente a esse processo.
ou seja. a manipulação do pensamento, dos afetos, da vontade.
dos desejos. das necessidades, das fantasias, das paixões, dos sonhos e anseios humanos. Nesse primeiro momento, é secundá-
ria a questão do grau de intencionalidade da parte de quem lança
mão de processos de sedução.
A presença ou não da sedução na vida dos indivíduos de uma
determinada sociedade atesta o grau de alienação desses indivíduos
e, assim, dessa mesma sociedade. Para nós, quanto mais alienados forem uma sociedade e seus membros, mais presentes estarão nessa sociedade os fenômenos de sedução. A sedução é um
fenômeno generalizado numa sociedade de classes, ou seja, numa
sociedade alienada. Basta observarmos como as massas se seduzem pelos produtos, pelas idéias, pelos valores etc., veiculados pela
W ,pela mídia em geral, pelas campanhas publicitárias e/ou políticas. Enfim, basta observarmos como os indivíduos se deixam seduzir por aquilo que é a nova moda ou o discurso do momento.
A sedução é, portanto, um fenômeno histórico, surgido no interior dos processos de alienação das relaçóes humanas e, nesse sentido, contrário à formação de indivíduos livres e conscientes. Por
outro lado, temos que considerar que esse fenômeno não poderá ser totalmente superado numa sociedade capitalista que se caracteriza, essencialmente, pelo predomínio da alienação nas relações entre os indivíduos e entre estes e os produtos de seu
trabalho.
Sendo assim, gostaríamos de atentar ao caráter duplamente
problemático da presença de processos de sedução e, portanto,
de alienação, na difusão do construtivismo entre nossos educadores, na medida em que tal corrente tem como um dos seus principais lemas a autonomia intelectual do sujeito. O u seja, a presença da sedução na difusão e na incorporação do ideário construtivista
contradiz o objetivo central por ele proclamado: a busca da autonomia intelectual e moral dos sujeitos. Pois na sedução o indivíduo deixa de ser o sujeito de sua razão e de sua vontade. Na verdade, qualquer teoria pedagógica acabaria negando a si mesma
como pedagogia, ao recorrer a sedução, ainda que isto se dê de
forma não-intencional, mas sim a partir de determinações objetivas e subjetivas que extrapolam o âmbito restrito da própria teoria e da produção de seu discurso.
Por conta do fato de nossa pesquisa estar em andamento e
considerando-se os limites deste artigo, não nos será possível en-
trar em maiores detalhes acerca da teoria do cotidiano4,suas implicações para a análise do fenômeno da sedução na vida dos indivíduos, ou mesmo apresentar uma análise dos elementos formais
e de conteúdo que tornam sedutor o discurso construtivista.Apenas assinalaremos que temos como alvo de nossa análise alguns
textos de autores que, no meio educacional, defendam e/ou divulguem o construtivismo e as suas implicações para a reflexão e
a prática pedagógica, textos estes extraídos da bibliografia do projeto integrado do qual vimos tomando parte. A partir da teoria do
cotidiano, temos procurado analisar os aspectos psicológicos,tanto
afetivos como cognitivos, envolvidos nos processos pelos quais a
apropriação de idéias construtivistas, por parte dos educadores e
estudiosos da área, transforma-se em um processo caracteristicamente de sedução, considerando-se a inserçio dos indivíduos no
cotidiano alienado de nossa sociedade. Em outras palavras, pretendemos apontar certos indicadores que nos possibilitem compreender algumas das causas da sedução na difusão do construtivismo, isto é, as condições e os mecanismos objetivos e subjetivos,
sociais e psicológicos, que possam ter contribuído para que o construtivismo tenha-se tornado um dos grandes modismos da educação brasileira. Por outro lado, temos procurado apontar alguns
indicadores que nos permitam estar atentos aos elementos teóricos e ideológicos que perpassam a teoria em causa e que podem
estar determinando os processos de sedução que estariam ocorrendo subjacentes a difusão e a adesão ao construtivismo de uma
forma geral. Pretendemos, assim, fornecer aos educadores algumas questões para que estes reflitam sobre seus vínculos e posicionamentos diante dessa concepção tão em moda no nosso meio
educacional. Portanto, esperamos que nossas reflexões possam ser
generalizadas e confrontadas com outros discursos no interior do
ideário construtivista, e servir de ferramenta para continuamente
avaliarmos o seu potencial de sedução.
Não podemos, entretanto, concluir este artigo sem antes
explicitar os limites que circunscrevem nossos estudos. Não pre4. Para maiores detalhes das implicaçóes para a educação. da teoria do cotidiano
de Agnes Heller, vide Duarte ( 1 993 e 1996).
tendemos analisar os processos de sedução presentes em todas
as formas pelas quais é difundido o construtivismo. Limitaremos
nosso estudo a análise de textos de autores auto-intitulados construtivistas. Também não pretendemos analisar u m grande número de textos. pois nosso objetivo não é esgotar o universo bibliográfico construtivista em constante expansão.
C o m essa análise esperamos poder contribuir para uma melhor compreensão do fenômeno do modismo, tão frequente na
área educacional, entretanto, pouco investigado. Esperamos, ainda, poder trazer contribuições para as reflexões acerca dos problemas relativos a formação de educadores, bem como acerca das
questões envolvidas na difusão de teorias no meio educacional.
N a verdade, este estudo toca na questão dos processos psicológicos - cognitivos e afetivos - pelos quais os indivíduos se relacionam com o mundo, com suas atividades, isto é, aborda as
formas de pensamento e açáo através das quais nos orientamos e
conduzimos nossa vida ou, ao contrário, somos conduzidos pela
vida de forma alienada (6.
HELLER,
1989; 1994). Trata-se, portanto, de investigar qual é a característica do pensamento dos indivíduos quando estes estão inseridos num cotidiano alienado, ou seja,
daqueles indivíduos que têm sua vida cerceada pelo seu cotidiano, e qual a relação dessas formas de pensamento e ação com os
processos de sedução que estariam na base da adesão ao construtivismo. Por outro lado. abordamos aqui a natureza das relações
entre os indivíduos-educadores e uma dada teoria da educação e.
assim, os processos de conhecimento pelos quais esses educadores se apropriam dessa teoria. Portanto, não podemos deixar de
pressupor neste nosso estudo o processo de cognição que consideramos desejável, isto é, que consideramos como o processo
ideal que todos os educadores e estudiosos deveriam percorrer.
E, assim, não podemos aqui nos abster de nos posicionarmos diante daquilo que consideramos ser as formas de pensar, sentir e agir
que efetivamente devem estar dando suporte a qualquer atividade que envolva a relação dos indivíduos para com teorias do campo
da educagão, isto é, não podemos nos ausentar de eleger as formas desejáveis de qualquer processo cognitivo, no âmbito das relações que são estabelecidas com determinados ideários da edu-
cação. O u seja, de eleger a razão, a crítica radical, a reflexão consciente, a análise coerente, a paixão pela verdade e pela transformação da realidade, como as únicas formas possíveis de se conhecer o mundo e de se alcançar um conhecimento objetivo, que nos
permita superar os processos de dominação e alienação da sociedade capitalista contemporânea, o que significa romper com a situação social e psicológica de alienação na qual se encontra a grande
maioria dos indivíduos hoje na nossa sociedade. Portanto, de forma alguma poderemos escapar a responsabilidade de nos
posicionarmos criticamente diante do pensamento irracionalista
que assola nossa cultura de forma especialmente contundente
neste final de século, uma vez que acreditamos que esse movimento dnti-racionalista teria implicações diretas sobre o quadro atual,
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O
construtivismo pedagógico tem recebido diferentes tratamentos por parte dos educadores. Há os que o ignoram,
por considerá-lo uma dimensão secundária e temporária se comparada a outros determinantes mais fundamentais da educação. Há,
em contrapartida, os que o adotam enfaticamente em sua prática
e estão empenhados em promover seu aperfeiçoamento. Há
aqueles que consideram que o construtivismo teve certa expressão na década passada e no início desta, mas que, neste momento, está completamente superado por outras práticas. E há. ainda,
os que acreditam que o construtivismo, além de expressar dimensões intra-escolares do processo pedagógico, está referido também a dimensões macroestruturaisdas determinações do processo educativo, sendo, portanto, mais que um modismo na educação,
ao qual teria sido possível aderir, de acordo com a disposição e a
inclinação dos educadores. O construtivismo pedagógico seria uma
dimensão constitutiva e, portanto, um aspecto não-casual, nãoacessório e não-secundário,das reformas educacionais que se processam, na atualidade, em vários países do mundo.
Essa última posição é a adotada por este artigo que discute o conceito de construtivismo e suas implicações para a educação contem-
*
Doutora em Educação pela PUC-SFI professora titular de Psicologia da
Educação da Faculdadede Educaçáo da Universidade Federal de Goiás e do
Departamento de Educaçãoda Universidade Católica de Goiás.
porânea. Tenho preferido referir-me, muitas vezes, a "pedagogias
I99 I), para designar o conjunto de influências
psicológicas" (VAREM,
advindo das teorias psicológicas presentes nas reformas educacionais
que se verificam em diferentes lugares, orientadas pela premissa de
que é preciso mudar a educação para que esta possa se adequar às
demandas do mundo contemporâneo, que estaria cada vez mais
orientado pelos processos de globalização da economia, de
flexibilização do trabalho e de informatizaçãodo processo produtivo.
A designação "pedagogias psicológicas", ou "pedagogias psicológicas do desenvolvimento e da aprendizagem", permite tratar genericamente as teorias psicológicas, sem que isto implique
exclusivamente o construtivismo piagetiano (mesino que o "construtivismo" seja predominantemente piagetiano) e, ainda, discutir
a influência da psicologia em seu conjunto sobre a educação, ou
seja, a disposição dos educadores em adotar parâmetros, concepções e modelos advindos da psicologia na educação.
Para efeito desta discussão, usarei indistintamente os termos
"construtivismo" e "pedagogias psicológicas" para designar a abordagem pedagógica contemporâneafundamentada em uma ou mais
teorias psicológicas da aprendizagemou do desenvolvimentoe orientada pelo princípio de que o aluno, mediante sua açáoe auxiliado
pelo professor, deva ser o agente de seu próprio conhecimento.
Assim, genericamente afirmado, o termo "construtivismo" se
aplica tanto aos processos intra-escolares de ensino e aprendizagem (cada vez menos de ensino e cada mais de aprendizagem),
quanto aos processos mais globais de justificação e organização da
ação educativa, nas mais diversas expressões, compondo fortemente o discurso educacional contemporâneo ou, como alguns
preferem tratar, a retórica reformista contemporânea.
Quando iniciei um estudo sistemático deste tema, em 1995 ,
o construtivismo dava sinais de ser mais um dos inquietantes modismos em que, de tempos em tempos, incorre a educação. Ele
I . Pesquisafinanciada pelo CNPq "O construtivismocomo principio pedagógico:
a problemática da relação psicologiae educação",sob a coordenaçãoda autora
e com participação das professoras Mona Bittar e Lueli N . Duarte e Silva.
realizada na Faculdade de Educação da UFG (1 995- 1999).
era anunciado como uma importante estratégia pedagógica para
as mudanças que se faziam necessárias no âmbito escolar, em face
das novas demandas sociais. Apesar de ser amplamente adotado,
em todo o país, pelas redes de ensino pública e privada, chamava
minha atenção, à época, o fato de o tema não ter-se convertido,
até então, em objeto recorrente de discussões críticas por parte
dos educadores, que, afinal, conviviam com a defesa entusiasmada das virtudes do construtivismo pedagógico para a solução de
muitos problemas educacionais.
Creio que, ainda hoje, o tema não é suficientemente estudado. Esse fato pode ser justiticado com o arrefecimento da onda
construtivista, o que faria supor que este tema perdera importância para a compreensão da educação. Pretende-se discutir, neste
artigo, que, como prática escolar ou como retórica reformista, o
construtivismo permanece vivo nas escolas, nas universidades,em
diversos textos das reformas de ensino e, até mesmo, na mídia.
Portanto, entendendo que o construtivismo, ou as pedagogias
psicológicas, mais do que um modismo já superado, constitui um
discurso que tem-se mostrado bastante vigoroso, tanto no ambiente escolar quanto fora dele, ao qual corresponde um conjunto de
princípios e, ainda, uma prática em parte já plenamente consolidados na educação contemporânea.
Como os educadores vêm discutindo a presença das pedagogias psicológicas no ideário e na prática pedagógica?Entre os artigos, dissertações, teses e livros lançados em defesa do construtivismo pedagógico - sem mencionar a produção direcionada para
a divulgação entre professores, surgiram alguns trabalhos críticos
sobre o assunto2.Em 1993, Miguel Arroyo publicou, em uma revista de divulgação pedagógica (AMAE Educando), um artigo cujo
título já revelava as apreensões do autor: "Construtivismo: teoria
2. Não serão comentados aqui os estudos críticos sobre a relação psicologia e
educação em geral. uma vez que o interesse da presente discussão recai
séria, moda preocupante". Evitando abordar as implicações inerentes as teorias envolvidas, Arroyo tomou a questão como fato
"socioescolar", indagando, sobretudo, sobre os motivos que teriam levado os educadores brasileiros a adotar, com tanta facilidade. mais um modismo pedagógico. Compreendendo o fenômeno como característico da cultura pedagógica brasileira3,afirmava
ser necessário buscar uma correlação entre a cultura escolar pedagógica dominante no Brasil e "aquelas dimensões do construtivismo que reforçam essa cultura e por isso provocam adesão do
professorado".Sua crítica recaia sobre a excessiva ênfase dada aos
aspectos subjetivos, em especial naqueles relacionados a aprendizagem, sem que fosse considerado o conjunto das determinações
históricas e sociais que incidem sobre a educação. O casamento
entre as "lógicasdas aprendizagens"e a "ilógica paixão" que orienta
os construtivistas reeditaria o voluntarismo: "traço tão marcante de
nossa romântica cultura pedagógica"
Ainda em 1993, um artigo de Tomaz Tadeu Silva, "Desconstruindo o construtivisrno pedagógico",abordava a questão de forma mais contundente. A predominância do construtivismo era
explicada por sua dupla promessa: por um lado, aparecia como
uma teoria educacional "progressista" e, por outro, fornecia uma
direção clara para o processo pedagógico, fundamentando-se nas
prestigiadas teorias psicológicas da aprendizagem e do desenvol-
sobre uma paiticularidade da relação psicologia-educação: as abordagens
construtivistas. Também não são citados, neste momento, os trabalhos que
se dedicaram a fazer a crítica ao enfoque ou a interpretação das teorias
psicológicas envolvidas, como o famoso embate entre os piagetianos e os
vygotskyanos. Para uma exposição sobre a difusão das idéias de Piaget no
Brasil, ver Vasconcelos (1 996).
3. A idéia de que o construtivismo é um fenômeno que ocorre tipicamente
no Brasil, sendo menos importante e fugaz em outros países, é frequente
eni discussões sobre o assunto. Como se discutirá oportunamente neste
trabalho, a noção de construtivismo tende a estar presente nas reformas
educacionais de diferentes países e não parece haver indicaçõesde que seja
um fenômeno assim tão passageiro. (Ver em especial Popkewitz, ! 9 9 %
sobre os "construtivismqs"nas reformas educacionais da Suécia, dos Estados
Unidos. da Rússia e da Africa do Sul.)
vimento. O objetivo do artigo é mostrar que. "em certo sentido.
a predominância do construtivismo constitui uma regressão conservadora" (p. 4), especialmente porque representa a retomada
do predomín~oda psicologia na educação. Citando Valerie
Walkerdine, Tomaz Tadeu Silva lembra que a influência da psicologia na educação de massas tem implicado a despolitização da
educação. A emergência do construtivismo teria implicações ainda mais regressivas que as influências anteriores, uma vez que se
apresentaria como um substituto de uma teoria social da educação'. reforçando a tendência a biologização e à naturalização dos
fatos sociais. Além disso, ao fazer a transposição da psicologia da
aprendizagem (como se aprende) para a pedagogia (como se deve
aprender). o construtivismo incorporaria elementos que n i o estariam presentes na teoria original e que não são claramente conhecidos. Finalmente. citando Foucault, Bernstein e Popkewitz. o
autor lembra que o aparato pedagógico está vinculado a uma relação de controle e poder. O construtivismo é visto, portanto,
como "uma prática discursiva que tem efeitos práticos sobre a formação de subjetividades e de identidades. de produção de sujeitos, uma prática discursiva que produz efeitos sociais" (p. 9)5.
Uma resposta "construtivista"a proposta de desconstrução do
artigo de Tomaz Tadeu Silva foi dada por Fernando Becker (I 994)
na mesma revista. Em um claro confronto com o enfoque sociológico de Silva. a réplica assume uma defesa ardorosa do constru-
4. "Crianças educadas sob o conslrutivismo tenderiam a favorecer em sua
vida adulta este é o raciocínio relações mais democráticas, tenderiam
a não aceitar em sua vida política e de trabalho, relações autoritárias"[SILVA,
1993, p. 51. Também com referência ao analfabetismo.este "deixa de ser
uma questão social. política e cultural para se tornar um piablema de
aprendizagem, solucionável através da escola e de métodos que levem
em conta uma melhor compreensão da gênese da leitura e da escrita"
[Ibidem. p. 51.
5. Tomaz Tadeu Silva e seu grupo de professores da Faculdade de Educação
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul publicariam e organizariam
em seguida publicações enfocando a crítica ao construtivismo a partir de uma
concepção denominada por eles de "pós-estruturalista"(Folcault, Derrida.
Rorty. entre outros): Corazza. 1995: Silva, 1998.
-
-
PEDAGOGIAS PSICOLÓGICAS E REFOKbIA EI>UCACIONAI.
tivismo, não sem antes tomar o cuidado de distinguir " u m determinado construtivismo pedagógico" que ele próprio considera
despolitizadob, d e uma verdadeira teoria construtivista cujas implicações pedagógicas ele admitia. Falando d e u m ponto de vista
piagetiano, Becker recorre a autoridade de quem fala de dentro
dos textos d o psicólogo suíço a alguém que critica a teoria de fora.
Esta perspectiva de Becker seria frequentemente retomada n o
boom construtivista d e meados da década de 1990 n o Brasil: a
impermeabilidade dos pontos de vista e m decorrência dos limites epistemológicos de teorias e eníoques produzindo uma espécie de diálogo de surdos7.
Se as posições de Arroyo e de Silva poderiam ter sido consideradas, pelos defensores d o construtivismo pedagógico, c o m o
u m ponto de vista extrínseco à teoria, outros autores discutiram
as implicações pedagógicas da teoria piagetiana a partir d e seus fundamentos. Entre os autores que criticam o construtivismo pedagógico, a partir da perspectiva piagetiana (BANKS-LEITE.1994;
CASTORINA,l994), verifica-se a crítica a aplicação direta da teoria
piagetiana ("fórmulas mágicas", "respostas prontas"), admitindo, n o
entanto, que a teoria pode contribuir para fundamentar uma postura, por parte d o professor, de reflexão interdisciplinar sobre sua
própria prática. Essa posição se aproxima de Becker: cautelosa c o m
relação à mera aplicação da teoria à educação, mas convencida de
6. Referindo-se. indiretamente. ao projeto político-pedagógico da Prefeitura
Municipalde Porto Alegre nos anos 198911992, encabeçado por Esther Pillar
Grossi, conhecida divulgadora do construtivismo em todo o país. nos anos
seguintes.
7 A esse respeito, é interessante a ;>osiçáode JoséAntônio Castorii?a(1 994)
que. ao discutir a pertinência da teoria psicogenetica para interpretar o
aprendizado escolar, sugere que essa reflexão seja feita a partir de três
perspectivas distintas mas interligadas: I) a critica epistemológica dos
fundamentos internos da teoria: 2) a critica "prática",que se refere a "viabilidade,
a factibilidade e à eficácia das conseqüências que derivam da teoria da
aprendizagem voltadas para a intervenção no campo educativo":e 3) a critica
"ideológico-culturaI"que deve examinar se essa teoria contribui para ocultar
ou facilitar a compreensãodo significado social das práticas pedagógicas(p. 38).
29
sua grande importância na formulação de alguns princípios fundamentais que deveriam ser considerados pelo professor na reflexão sobre seu fazer pedagógico.
Lajonquièrre ( I 992) foi mais incisivo ao questionar o pressuposto das aplicaçóes pedagógicas da teoria psicológica, o que. para
ele, supõe a possibilidade de imbuir o educador de u m poder de
controle sobre a dinâmica da aprendizagem, argumentando que
isso pressuporia "por u m lado, que a dinâmica d o aprender seja
suscetível de padronização e, p o r outro, que o sujeito que aprende é centrado sobre sua cons~iência"~.
Essa discussáo é retomada por Lajonquièrre:
Pois bem, se não cabe "fundamentar piagetianamente" a ilusão
do controle então o que também fica sem fundamento teórico
ou explicação psicológicaé a estratégia escolar-disciplinarcom a
qual se tenta transmitir os conhecimentos. [...I Chegados a esse
ponto, nossos leitores concordarão que então o construtivismo
só tem garantida sua livre circulação uma vez ageionadode uma
tal forma que não coloque em dúvida o caráter "natural" da dupla "possibilidade e necessidade de produzir controladamente
processos epistêmicos/estratégia disciplinar de transmissão". Por
outra parte. cabe acrescentar que, ao nosso ver, não só o espírito piagetiano está condenado a esse destino triste mas também
qualquer outra tradi~ãopsicológico-epistemológicaque entre em
confronto com as teses articuladoras do saber pedagógico
hegemônico e. por conseguinte.que subverta a tradicionalidade
escolar das práticas educativas [I 993. p. 4631.
Em alguns artigos, discuti (MIRANDA, 1994 e 1995) as possibilidades e os limites da extrapolação d o conceito psicológico de construtivismo para princípio explicatjvo na educação, indagando a ra-
...I
8. "[ em outras palavras: o sujeito é consciente do conteúdo-resultado, mas
não das razóes instrucionais e funcionais que determinam nesse instante o
ato cognitivo.A este funcionar estrutural. que se enraíza nas coordenações
nervosas e orgânicas, Piaget dá o nome de inconsciente cognifivo. Assim
definido, só pode ser inesgotávelou, em outros temos. nenhum sujeito pode
dar conta exaustivamente das razões de seu ato cognitivo" [L~ONQVIEARE.
i 992. p. 631.
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-uo2 e anb ap asaiod!y e opuelnwjoj 'oyleqeJ1 o eded o@e2g!lenb
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res. Supõe-se que o professor possua uma individualidadepragmática ligada as contingências de situações nas quais os problemas surgem. O novo Ystema governante funde as ideologias de
direita, esquerda e liberal em um populismo que é textualmente assinalado pela escola e pelo professor democráticos
1998a, p. 1 571.
[POPKEWITZ,
Discutindo,as reformas educacionais e m quatro diferentes
países (Rússia, Africa d o Sul, Suécia e Estados Unidos), Popkewitz
encontra similaridades entre as psicologias construtivistas (ainda que
n e m sempre denominadas dessa maneira), enfatizando. mais uma
vez, a presença de uma retórica que afirma u m professor
"solucionador de problemas", atuando e m u m ambiente flexível,
e m fluxo constante (POPKEWITZ,
1998b, p. 104).
Popkewitz chama a atenção para o (ou para os) construtivismo
c o m o dimensão importante dos distintos processos de reformas
educacionais que ocorrem e m vários países d o mundo, ressaltando
a presença das ciências - e m particular a psicologia - na sustentação
das políticas de autogoverno. Para ele, afinal, a pedagogia é considerada como "um local específico que vincula racionalidades políticas e as capacidades d o indivíduo" ( 1 998b, pp. 96-97).
Em uma abordagem distinta, Gimeno Sacristán ( 1 998) ao discutir a reforma educacional espanhola, critica a conciliação que esta
tenta realizar entre o construtivismo psicológico (César Coll) e o
tecnicismo (psicologia comportamental) da teoria d o currículo de
Tyler. Antônio Flávio Moreira ( 1 997) também questiona a influência
da abordagem construtivista de Coll na reforma curricular brasileira:
A psicologização do espaço escolar é promovida por pedagogias psicológicas (Varela. 199 1 ), caracterizadas por determinadas
visões do que sejam a criança e o adolescente e de como se devem organizar e transmitir os saberes. Nessas pedagogias a identidade dos alunos se define, quase exclusivamente, a partir dos
códigos psicológicos que parecem saber o que de fato são as
crianças e os adolescentes.Acredita-se. nessa perspectiva. que,
para bem educá-los. basta, por um lado. adaptar objetivos, conteúdos e procedimentos ao nível específico de desenvolviment o em que se situem e, por outro, organizar, formalizar e
sequenciar adequadamente as atividades pedagógicas. O u seja,
são os critérios psicológicose lógico-formaisque proporcionam
a chave para a escolha de conteúdos significativos e não, como
se poderia supor, o poder que tais conteúdos teriam de propiciar a compreensão de processos históricos (políticos, sociais e
materiais). Nesse contexto. entende-se a preocupação com o
como ensinar, em detrimento de considerações sobre o que
ensinar, bern como a valorização de destrezas e habilidades
cognitivas. em detrimento dos próprios conteúdos curriculares
[pp. 1 o 1 - 1021.
As pedagogias psicológicas são, portanto, identificadas p o r esses autores c o m o a concepção teórica mais determinante na reforma educacional contemporânea, c o m conseqüências que vão
na direção contrária de uma educação democrática e nãoexcludente. Constituem, efetivamente, suporte psicopedagógico
da retórica que preside as reformas educacionais contemporâneas.
2.AS PEDAGOGIAS PSICOLÓGICAS
COMO PRÁTICA ESCOLAR
Em u m estudo de caso comparativo realizado e m seis escolas
de Goiânia9, as professoras, de m o d o geral, tendiam a expressar
sua compreensão de prática construtivista n o contraponto c o m o
ensino "tradicional": "não sei dizer c o m certeza o que o construtivismo é, mas a gente sabe que ele não é tradicional". Quando afirmativas, as concepções de construtivismo se mostraram muito genéricas, c o m o " o papel d o professor construtivista é ajudar o aluno
a construir seu conhecimento". Mas o fato de as professoras não
saberem ao certo que abordagem pedagógica era aquela que estava sendo adotada o u sugerida não fazia c o m que elas deixassem
de se sentir pressionadas a "ser construtivistas". A o contrário, pareciam se sentir obrigadas a se adequar a um, modelo pedagógico
sobre o qual sabiam muito pouco, rechaçando u m modelo anterior, que era b e m conhecido, mas agora considerado inteiramente inadequado.
9 . As escolas foram escolhidas de acordo com o seguinte critério: uma
pertencente à rede municipal, uma, a rede estadual, uma federal. uma
particular de grande porte e duas particulares de pequeno porte.
34
SOBRE 0 C o N S T R U T l V l I h l O
Verificou-se, portanto, entre professoras de escolas tão diferentes quanto à sua localização, quanto ao público atendido, quanto
às condições socioeconômicas, físicas e pedagógicas, bem como
quanto à formação e à estruturação do quadro docente, que a idéia
do construtivismo ou das pedagogias psicológicas como um ideal
pedagógico a ser conquistado já fora incorporada. Ainda que não
se soubesse exatamente o significado disso, o importante era "não
ser tradicional".
E o que é "ser tradicional"?E curioso que essa conceituação
do construtivismo pela oposição ao ensino tradicional aparece também fortemente na literatura dedicada ao tema, especialmente
naquela destinada aos professores. Explica-se o que é construtivismo pelo não-construtivismo ou pelo tradicional. Mas, na verdade, o modelo tradicional tampouco é bem compreendido e seria
possível questionar se este não se definiria também pela sua negação, ou seja, no contraponto da afirmação do "novo". O tradicional questionado pouco guarda do modelo pedagógico surgido
com o processo de escolarização moderna, em suas vertentes
católicas e laicas. A escola tradicional apresentada é um conceito
sem história. E algo que a escola não deveria ser. E o que é que a
escola não deveria ser?
Creio que já nos acostumarnos a ver alguns quadros coinparativos que representain esquematicamente essa oposição. De
modo geral, nas pedagogias psicológicas, são contrapostas duas
premissas básicas:
A adoção dessas premissas traria, entre outras, as seguintes
conseqüências:
I . maior autonomia do aluno em seu processo de aquisição
de conhecimento e de socialização;
2. maior interatividadena relação sujeito-objeto, expressa na
relação do aluno com o meio, mediado pelo professor;
3. eletiva valorização do processo de aprendizagem, pelo qual
4.
5.
6.
I . Quanto ao aluno: nas pedagogias psicológicas, a aprendizagem se dá mediante a ação do aluno sobre os objetos.
Tal princípio se contrapõe à pedagogia tradicional, na qual
o aluno recebe passivamente os conteúdos transmitidos
pelo professor;
2. Quanto ao professor: nas pedagogias psicológicas, seu
papel é de mediador ou facilitador do processo de aprendizagem do aluno: ele deverá ser capaz de desencadear
situações-problema.Na pedagogiatradicional, o professor
preside todas as etapas do processo de ensino e aprendizagem e tem maior controle sobre a açáo do aluno.
7.
8.
a significação dos conteúdos para os alunos se sobreporia
a outros critérios de seleção dos mesmos (quantidade,
abrangência, relevância social e cultural);
maior dinamismo na atuação do professor que, desobrigado dos afazeres tradicionais na sala de aula, teria também
oportunidade de ser mais construtivo, mais reflexivo, um
verdadeiro "pesquisador", pois, afinal, ele deverá ser sempre e cada vez mais um aprendiz, um construtor do próprio conhecimento;
mudança no processo de avaliação, que seria mais processual, mais interativa e mais constante, valorizando-se o erro
corno parte constitutiva e imprescindível do processo de
aprendizagem. Entende-se, além disso, que a criança, por
possuir uma lógica própria de pensamento, quase sempre
já traria consigo uma experiência anterior com relação aos
desafios vividos na sala de aula;
diferenciação do processo de socialização do aluno, que
seria estimulado a ser mais cooperativo e interativo com
os colegas, respondendo adaptativaniente as demandas
imediatas do niundo em constante transformação, transformando-se. portanto, a noção de disciplina na escola;
modificação na atuação do professor, que não mais seria
"autoritário" e sim "democrático", aberto ao diálogo com
os alunos, que passariam a intervir decisivamente nos processos de decisão;
uma sala de aula menos ordeira e silenciosa, em que têm
lugar a experimentação, a espontaneidade,o ruído e a inquietação do aluno;
9. um ambiente escolar adequado aos desafios da revolução
informacional, mais propício ao desenvolvimento do chamado "novo paradigma de conhecimento".
Esses princípios e suas conseqüências apresentam vários desdobramentos, quando confrontados com uma realidade em que
as necessárias condições para o seu exercício eram diferenciadas
("currículo oculto" dos alunos, condições físicas e equipamentos
das escolas, "currículo oculto" do professor, qualificação e valorização do professor, entre outros). N o estudo de caso comparativo realizado. verificou-se que:
nas escolas em que essas questões eram suficientemente
equacionadas (a da rede particular, destinada a alunos de
alta renda, por exemplo), era possível identificar maior proximidade com a caracterização acima das pedagogias psicológicas, quando comparadas com as escolas municipal e
estadual e com a particular para alunos de classe média baixa, Essa afinidade com os preceitos construtivistas, no entanto, não era assumida por inteiro, como, por exemplo,
com referência aos aspectos disciplinares (regras morais e
procedimentos padronizados para alunos e professores),
em que havia grande ênfase nos padrões "tradicionais",
sem que isso parecesse entrar em choque com o ideário
"construtivista".Pode-se afirmar que o construtivismo dessas escolas era autolimitado;
nas escolas em que as condições materiais e humanas não
eram dadas, em contrapartida, adisposição para ser construtivista era ilimitada, pois este era um ideal a ser atingido, que, como toda idealização, era praticamente intangível. Esse ideal, sem o adequado suporte e sem concepções
e limites claros, convivia com uma prática pedagógica bastante diferenciada e distanciada da caracterização acima. A
escola estadual, precária em todos os seus aspectos, era a
"mais tradicional" entre todas.
Apesar dos diferentes níveis de aproximação dos princípios e
características das pedagogias psicológicas, verificaram-se, de modo
geral, as seguintes tendências, mais ou menos consolidadas conforme a escola, mas sempre presentes como perspectivas a serem alcançadas:
I . mudança na configuração física da sala de aula, constituindo um espaço de circulação e convivência diferenciado;
2. mudança no padrão, na estrutura e na dinâmica da aula;
3. valorização da ação no processo de aprendizagem pela utilização da "tarefa escolar"; essa tarefa é um simulacro da
noção de ação e de atividade formulada pelas teorias psicológicas do desenvolvimento e da aprendizagem;
4. grande importância dada a "pesquisa" como estratégia de
aprendizagem;
5. redução e secundarização da presença do professor na
condução do processo de ensino;
6. grande ênfase na produção de textos por parte dos alunos,
com conseqüente diminuição da presença do livro-texto;
7. grande ênfase no desenvolvimento da leitura e da escrita,
com evidente perda de espaço para o ensino das demais
disciplinas; as tentativas de interdisciplinaridadesão pueris
e incipientes;
8. simplificação e redução dos conteúdos;
9. menor controle no aspecto disciplinar;
10. mudança na noção e na prática de avaliação.
Essas tendências não chegam a configurar uma escola construtivista segundo seus idealizadores, mas já carregam consigo, com
grandes variações, um ideário bem caracterizado, definindo mudanças significativas na escola. Persistem. nas práticas verificadas,
as manifestações de um discurso sobre como deve ser a ação
pedagógica do professor, sobre o qual parece que não pairam incertezas. Raras vozes se lançam a crítica desses pressupostos. Predominam os questionamentos situados no âmbito da defesa da
ação construtiva do professor junto a seus alunos, já muito bem
incorporados pelos professores em seu ideário, ainda que não ne-
cessariamente incorporados à sua prática o u à prática da escola.
Tudo isso tendo como ciência justificadora a psicologia e m seus distintos aportes teóricos que, por sua vez. se esvazia e se distancia
sob o manto unificador da retórica hoje predominante na educação e m seus distintos lugares de concepção e realização.
A presença determinante das pedagogias psicológicas na educação se afirma, portanto, tanto na prática pedagógica quanto na
retórica reformista. Nesse sentido, as pedagogias psicológicas - e m
particular, na sua feição construtivista - estariam bastante vivas e
atuantes. Compreender isso é fundamental para que se possa
perceber e m que direção estão orientadas as reformas educacionais contemporâneas. Se as mudanças evidenciadas se sustentam
nos pressupostos construtivistas, cabe discutir o significado e as
implicaçoes sociais dessas mudanças.
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O
construtivismo no Brasil vem sendo considerado por boa
parte dos educadores um grande avanço como concepção sobre o processo educativo, concepção essa que deveria agora
ser empregada na própria formação de professores. Para que alguém torne-se um bom professor construtivista seria necessário
que sua formação também ocorresse através de um processo
construtivista. Isso permitiria aos professores desenvolverem uma
prática profissional coerente com os pressupostos dessa corrente. O presente artigo possui como objetivo apresentar de forma
sucinta algumas das principais concepções construtivistas direcionadas para a formação de professores, apontando para suas ligações com o movimento pós-moderno e as políticas neoliberais
para a educação. Nesse sentido é questionado o pretenso caráter
progressista das proposições construtivistas para a formação de
professores no Brasil, bem como levantada a hipótese de que tais
proposições constituiriam mais um retrocesso do que um avan+
**
Este trabalho faz parte do Projeto de Pesquisa Integrado financiado pelo
CNPq sob coordenação do professor doutor Newton Duarte, intitulado: "O
construtivismo: suas muitas faces, suas liliações e suas interfacescom outros
modismos".
Mestre em Educação pela Universidade Federal do Mato Grosso do Sul,
doutoranda e bolsista CNPq do Programa de Pós-Graduaçãoem Educação
área de concentraçáo Educação Escolar da UNESPIFCL Araraquara.
-
ço, pois conduziriam à negação da importância da apropriação do
conhecimento por parte do professor em seu processo formativo,
contribuindo assim o construtivismo para a desqualificação e a desprofissionalização do professor.
Para tanto o artigo divide-se em duas partes: a primeira parte
está dedicada a uma breve aproximação dos principais pilares do
construtivismo com as políticas neoliberais e o universo pós-moderno, destacando-se suas ligações com as políticas para formação de professores: na segunda parte apresentaremos, de forma
preliminar,como autores construtivistas têm pensado a formação
de professores e as conseqüências nefastas dessa visão para a carreira docente no Brasil.
I
N o capítulo II do livro Kgotski e o Aprender a Aprender";
crítica 2s apropriações neoliberais e pós-modernas da teorla
vkotsk~ana,Duarte (2000) formula a tese de que construtivismo,
neoiiberalismo e pós-modernismo pertenceriam a um mesmo
universo ideológico. A análise apresentada neste item compartilha da mesma tese.
Estamos no ano 2000, há 500 anos do descobrimento do Brasil
e a educação está no ápice desta cornernoração encampada pela
Rede Globode televisão: o projeto "Brasil 500 anos" traz a figura
do professor como chave. Durante todo ano de 1999 fomos presenteados a cada mês com a escolha de um professor-"modelo",
que, quase sempre. era alguém que trabalhava em lugares isolados com populações extremamente carentes e fazia muito mais
do que "ensinar":trazia "esperança" para aquela população, trazia
a possibilidade de um "futuro melhor". Muito pouco esse professor ensinava do "conteúdo escolar", pois ele geralmente se dedicava a extrair a criatividade e o conhecimento que os alunos já possuíam. Um professor de história apresentado nesse programa
ilustra muito bem esse fato: ele trabalhava em condições precárias dentro de verdadeiros contêineres apertados e superlotados,
mas apesar de tudo isso esse professor não "enchia" a cabeça dos
alunos com coisas "arcaicas" de história; ele dava aulas diferentes
I
I
em que cada um descobria a sua própria história e da sua fainília
ao mesmo tempo em que descobria que falar e escrever sobre
sua história e ouvir a história de seus colegas é mais importante
do que amontoados de fatos passados com outras pessoas em
outros tempos e em outros locais. Assim a aula se tornava mais
"criativa", "realista". "dinâmica" e "interessante".
Durante I 2 meses as características principais do trabalho do
professor de história foram sendo repetidas através da escolha de
outros docentes: o trabalho em condições precárias e a busca dos
conteúdos no cotidiano dos alunos. Esculpindo aos poucos a figura do professor não como um profissional qualificado que necessita de um ambiente equipado para o trabalho, mas como a de um
missionário que trabalha incansavelmente para educar os mais
pobres dando o pouco que possui, doando-se com amor e fé para
que este país "vá pra frente". A cada mês podia-se quase que ouvir a expressão da maioria dos telespectadores diante desses exemplos exclamando: 'Wh... que lindo!!!". Dinheiro nunca foi e pelos
exemplos nunca será problema para tais professores, formados na
prática (afinal a universidade não serde para quase nada, porque
"a teoria na prática é outra coisa"), mergulhados em suas comunidades, sábios não-intelectuais porque conhecem a cultura popular, guiados não pelo conhecimento científico mas por uma sabedoria construída em seu cotidiano e pelos cordões invisíveis e
maravilhosos do "amor ao ~róximo".Eles são exem~losde felicidade e dedicação que deve'riarn ser seguidos. O podto culminante dessa campanha viria a ocorrer ao final do ano com o incentivo
ao trabalho voluntário na escola, afinal "Voluntái-iona Educação é
Arnigo da Escola". Clama-se por mais pessoas dedicadas (pedreiros, juízes. padeiros, modelos, costureiras etc.) para que o professor possa dividir esse ti-abalho lindo que ele e todo corpo técnico da escola realizam. A instituição educacional escola torna-se
o lugar onde qualquerpessoa de boa vontade pode atuar; ensinar
é algo simples e depende do querer de cada um e um pouco de
prática, pois, do contrário, como poderia uma modelo tornar-se
uma contadora de histórias ignorando todos os estudos e pesquisas existentes a respeito do uso da literatura infantil na escola?
O ano 2000 inicia-se com o "Obrigado" do MEC a toda essa
gigantesca onda de colaboração. Crianças aparecem na propagan-
44
SOBRE O CONSTRIITIVISIIO
da veiculada na TV cantando através do uso do alfabeto as palavras
que regaram toda campanha de 1999 pelo trabalho voluntário na
escola: amizade, boa vontade, companheiro, dedcação, escola, b r ça, harmon~a,lgualdade... Talvez numa breve provocação poderíamos substituir algumas palavras por outras que seriam mais adequadas ao processo pelo qual vêm passando a escola e o professor: apatia.
ba~xaqua~icação,destruição, exploração, opressão, lgnodncla...
Ao final desse mesmo ano a revista Nova Escola, em sua edição de dezembro, trazia como reportagem intitulada "E Hora de
Cuidar da Sua Carreira", o professor como figura central, e, em
nome de uma "nova sociedade" muito mais "tecnológica" onde a
informação chega pela via da Internet e de forma muito rápida, dá
dicas de como o professor deve procurar se portar para conseguir garíar uma fatia do mercado educacional que cresce a cada dia.
lara Prado, Secretária do Ensino Fundamental, afirma que os professores não podem continuar como meros transmissores de conhecimentos mas devem procurar desenvolver em seus alunos a
criatividade e a autonomia na busca desses conhecimentos. A culpa desta persistência do professor em trabalhar de forma antiquada estaria, segundo a mencionada Secretária, na formação excessivamente acadêmica recebida na universidade, que se tornou
arcaica perante as inovações tecnológicas e metodológicas que hoje
possuímos. Este quadro precisa ser mudado e o professor ser formado de acordo com as exigências colocadas para o exercício da
profissão hoje, cujo principal alicerce está na formação do sujeito
autônomo. Enfatiza-se que " o professor deve ensinar o aluno a
buscar a informação, a interpretá-la, a estabelecer relações e tirar
suas conclusões", define lara Prado (NOVA
ESCOLA,
1999, pp. 10- 15).
A reportagem ainda vem seguida de um pequeno teste, tal qual
aqueles que certo tipo de revistas voitadas para o público feminino
utilizam para que a mulher possa saber se encontrou o parceiro ideal
e outras coisas mais. Assim como nos testes das revistas femininas,
também nesse da revista Nova Escola é extremamente fácil acertar
as respostas, quando se está sintonizado com a retórica dominante
atualmente no meio educacional, neste caso, as características que
formarão o perfil ideal do professor para o ano 2000. Bem, mas
como é esse professor ideal?Segundo o teste é aquele que se rnan-
A F O U ~ I A C Ã OI)E PROFESSORES SOL3 A OTICA CONSTRUTIirISTA
45
tém informado para enfrentar os desafios do cotidiano escolar, capaz de trabalhar em equipe e que possui uma aka capacidade de adaptação as mudanças que vêm se impondo nesta "nova sociedade".
A esta altura o leitor poderia perguntar: mas afinal o que tudo
isso tem a ver com este artigo? Esses dois movimentos apresentados são reflexos diretos. no dia-a-dia das escolas e na vida dos
professores, das políticas neoliberais aliadas a filosofia pós-moderna e as concepções pedagógicas baseadas no construtivismo. Já
existe um número considerável de estudos que procuram caracterizar e denunciar as conseqüências das políticas neoliberaistanto para
a economia quanto para as questões sociais, nestas incluída a educação. Entretanto, a maior parte desses estudos não estabelece relações entre os três universos com os quais estaremos trabalhando
neste artigo. Visando salientar o quanto as políticas neoliberais estão articuladas as proposições construtivistas no campo da formação de professores, destacaremos primeiramente alguns aspectos
importantes das políticas neoliberais em educação:
Por serem totalizantes e totalitárias as políticas neoliberais
apresentam-se como "pensamento único", "verdade incontestável" e possuem toda a mídia a seu favor. O ideário
neoliberal, por meios extremamente autoritários, bane
qualquer pensamento contrário em nome da "liberdade"
que ele alega preservar (Malagutti, Carcanholo e Carcanholo,
1998, pp. 7- 17). Se observarmos a forma como as políticas para a educação têm sido estabelecidas e a forma pela
qual campanhas como a já aqui citada da Rede Globo de
televisão são feitas, ficará nítido seu caráter autoritário e arbitrário, não havendo espaço para contestar.
Como todo ideário neoliberal é baseado na ilusão de que
tudo depende apenas do indivíduo, divulga-se a idéia de
que o sistema social colocaria acima de tudo os interesses
individuais e sua realização, sendo as relações entre os indivíduos reguladas apenas pelo mercado que levaria, através da união de todos esses interesses distintos, a harmonia social. As desigualdades são vistas como naturais e sua
fonte vem do esforço de cada um e de uma certa "sorte
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A este quadro caótico articula-se o universo ideológico pósmoderno com seu irracionalismo, negando a continuidade temporal, a história, a universalidade. A realidade passa a constituir-se
por diferenças, alteridades, subgrupos com subculturas e micropoderes invisíveis que disciplinam e regulam a vida social (Chauí,
1993, pp. 22-23); a subjetividade toma o lugar da objetividade e.
mergulhado em si mesmo, o indivíduo torna-se incapaz de perceber o conjunto de medidas e idéias que regem o cotidiano. O
pós-modernismo acaba por reforçar o individualismo cego e exacerbado apregoado pelas políticas neoliberais. Nesse contexto pósmoderno da morte da razão, avulta aos indivíduos a idéia de que
o presente é contínuo, sem rupturas, sem lutas, sem slogans, levando a realidade à total fragmentação impossível de ser apreendida em sua totalidade (FREDERICO, 1997). Também analisando o
ideário pós-moderno, Evangelista (1997, p. 24) mostra que, nele,
ciência, verdade, progresso e revolução cedem lugar "à valorização do fragmentário. do macroscopico, do singular, do efêmero,
do imaginário". Retirando-se o sentido da história o futuro deixa
de ser preocupação para os indivíduos, que, mergulhados no cotidiano fragmentado, trocam as grandes lutas da humanidade por
"pequenas lutas",transformações particularizadasde cotidianos particularizados, "o imediato toma o lugar do mediato" e o ser humano perde a noção de humanidade.
Instala-se a era das incertezas, com a exacerbação do particular e a demolição de tudo o que possa se opor a essa nova religião. As idéias aludidas pelos pós-modernostornam-se reais e são
propagadas pelos intelectuais brasileiros sob o rótulo de avançadas, de progressistas; é pregado o surgimento de novos paradigmas, acabando por referendar a fragmentação nos seus mais diversos níveis. Pode-se concluir que tanto no plano econômico
como no plano das idéias o neoliberalismoé implacável. Segundo
Freitas (1 995, p. 120), a "ausência de referência" passa a ser a referência elegendo a incerteza como única verdade e realizando uma
espécie de assepsia das relações sociais.
Mas como tudo isso invade o professor no seu dia-a-dia escolar?Nesse ponto o construtivismo desempenha papel decisivo.
Mas para que possamos compreender melhor as ligações entre
neoliberalismo, pós-modernismo e construtivismo, precisamos
entender um pouco como o construtivismo é constituído, lembrando que aqui não apresentaremos mais do que algumas primeiras aproximações a esse tema pois a análise mais aprofundada,
detalhada e extensiva do construtivismovem sendo produzida pelo
já citado projeto de pesquisa "O construtivismo: suas muitas faces,
suas filiaçóes e suas interfaces com outros modismos",do qual este
artigo é apenas um dos frutos.
Comecemos com a definição de A. Hernández (1997,
pp. 196- 197) que contempla pontos importantes para nossa análise. Segundo esse autor "[...I o construtivismo é um enfoque que
se contrapõe a visão universalista do objetivismo, caracterizado pela
correspondência entre conhecimento e realidade". Mas esse autor assinala que o construtivismo não é unívoco nem homogêneo,
sendo constituído ao menos por duas vertentes: uma moderada
e outra radical1,que possuiriam diferenças e concordâncias:as concordâncias estariam na negação do conhecimento absoluto, no caráter interpretativo do mundo circundante e na construbilidade do
conhecimento; as discordâncias estariam na relação entre conhecimento e realidade: enquanto para os moderados ambos teriam
uma relação semelhante "à de um mapa e seu território", para os
radicais não existiria conhecimento possível pois a realidade não
passa de uma ficção
Ao apontar o que haveria de comum entre a vertente moderada e a vertente radical do construtivismo, A. Hernández explicita,
na verdade. um importante ponto de aproximação entre o construtivismo e o ideário pós-moderno. Mas para compreender
melhor essa aproximação e também algumas das razões que explicam a grande difusão do construtivismo em tempos pós-modernos e neoliberaisL,é necessário que assinalemos alguns pontos importantes do construtivismo:
-
I . Para uma análise mais detalhadado construtivismo radicale seus vínculos com
o pós-modernismo. veja-se o artigo de Newton Duarte nesta coletânea.
2. Em artigo desta coletânea,Joáo Henrique Rossler aponta para algumas das
origens do poder de sedução dos educadores exercido pela retórica
construtivista.
I . Embora exista concordância quanto a apontar Piaget como
o ponto de partida do construtivismo,vários autores3afirmam que o construtivismo é hoje mais amplo que a psicologia genética piagetiana, pois a esta teriam sido agregadas outras teorias tais como as de Ausubel (teoriá da
aprendizagem verbal significativa).Gardner, Bruner, Putnam
e outros (ciência cognitiva. processamento humano de informações); Wittoi-ock (aprendizagem gerativa); Harel e
Papert (construcionismo); Cuningham (semiótica educativa); Brown, Collins. Duguid (aprendizagemsituada e ensino autêntico) e Vigotski (teoria socioc~ltural);
2. Para o constr-utivismo a aprendizagem seria um processo de construção individual do sujeito e este não copia a
irealidade mas a constrói a partir de suas representações
intei-nas.A interpretação pessoal rege o processo de conhecer, o qual desenvolve seu sinnificado através da experiência. A aprendizagem é sitiada e deve dar-se em
cenários realistas; o cotidiano do sujeito e ele próprio trazem os conteúdos necessários para que ocorra a aprendizagem;
3. O conhecimento é fruto da interação com o meio e da
construção adaptativa que cada pessoa realiza. O sentido
é sempre resultado de negociações entre o que vem do
externo e o que existe no interior do aluno. Não existe
conhec~mentoobjetivo e absoluto (COBB,1998; FOSNOT,
1989, 1998). Destacamosa afirmação de Tolchinski (1 997,
p. 1 1 8) em seu artigo intitulado "Construtivisrno ern educação: consensos e disjuntivas",que ao criticar o iluminismo
pela sua tentativa de aproximar o conhecimento do cotidiano declara-se pós moderna:
[...I Nós pós-modernos,estamos nos perguntando se a solução não deveria ser o contrário: api.oximar os filósofos do ponto em que está a sabedoi-ia popular. No caso de comunidades
3. Devai ( I 998a, l998b); Coil (I 994, 1998a.b);Merril (I 998); Tolchinsky
( 1997); Hernández, P (I 997), Hernández,A (I 997); Carretero & L1m6n
(I 998).
multiculturais.incluindo obviamente a privação cultural como um
caso especifico de diferença cultural, a proposta é incorporar a
escola a sabedoria popular.
4. O ensino a escola devem levar o aluno a "aprender a
aprender". Sua realidade e seu cotidiano são as referências.
Conteúdos devem ser reduzidos aos que puderem ser
realmente compreendidos pelo aluno. A educação é uma
prática social da mesma forma que a família, o clube, mas
é artificial por tentar impor ao aluno "conteúdos" que estão fora do seu mundo ignorando os conhecimentos que
ele possui. Isso deve ser eliminado;
5. Professor não ensina - "[...I a afirmação de que o professor é que ensina é contrária a uma posição construtivista"
[DELVAL,
1997, p. 341. O professor ajuda o aluno a construir o conhecimento a partir de seus conhecimentos prévios, e diante de algo novo deve, segundo Tolchinski ( 1997,
p. I I I), reconhecer que a única possibilidade para que as
experiências escolares fiquem em pé de igualdade com as
não-escolares reside no conhecimento de que a atribuição de significado está sempre em função do que o aluno
já sabe. sendo que estes saberes prévios devem encontrar na escola situações para sua manifestação constante.
Com esta breve apresentação das principais características do
construtivismo aceitas por boa parte dos próprios construtivistas,
podemos notar que ele está mergulhado no universo pós-moderno e neoliberal. Quando se afirma que o construtivismo não aceita que exista conhecimento objetivo, universal. e que a atribuiçgo
de sentidos e significados para a realidade é fruto de constructos
pessoais, vemos o cerne da questão pós-moderna presente, pois
esta também nega a capacidade do ser humano de conhecer a realidade de forma objetiva e, conseqüentemente, também transforma o conhecimento em uma construção individual. Com isso é
destruida toda possibilidade de conhecimento racional e de uma
visão que possibilite abarcar a totalidade da produção humana, o
que resulta na impossibilidade de um processo de controle cole-
A FOR>IAÇAO Llt I>BOFESSURESSOB A ÓTICA CONSTRIJ'TIVIST\
tivo consciente dos rumos da sociedade como um todo. Neste
ponto pós-modernos e construtivistas disponibilizam para o neoliberalismo uma ferramenta poderosa para explicar as diferentes
condições socioeconômicas dos indivíduos que não são mais frutos da história mas artimanhas do destino, do cotidiano fragmentado, do presente. A educação, portanto, não precisa também ser
a mesma para todos já que cada um percebe o mundo ao seu
redor de modo diferente. Por isso o construtivismo, alicerçado nas
discussões pós-modernas,pode afirmar de modo categórico que
a educação escolar deve ter como fonte principal do processo de
ensino-aprendizagema construção individual do conhecimento, a
negociação de significados, centrando no cotidiano os conteúdos,
não falando em privação cultural mas em diferenças culturais, assim
como o discurso neoliberal não fala em exploração econômica mas
em diferenças econômicas saudáveis, frutos da competitividade do
mercado. Sem referências. a assepsia das relações sociais fica perfeita e o discurso educacional se torna poderoso, propagando de
forma geracional, como muito bem afirmou Carcanholo (em
MALAGUTT
et al. 1998), toda a indiferença e a apatia geradas pelas
políticas neoliberais.
Fragmenta-se para destruir qualquer possibilidade de união e
mudança no quadro político, econômico e social. O construtivismo
apresenta de forma exemplar a função máxima que a educação
pode exercer neste contexto: desenvolver cada vez mais a capacidade adaptatlla imposta pela sociedade aos indivlauos, que preclsam desenvolver tal capacidade adaptativa para poderem sobrevlI
ve/: A escola empobrece-se cada vez mais; o conhecimento
acumulado pela humanidade torna-se algo para poucos; o senso
comum invade a escola disfarçado de "sabedoria popular" (sabedoria esta cheia de crendices mistificadoras e retrógradas), e o professor deixa de ser um intelectual para se tornar um mero "técnico" ou
"acompanhante" do processo de construção do indivíduo. Mas a
formação desse professor ainda não se adaptou a esse novo modelo; a formação universitária arcaica e acadêmica impede o professor
de exercer na sua plenitude o construtivismo e dar vazão a todas as
conseqüências nefastas até aqui apontadas. Por isso faz-se necessário rever a formação docente e ela também deve ser construtivista.
53
[...IPor último, na hora de abordar a formação do corpo docente, não devemos nos esquecer de que também é preciso ser
construtivistacom o professorado, partindo de suas concepções
e de sua prática. valorizando o que ele possui de positivo e construindo em cima disso as novas perspeaivas pedagógicas. Também não podemos esquecer que, de alguma maneira, sempre
existiram professores construtivistas na história, e eu mesmo
tenho de reconhecer e agradecer a vários professores [P.
HERNÁNDEZ,
1997, p. 1581.
Para os construtivistas, a formação dos professores de, modo
construtivista é fundamental para seu sucesso nas escolas. E então
desfechado um ataque maciço à formação fornecida pela universidade, que se caracterizariapor uma abordagem "empirista", a qual
levaria à tentativa de "encher" a cabeça dos futuros professores com
uma série de conteúdos que de nada servirão para sua prática. A.
Hernández, (1997, pp. 202-206) aponta como esse tipo de formação pode ser superado por uma formação construtivista, que
deveria enfatizar a epistemologia dentro dos programas de formação inicial e continuada do professor. Essa epistemologia seria trabalhada a partir da prática e transformaria o sentido e o significado
da formação de professores. Mauri e Goméz (1997); Solé e Coll
(1998) acrescentam ainda que a análise da prática do professor é
fundamental e a crença de que aprender é construir proporciona
no processo de ensino-aprendizagem um deslocamento fundamental de eixo e controle do professor para o aluno, modificando
todo trabalho a ser realizado na escola. O conteúdo não mais estaria restrito a fatos e conceitos mas também a procedimentos e
atitudes (COLL,1998b), reforçando-se assim seu caráter de significativo e utilitário para a vida do aluno. Por essa razão os conhecimentos deverão sempre ser compartilhados e seus significados negociados através do respeito à interpretação pessoal e única da
realidade que o aluno irá fornecer ao professor. Reforça-se aqui a
idéia de que o "exemplo" e a "atitude" do professor são mais importantes e muito mais significativos para a formação do aluno do
que as informações que possam vir a ser transmitidas.
54
SOBRE O C O N S T R l n ' l V I S I I O
[...I Os conteúdos escolares constituem um reflexo e uma seleção (cujos critérios seinpre sio discutíveis e revisáveis) daqueles
aspectos da cultura cuja aprendizagem considera-seque contribuirá
para o desenvolvimento dos alunos em sua dupla dimensão de
socialização- na medida em que os aproximam da cultura do seu
meio social - e da individualização. na medida em que o aluno
construirá com esses aspectos uma interpi-etaçãopessoal, única,
na qual sua contribuição é decisiva [SOLEe COLL,1998. p. 2 I].
C o m o o cotidiano é fragmentado e multicultural, os conteúdos não podem mais pretender a universalidade, devendo estar
voltados para a cultura local da escola e da comunidade totalment e mergulhados n o dia-a-dia das crianças. dos pais e dos professores. pois só assim poderão possuir a utilidade necessária que os
torne significativos dentro d o contexto escolar. Portanto nos cursos de formação de professores não caberia ficar "gastando tempo" inculcando conteúdos; o professor precisa entender c o m o o
aluno conhece, por isso a ênfase na epistemologia e na prática, pois
ambas serão as fontes da sua formação, tal c o m o afirma Fosnot
( 1998, p. 228): "Em outras palavras, uma grande porcentagem d o
trabalho e m educação d e professores precisa ocorrer diretament e nos locais de trabalho e estágio, a partir das indagações dos próprios aprendizes". Para que isso ocorra de forma exemplar a formação d o professor deve imprimir u m sentido de trabalho social
e ser dirigida para a diversidade dos alunos com ênfase n o trabalho cooperativo e e m grupo. Esse futuro professor deve ser provocado e colocado frente a frente com visões tradicionalistas de
ensino (nas quais o professor é u m "déspota d o conhecimento'' e
o aluno. u m ser passivo e escravizado pelos processos de ensino)
para que possa distingui-las com clareza das praticas construtivistas, as quais, segundo Solé e C011 ( 1 998, p. 19) seriam consideradas consensualmente n o meio educacional u m avanço em relação
as práticas tradicionais. Tendo c o m o pressuposto esse pretenso
consenso quanto ao avanço que o construtivismo significaria para
a formação do professor (qualquer semelhança c o m as "verdades
incontestáveis" d o neoliberalismo não terá sido mera coincidência).
formar professores de maneira construtivista seria u m imperativo
decorrente da necessidade de o futuro docente atuar c o m competência dentro da sociedade, formando indivíduos autônomos:
[...I a concepção construtivista assume todo um conjunto de postulados em torno da consideraçãodo ensino como um processo conjunto, compartilhado, no qual o aluno, graças à ajuda que
recebe do professor, pode mostrar-se progressivamente competente e autônomo na resolução de tarefas, na utilizaçio de
conceitos, na prática de determinadas atitudes e em nuinerosas
questões.
[...] A concepção construtivista 6 um referencial útil para a reflexão e tomada de decisões compartilhadas.que pressupõe o trâbalho em equipe de uma escola: como referencial, é ainda mais
útil quando esse trabalho for articulado em torno das grandes decis6es que afetam o ensino e que estão sistematizadasnos Projetos Curriculares das escolas [SOLEe COLL,1998, pp. 22-25].
A citação acima não deixa dúvidas de que o professor construtivista deve ter subtraídos da sua formação os conteúdos escolares
e m prol d o desenvolvimento de habilidades que o levem a gerar a
autonomia n o aluno. Caberia questionar como o aluno pode tornar-se autônomo se sua visão d o mundo é tão restritiva. C o m o ele
seria capaz de desvencilhar-se das armadilhas ideológicas tão requisitadas pelos governos com uma bagagem cultural tão ínfima?
Eleanor Duckworth (1 989, p. IX), na apresentação d o livro de
Fosnot ( 1 9 89) Enqulring Teachers, Enqulring Learnei-s - A
ConstructlVistAppi-oachfor Teaching acresce aos itens já apresentados u m outro muito valioso para se proceder a mudança na educação d o professor: o pi-ofessor ensina da mesma forma que foi
ensinado. Ele imita, copia os seus professores. Opera-se, assim, u m
reducionismo enorme e m prol da idéia segundo a qual o exemplo
ensina mais d o que qualquer teoria. Gostaríamos de questionar o
seguinte: se tal afirmação fosse verdadeira, como então seria explicado o fato de que esses pesquisadores e professores que defendem o construtivismo teriam rompido c o m o modelo de educação
tradicional n o qual, por certo, eles foram formados? D e onde eles
extraíram para si mesmos o modelo de professor construtivista?
O livro mencionado é importantíssimo para entendermos
c o m o os construtivistas pretendem formar os professores, por se
tratar d o relato de uma experiência da autora que forma professores segundo o padrão construtivista, fato este não observado nos
demais autores citados neste artigo. Fosnot ( 1989) parte e m seu
56
SOBRE O CONSTRUTiVlSbiU
livro de um pressuposto (caro não só aos construtivistas mas também aos escolanovistas) de que os problemas da educação são
endêmicos, pois a criança - assim como o futuro professor - passa boa parte de sua vida na escola ouvindo professores e memorizando fatos e informaçoes para depois "vomitá-los" em testes.
A grande mudança ocorreria quando percebêssemos que isso não
é ser inteligente,que a inteligência não se mede quantitativamente,
ela se revela na capacidade que o indivíduo possui de propor e solucionar problemas em seu cotidiano, e se o professor não adquirir essa habilidade ele nunca conseguirá ser construtivista. Por isso
os modelos de "professor pesquisador" ou de "professor prático
reflexivo" (conceitos retirados das teorias de Duckworth e Schon)
devem, segundo a autora, ser implementados nos cursos de formação. Entenda-se aqui por "pesquisador"aquele que em sua atividade docente procura descobrir e interrogar-se sempre como
a criança conhece, quais mecanismos cognitivos estão presentes
no ato de construção e interpretação do mundo que a rodeia. Para
tanto Fosnot (1989, pp. 13-20 e 1998, pp. 229-236) apresenta
os principais alicerces de um curso que pretenda formar professores construtivistas:
O curso deve fornecer ao futuro professor um aprofundamento na epistemologia genética e no desenvolviment o infantil a partir da visão construtivista levando em consideração os seguintes itens: a) o conhecimento da realidade
não se constitui em cópia objetiva dessa realidade, dependendo sempre das interpretações pessoais; b) as construções ocorrem dentro dos processos de acomodação e assimilação; c) aprender é um processo de construção não
de acumulação; d) o significado da aprendizagem é reflexo da resolução de conflitos que ela provoca;
A metodologia de trabalho com os futuros professores
deve estar baseada no trabalho em grupo e na resolução
de problemas;
O trabalho de campo cooperativo deve constituir o cerne
da formação e estar alicerçado na pesquisa e na compreensão do pensamento da criança. O trabalho de campo deve
A FOR~!AC;\O IIE PROFESSORES S<>U A Ó.TICA
CONSTRUTIVISlh
57
ser reflexivo, pois assim como o aluno não aprende lendo
toneladas de livros que não vão ao encontro de suas necessidades práticas futuras, também o futuro professor não
aprende dessa forma. Suas necessidades e seus interesses
devem estar sempre em primeiro plano. Fosnot (1 998,
p. 238) ilustra muito bem este fato quando afirma:
OS alunos aprendem a escrever escrevendo, para preencher suas
próprias necessidades e o desejo de se comunicar. Eles aprenderam a ler lendo livros e impressos interessantes. Eles aprendem
sobre "vizinhos e comunidades" investigando suas próprias VI%
nhanças e comunidades. Isso não acontece lendo tudo sobre o
assunto em livros de estudossoc~aisou sendo informado oralmente, mas pelo estabelecimento de um sentido construtivo.
Este terceiro item apresentado por Fosnot lembra-nos uma
discussão da qual participamos em 1999 (a respeito do conceito
de "professor reflexivo" proposto por Perrenoud. Novoa e Schon,
conceito esse incorporado por Fosnot ao movimento construtivista) durante a qual uma colega afirmou que assim como não se
aprende a nadar em livros, o professor também não aprende seu
ofício em livros. Até aquele momento não sabíamos o quão construtivista nossa colega estava sendo ao fazer tal afirmação sobre a
formação de professores. Parece-nos haver um problema nessa
definição, porque a atividade intelectual se faz em sua grande maioria através de leitura, análise e interpretação, o que muitas vezes
não é prazeroso mas necessário. Se partimos do pressuposto de
que o professor, assim como o aluno, aprende somente exercendo uma atividade prazerosa, útil e prática, retiramos da atividade
de estudo sua natureza intelectual e a transformamos em atividade puramente instrumental, fato este que acaba por descaracterizar o trabalho do professor como trabalho intelectual. Então seríamos obrigados a concordar com a afirmação de Schwarh ( 1996, p. 3)
de que ser professor é exercer uma arte instrumental. Neste caso
poderíamos afirmar que não necessitamos realmente de cursos de
longa duração e com muita teoria, pois o professor seria formado
efetivamente ao exercer a atividade prática. Sobraria espaço apenas
para um pouquinho de teoria necessária, que viria da psicologia
alicerçada no construtivismo. Poderíamos neste ponto formular algumas perguntas: I ) Por que "encher" a cabeça do futuro professor
com a epistemologia genética e a psicologia do desenvolvimento
quando ele poderia, segundo a própria lógica da retórica construtivista, adquirir isto através de sua prática com as crianças?2) Somente através de trabalhos em grupo e problematizações se conseguiria abarcar todo arcabouço teórico construtivista?3) 0 método de
trabalho em grupo não pertence ao movimento escolanovista, isto
é, a ênfase nesse método não seria um dos indicadores da filiação
do construtivismo em relação ao movimento escolanovista?
Apesar de os construtivistas ressaltarem o autoritarismo da "escola tradicional". seu discurso sobre formação de professores é
todo ele pautado na convicção de que as proposições construtivistas são Únicas e incontestáveis.O autoritarismo é patente no processo pelo qual procura-se convencer os educadores de que as
características de um professor construtivista seriam naturalmente aquelas requeridas por uma educação à altura dos desafios do
próximo século. Tal convicção é claramente expressa por Barone
e outros (1 996, pp. I I - 18): "ensinar deve ser algo nobre e determinado, interativo e holístico, construtivista em sua natureza. ativo e engajado. N o futuro a formação de professores deverá necessariamente ser alicerçada nestes ideais". Esse processo de
naturalização operado pelo construtivismo assemelha-se em muito ao utilizado pelas políticas neoliberais; retira-se também da profissão professor a sua construção histórica e social; apaga-se a tragédia que tem-se perpetuado da baixa qualidade do ensino por
falta de formação teórica consistente do professor, substituindo-a
pelo construtivismo e a psicologização dessa formação.
Esse reducionismo espontaneísta apresentado pelo construtivismo para os professores e para a educação abre as portas para
um processo de alienação violento dos indivíduos dentro da escola, levando à total apatia, além do egoísmo fruto desse individualismo exacerbado. A educação, assim como o professor, tem
sua função diluída e indiferenciada da função exercida pela mídia.
Se levássemos as últimas conseqüências o discurso aqui apresentado diríamos que a escola é uma instituição dispensável, pois a TL(
a Internet, a família, o clube realizariam a sua atual tarefa de forma
mais eficaz e barata.
Mas que tipo de educação e professor buscamos, se não concordamos com o modelo construtivista?Concordamos com Duarte
(1 993 e 1996) que educar é produzir, de maneira intencional. necessidades cada vez mais elevadas nos alunos e nos futuros professores; é lutar contra a alienação produzida no cotidiano alienado e
alienante no qual a sociedade capitalista contemporânea procura
mergulhar a todos nós; é colocar os alunos em contato com o nãocotidiano, através da transmissão daquilo que de mais elevado tenha sido produzido pelo gênero no campo da cultura intelectual.
Entretanto, como alerta o próprio Duarte ( 1996. pp. 40-4 1 ), não
se trata de supor ingenuamente que a educação possa, por si só,
superar a alienação produzida pelas relações sociais capitalistas.
Nessa perspectiva do papel da educação escolar na luta pela
superação da sociedade capitalista, concordamos com Saviani
(1997, pp. 9- 14) que existe sim um conhecimento objetivo da realidade natural e social, conhecimento esse que deve ser transmitido pela escola. Acreditamos sim que é possível conhecer a realidade de forma objetiva e abarcar a totalidade. Os parâmetros não
são o cotidiano de cada indivíduo mas a humanidade, seu desenvolvimento e seus patrimônios intelectuais e culturais que devem
ser disponibilizados para todos. Só assim o indivíduo poderá conseguir enxergar a condição de exploração na qual se encontra; enxergar que é sim privado culturalmente, que as diferenças não são
naturais mas frutos da história. foram ci-iadas e são mantidas pelos
homens; enxergar, por fiin, que a mudança pode e deve ocorrer.
O trabalho educativo, tal como foi definido por Saviani ( 1995, p. 17),
passa a possuir um significado muito mais profundo tocando na
essência do ser humano, não sendo mero instrumento de adaptação mas condição iinprescindível para a mudança.
A assepsia das relações sociais deve chegar ao fim e a educação, assim como a figura do professor, deve ser inserida num contexto de luta política clara e declarada. Nessa perspectiva há que
se fazer uma análise crítica detalhada e aprofundada dos preceitos
construtivistas com sua psicologização da carreira docente. A formação do professor precisa contemplar as diversas áreas de conhecimento humano para que sua cultura seja vasta. Fornecendo-lhe
alunos, possibilitando-lhes
assim elementos para que possa ens~naros
enxergar a humanidade, seus anseios e necessidades e não somen-
t e os seus próprios interesses imediatos. O conhecimento deve
inquietar, ser uma vacina contra a apatia e o egoísmo. Ainda não
possuímos melhor forma para fazer isso d o que a leitura e o ensino. C o m o disse ur.1camponês d o romance Mãede Máximo Gorki
( 1 982, p . 343): "-irranje-me livros que uma vez lidos não dêem
paz ao homem. E preciso botar ouriços sob o crânio, mas ouriços
afiados!" Eis o que E educação d o professor deveria fazer. O leitor
pode achar u m tanto exagerada a citada passagem d o romance
Mãe, mas ela é contundente e violenta c o m o devem ser as
investidas contra o neoliberalismo, o pós-modernismo e o construtivismo, que, por sinal, não são menos contundentes ao atacar
seus adversários políticos e ideológicos.
Neste artigo procuramos expor de maneira breve parte dos
questionamentos e conclusões a que temos chegado nesse trabalho de pesquisa que ainda não se concluiu e que oferece muito
material necessário para que nós também possamos respirar u m
pouco além d o microscópico cotidiano n o qual estamos sendo
aprisionados.
BPRDIQE
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influência da psicologia na educação contemporãnea não é
u m fato recente. A tentativa de revestir a prática pedagógica
de u m caráter "científico" levou à submissão da pedagogia às chamadas "disciplinas científicas": sociologia, biologia e psicologia. Dado
o empenho e m acolher a elaboração teórica produzida n o seio
dessas duas primeiras áreas d o conhecimento, a psicologia absorveu aqueles conhecimentos e, como resultado, passou a ser a ciência, dentre elas, que, e m última análise, mais se firmou n o Brasil
c o m o norteadora da educação, a exemplo d o que ocorreu tamb é m e m outros países. D e fato, não obstante sua presença e m
outras áreas, foi na educação que mais marcadamente a psicologia exerceu, desde o início, a mais sólida influência. N ã o é por
acaso, p o r exemplo, que o ensino desta disciplina aconteceu, n u m
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**
Programa de Pós-Graduaçãoem Educaçáo: História e Filosofiada Educação
da PUC de São Paulo, em 1996, sob o título "Uma leitura de Piaget sob a
perspectiva histórica".
Doutora em História e Filosofia da Educação. Professora do Programa de
Pós-Graduação da Universidade Federal do Paraná. Autora do livro
Alfabet12açáo:quem tem medo de ensinar
Por outro lado, a tendência da psicologia que, desde há muito, mas mais fortemente desde a década de 1980, vem ocupando um lugar privilegiado nas discussões educacionais é, sem dúvida, o construtivismo piagetiano.
Nas discussões sobre os desdobramentos da obra piagetiana
no campo da educação sempre é lembrado o fato de que ele não
era pedagogo, não se dedicou diretamente as questões educacionais, nem. muito menos, elaborou qualquer método pedagógico.
Argumenta-se, também, que seus escritos voltados para a educação foram produzidos menos por interesse científico e mais por
contingência do seu cargo de diretor do Bureau Internacional da
Educação da UNESCO.
Em que pese a veracidade dessas ponderações, é no entanto
forçoso reconhecer que esses escritos, ainda que raros comparativamente a extraordinária produção do autor, nunca foram por ele
renegados e, por outro lado, são absolutamente coerentes com
sua epistemologia genética, prestando-se, perfeitamente, para uma
análise sob o ponto de vista pedagógico. Não bastasse isso, o
conjunto de sua obra, ainda que não tratando diretamente de
educação, determina u m profundo impacto na ação educativa ao
propor uma teoria para o conhecimento e, por decorrência, para
a aprendizagem.
E por esta razão que entendemos pertinente aprofundar a
reflexão acerca de algumas idéias contidas na teoria do
epistemólogo suíço. Para este artigo, elegemos como questões
relevantes os conceitos de sujeito e objeto que subjazem a obra
piagetiana. Por outro lado, é importante ressaltar que a referência
teórica segundo a qual intentaremos a crítica a esses conceitos está
fundada na perspectiva marxiana.
Seguindo uma tendência predominante no pensamento contemporâneo, Piaget trata o sujeito (o homem) sob três perspectivas: biológica, psicológica e social. Esse tratamento é o indicador
de sua concepção de homem coino u m ser bio-psico-sociali. Tal
interpretação tem-se mostrado bastante presente na produção
teórica educacional, razão pela qual entendemos pertinente desenvolver uma reflexão sobre seu conteúdo na obra piagetiana.
Embora, para Piaget, essas três instâncias (bio-psico-social)
apresentem características diferentes - e, portanto, suscitem explicações diferentes -. podem-se distinguir duas ordens de constituintes do sujeito: uma referida ao biológico e outra referida às
dimensões psicológica e sociológica. Essas dcias ordens se distinguem porque entre o biológico e o social há laços de superposição
ou de sucessão hierárquica, enquanto entre o psicológico e o social se constata um paralelismo acentuado, posto que as ligações
são de coordenação ou mesmo de interpenetração. Por outro
lado, a instância psicológica aparece como um elemento mediador entre o biológico e o social, sem, contudo, configurar u m
momento especial. antes combinando-se com as influências sociais
(PIAGET,1977).
Comentando as relações existentes entre as três disciplinas
que, segundo ele, mais de perto interessam a epistemologia - quais
sejam biologia, psicologia e sociologia -, Piaget procede a considerações que ajudam a esclarecer esta qciestão:
Dito de outra forma, não existe uma série de três termos sucessivos: biologia + psicologia +sociologia, mas uma passagem
simultânea da biologia a psicologia e à sociologia reunidas; estas
duas últimas disciplinas tratando do mesmo objeto mas com dois
pontos de vista distintos e complementares.A razão disto é que
não há três naturezas humanas, o homem físico, o homem
mental e o homem social, se superpondo ou se sucedendo
como as características do feto, da criança e do adulto, mas há,
por um lado, o organismo, determinado pelas características
herdadas, assim como pelos mecanismos ontogenéticos e, por
outro lado, o conjunto das condutas humanas, da qual uma comporta, desde o nascimento e em graus diversos, um aspecto
I
Posto que traduzindo um "espírito da época",não é à toaque essa forn~ulação
aparece literal e reiteradamente nos textos de psicologia ou de educação.
vinculados ou não ao construtivismo piagetiano
mental e um aspecto social. A psicologia e a sociologia são, pois.
comparáveis, em sua interdependência, ao que representa uma
em relação às outras ciências biológicas conexas. tais como a
embriologia descritiva e a anatomia comparada. ou a embriologia
causal e ateoria da hei-editariedade... [PAGET,1977, pp, 18- 191.
Acreditamos legítimo concluir, dadas as afirmações acima, que
para Piaget há n o homem "duas naturezas" que se complementam:
uma biológica e outra que articula o psicológico e o social.
Se, p o r u m lado, essa formulação contém, na obra d o autor, a
idéia de três instâncias que se relacionam entre si, é evidente, ao
longo de sua teoria, que há uma ordem de precedência entre elas,
d e m o d o que o elemento que aparece c o m o primacial é o biológico, tanto que o modelo explicativo empregado na análise das três
instâncias é exti-aído da biologia. E esclarecedor o fato de Piaget
declarar seu desejo de fundar uma teoria biológica de conheciment o (PIAGET,1976, p. 38) seguindo uma intuição que lhe ocorrera
quando, ainda menino, pôs-se a estudar moluscos n o Cantão de
Valais, e que se firmara como hipótese na formação acadêmica: a
idéia de que a inteligência constitui uma forma especial de adaptação biológica que se efetiva graças a u m mecanismo d e autoregulação. Toda sua vida é dedicada a esse projeto que ele pretende realizado algumas décadas depois. " U m a síntese destes
interesses" -diz ele num texto autobiográfico - "acaba de ser completada recentemente, e m u m volume publicado pela Editora
Gallimard, sob o título Blologie et Connaissance (1 967). Lá se
encontra a teoria biológica d o conhecimento que sempre imaginei" [FURTH, 1974, pp. 285-2881,
D e fato, ainda que sustente que os fatos psicológicos e sociais
t ê m outra natureza, é n o mesmo nlodelo biológico de autoregulação d o organismo que vai sustentar sua interpretação psicológica e sociológica.
Para melhor entendermos o modelo explicativo piagetiano, é
necessário analisar suas idéias acerca dos processos psicológicos e
sua relação c o m a biologia. Elas se fundamentam e m dois conteitos básicos: adaptação e organização.
N o desenvolvimento das suas pesquisas, que integram diferentes campos da ciência, Piaget se pauta p o r duas idéias que se
mostrarão diretrizes de toda sua teoria, conforme ele mesmo
declara:
Eu tinha chegado a duas idéias, centrais segundo meu ponto de
vista e que inclusive jamais abandonei depois. A primeira é que,
todo organismo possui uma estrutura permanente, que pode
modificar-se sob as influências do meio mas não se destrói jainais enquanto estrutura de conjunto, todo conhecimento é
sempre assimiiaçãode um dado exterior as estruturas do sujeito ... A segunda é que os fatores normativos do pensamento correspondem biologicamente a uma necessidade de equilbno por
auto-regulação: assim a lógica poderia corresponder no sujeito
a um processo de equilibração [PIAGET.1992, pp, 15- 16. grifos
do autor].
A o declinar as duas idéias que orientam toda sua pesquisa,
Piaget já nos coloca diante de alguns importantes conceitos delas
oriundos. Em primeiro lugar, está implícita nessa formulação a idéia
de organização biológica, a qual está nos fundamentos de toda sua
epistemologia genética.
Para a biologia, t o d o fenômeno biológico constitui uma organização interna ao próprio fenômeno, e que se caracteriza pela
interdependência entre suas partes e, como totalidade, pela dependência e m relação a uma totalidade maior. Essa característica
determina a inexistência de u m ponto de partida, e a impossibilidade de se isolar a organização particular de sua totalidade global.
N a expressão de Hans Fuith (1 974, p . 276) uni fenômeno biológico é "a totalidade organizada que, e m sua dependência genética
e funcionamento real, manifesta uma estrutura interna de organização". o que implica u m processo de auto-regulação. O organism o vivo admite u m comportamento que consiste nas formas de
troca entre o organismo e o meio. O conteúdo da estrutura interna de organização biológica se define e m termos de adaptação
e, na sua forma ativa, comporta dois processos distintos mas inseparáveis: a assimilaçáo, que se verifica quando o organismo passa
a incorporar na sua própria organização elementos que lhe são
externos; e a acomodação, que é o processo pelo qual o organism o adapta sua organização interna as demandas d o meio. Para que
esse processo de adaptação se realize, o organismo conta c o m
mecanismos auto-reguladores que possibilitam a conservação
constante d o seu estado e m relação às modificações impostas pelo
meio. Esse processo de conservação denomina-se homeostasia,
quando se refere ao meio fisiológico interno, e equilibração, quand o se refere ao comportamento.
E este mecanismo de adaptação que Piaget ( 1975, p. 15) toma
c o m o fundamento d o pi-ocesso cognitivo, afirmando a inteiigência c o m o "um caso particular de adaptação biológica". Estudando
os diversos tipos d e conhecimento desde as raízes d o processo
progressivo de estruturação, Piaget neles reconhece os mesmos
mecanismos que atuam n o processo de interação biológica:
A inteligência é uma adaptação Para apreendermos as suas relações corn a vida. eni geral, é preciso, pois, definir que relações
existem entre o organismo e o meio ambiente. Com efeito. a
vida é uma criação contínua de formas cada vez mais complexas
e o estabelecimento de um equilíbrio progressivo entre essas
formas e o meio. Afirmar que a inteligênciaé um caso particular
de adaptação biológica equivale. poitanto. a supor que ela é. essencialmente. uma organização e que a sua função consiste em
estruturar o universo tal como o organismo estrutura o meio
imediato. Para descrever o mecanismo funcional do pensamento
em verdadeiros termos biológicos, bastará, pois, destacar as
invariantes comuns a todas as estruturações de que a vida é capaz [PIAGEI. 1975, p. 153.
Segundo essa compreensão, o indivíduo nasce, pois, c o m u m
conjunto de mecanismos sensório-motores, os quais comportam
funções e estruturas. As funções consistem nos modos biologicamente herdados de interação d o indivíduo c o m o ambiente, e,
entre elas, duas são básicas: a função de organização e a função de
adaptação. A o longo d o desenvolvimento, enquanto as funçóes
permanecem inalteradas, as estruturas se inserem num movimento
ininterrupto de mudanças. Esse movimento de passagem é designado c o m o "processo de equilibração", devendo resultar n u m
estado d e equilíbrio, o qual, sendo sempre dinâmico, pode
deflagrar novas desequilibrações e, portanto, n o v o processo de
busca d e equilibração, dirigido p o r u m mecanismo de autoregulação. E m outras palavras, as estruturas encontram-se e m
permanente movimento e m direção ao seu próprio delineament o , o qual se efetiva quando atingido u m estado de equilíbrio.
Contudo, uma vez atingido u m certo equilíbrio, e m vez de uma
estabilização definitiva da estrutura verifica-se que, diante de n o vas demandas colocadas pelo ambiente, manifestam-se lacunas e
inconsistências que imediatamente provocam desequilíbrio, acionando u m n o v o esforço de equilibração. Destaquemos que, nesse sentido, concepção piagetiana não comporta a idéia de transformação, mas apenas d e mudança, pois enquanto a primeira
implica uma alteração radical, sobretudo da base sobre a qual o
dado da realidade se constrói, a segunda admite apenas modificações que, n o entanto, se processam sobre uma base inalterada.
Por o u t r o lado, diz Piaget, a própria noção de adaptação nos
conduz a função de organização, posto que indissociáveis: t o d o ato
é organizado e a adaptação constitui o aspecto dinâmico da organização. Nesse sentido, explica:
D o ponto de vista biológico, a organização é inseparável da adaptação: são os dois processos complementares de um inecanismo único, sendo o primeiro o aspecto interno do ciclo do qual
a adaptação constitui o aspecto exterior. Ora. no tocante iinteligência. tanto sob a sua forma reflexiva como prática. vamos
reencontrar esse duplo fenômeno da totalidade funcional e da
interdependência entre a organização e a adaptação. N o que diz
respeito as relações entre as partes e o todo. que definem uma
organização. é sabido que cada operação intelectual é sempre
relativa a todas as outras e que os seus elementos próprios são
regidos por essa mesma lei [PIAGET,1975. pp. 18- 191.
Considerando que o mecanismo de conhecimento consiste na
passagem de uma estrutura para outra, e identificando esse mecanismo c o m o processo de adaptação-organização, Piaget conclui p o r uma continuidade entre o organismo e a inteligência, afirmando esta última como u m caso particular de adaptação biológica.
E clara, na sua obra. a importância atribuída a organização,biológica c o m o ponto de partida d o estudo d o conhecimento.
Tomando o conhecimento como um caso particular das trocas entre sujeito e objeto, Piaget define que os instrumentos de
conhecimento constituem órgãos especializados de regulação no
que diz respeito às trocas funcionais entre o organismo e o meio.
N o processo de desenvolvimento, as regulações cognitivas prolongam as regulações orgânicas e, embora todas as funções gerais do organismo (organização, adaptação e assimilação, conservação e antecipação, regulação e equilibração) se encontrem
numa e noutra, as primeiras apresentam-se enriquecidas com
propriedades originais, atingindo estruturas bastante complexas
e requintadas. D o ponto de vista da organização, diz Piaget, a inteligência chega a estruturas muito mais notáveis, ao mesmo tempo que muito mais diferenciadas, porque se é possível conceber
a matematização de todas as estruturas biológicas, todas as estruturas matemáticas não são realizáveis no plano orgânico
(PIAGET,
1 992b).
A inteligência, sob essa perspectiva, comporta um processo
que se desenvolve, portanto, numa sequência evolutiva de etapas decorrentes de situações adaptativas. Partindo da inteligência sensório-motora, esse processo avança em complexidade até
alcançar, na idade adulta, o raciocínio lógico-matemático, isto é,
o pensamento científico. Aqui se insere o segundo grande aporte
teórico do pensamento piagetiano: a lógica. Para Piaget, a forma
mais desenvolvida de inteligência, o pensamento científico, é
definida em termos do raciocínio lógico. Todo o desenvolvimento cognitivo constitui um avançar progressivo em direção ao domínio do raciocínio lógico, das operações lógico-formaisou Iógico-matemáticas.
Por outro lado. a dimensão social do indivíduo se apresenta
como uma forma paralela, embora mais complexa, do mesmo
mecanismo psicológico. Assim, uma vez que a terceira instância
constituinte do homem - sua condição de ser social - é explicada
através do mesmo modelo, no paralelismo já mencionado com a
psicologia. ela também comporta uma relação de adaptação, constituída por processos de assimilação/acomodação, nos mesmos
moldes que na adaptação biológica e lógica, mas que se caracterizam por adaptar os indivíduos entre si, em situações de ações
coletivas, através de regras, valores de troca e signos que emergem do próprio processo coletivo de ação/adaptação. A importância atribuída ao substrato biológico caracteriza um materialismo
de tal modo acentuado que as leis da natureza se deslocam para
o campo psicológico e social. Por decorrência, o sujeito piagetiano
se apresenta portador de uma infra-estrutrura biológica. sobre a
qual se elevam - solidárias no mesmo nível - as dimensões mental e social.
Daí por que, partindo de uma idéia de totalidade autoregulável, Piaget define a inteligência como adaptação e a sociedade como coletividade, no sentido de convivência entre indivíduos.
Sua concepção de sociedade é, pois, diversa daquela que fundamenta a perspectiva histórica. Com efeito, os elementos da sua
teoria derivam de uma mesma raiz: uma concepção de realidade
que, abandonando o terreno do processo histórico, vai assentarse no terreno da biologia. Sua teoria constitui uma concepção
n-iaterialista cujos fundamentos são extraídos das ciências naturais de caráter evolucioiiista -, com a conseqüente abstração da história. A teoria piagetiana se identifica, portaiito, com o que Mai-x
denomina materialismo abstrato.
Assentado no seu materialismo abstrato, Piaget não vê na condição humana senão o prolongamento do desenvolvimento natural do processo de adaptação, comum a todo organismo vivo.
Numa famosa entrevista, concedida em 1969, desenvolve o seguinte diálogo com jean-Claude Bringuier acerca da psicologia.
J.P. - Minha convicção é de que náo h6 nenhuma espécie
de fronteira entre o vital e o mental ou entre o biológico e o
psicológico. Desde que um organismo tenha consciência de unia
experiência anterior e se adapte a uma situaçáo nova, isto se assemelha muito a psicologia.
j. CI. B. - Então, quando os girassóis. por exemplo, se voltam para o Sol, eles fazem psicologia?
J.P. - Eu penso. com efeito, que é um comportamento.
J . CI. B. - En;re os girassóis e nós, não há fronteira?
1. P. - Náo. Ea tesecentra/demeuli'vroBiologiae Conhecimento, onde eu experimento mostrar os isomorfismos...
J. CI. B. -As analogias?
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vam os animais gregários a prática das interações sociais, o que
pressupõe que eles são naturalmente sociais.
Todas essas conclusões deságuam numa única idéia: O homem
é social da mesma forma e pelas mesmas razóes que os animais.
A diferença entre aquele e estes é apenas uma questão de grau
de desenvolvimento do sistema de interdependênclas construrlvas, ou seja, da complexidade das interações em jogo.
Assim, para Piaget, os mecanismos e leis da organização social
humana são, na origem, idênticos aos mecanismos e leis da organização gregária animal em geral, que, por sua vez, são da mesma
natureza que as leis e os mecanismos da organização biológica. Inclusive, posto que ele se refere em termos idênticos às interações
entre os animais e as interações humanas, parece lícito supor, após
a leitura da citação anterior, que os animais também produzem cultura, uma vez que entre eles também se verifica a existência de
condutas transmitidas degeração ageraçáo, do exterior e com modificações dependentes do conjunto do grupo social.
Entendemos estar aqui uma das discordâncias fundamentais
com a concepção de homem marxiana, tal como desenvolvida ao
longo de diversos textos de Marx e Engels, mas especialmente em
A IdeologiaAlemá. Sob uma perspectiva marxiana, o homem é um
ser social. Essa concepção não carece ser completada com outros
predicativos porque, ainda que o homem seja carne e pensamento, são as relações sociais que definem o conteúdo humano (vale
dizer, social) tanto de sua dimensão biológica quanto psicológica
(atribuindo-lhe justamente outras funções que se distinguem das
inatas). Em outras palavras, aquilo que o biológico e o psicológico
contêm de humano só pode ser explicado pelas determinações
sociais. E preciso, portanto, distinguir, nessas esferas. aquilo que é
natural daquilo que é humano, ou seja, social. O problema, na
teoria piagetiana, é que ela mantém entre o homem e a natureza
uma relação de continuidade que foi definitivamente rompida,
como condição mesma de emergência da humanidade. Embora
a história dos homens e a história da natureza se condicionem
reciprocamente, a relação do homem com a natureza não é de
continuidade, mas de ruptura. Isto é, ele não se humaniza segundo a lógica ou as leis naturais, mas exatamente na medida em que
não mais se submete aos seus desígnios, antes impondo a ela a
sua dominação. O que significa isto, tomando-se o homem como
espécie?Significa que ele não mais recebe da natureza, graciosamente, as suas condições de existência, como ocorre com qualquer outra espécie. Significa que sua vida está, agora, condicionada a sua própria capacidade de produzir os bens necessários a sua
existência. Entretanto, conforme esclar-ecem os autores da Ideologia Alemã, é preciso entender essa produção para além dos limites da mera reprodução física, isto é, cabe entendê-la como um
modo determinado de produção.
Não se deve considerar tal modo de produção de um único
ponto de vista, a saber: a reprodução da existência física dos indivíduos. Trata-se, muito mais, de uma determinadaforma de atividade dos indivíduos.determinada for-made manifestar sua vida,
determinado modode vida dos mesmos. Tal como os indivíduos
manifestam sua vida, assim são eles. O que eles são coincide, portanto, com sua produção. tanto com o que produzem, como
com o modo como produzem. O que os indivíduos são. portanto. depende das condições materiais de sua produção [MARX
e ENGELS. 1993, pp, 27-28. grifos dos autores].
Por outro lado. o homem não só cria, produz esses bens,
como cria também, ao produzi-los, novas necessidades, em nenhunia medida naturais. Deste modo, a vida humana, naquilo que
ela contém de humano, consiste numa forma artificial, antinatural,
portanto histórica, de existência. O conceito de historicidade,aqui,
não se restringe a sequência cronológica dos fatos, mas pressupõe
justamente um processo permanente de luta contra a condição de
submissão a natureza. A condição humana é histórica porque não
mais natural, não niais espontânea, não mais instintiva, mas resultado do próprio esforço humano de criação dos seus meios de
1993, p. 39).
existência (MARXe ENGELS,
Deste modo, o desenvolvimento do homem, isto é, sua humanização, é proporcional a sua independência em relação à natureza.
Entretanto, se a única possibilidade de romper com a submissão à
natureza é produzindo forças que se lhe anteponham, onde o homem vai buscar tais forças?A resposta é, sem dúvida, na organiza-
ção social, que transforma, potencializando, a capacidade individual,
natural. Daí a "natureza" social do homem: é somente através do
intercâmbio que o homem se alça a condição de espécie criadora,
não mais meramente coletora das benesses naturais. Esse intercâmbio, entretanto, não deve ser pensado em termos de mera agregação - como está claramente presente na teoria piagetiana - mas de
uma relação de efetiva interdependência material entre os homens,
ou seja, entendendo-se que as condições de produção de vida do
indivíduo não podem ser supridas por ele próprio, mas demandam
o concurso de outros homens, isto é, da sociedade. "Vê-se aqui",
afirmam Marx e Engels, "que os indivíduosfazem-se unsaosoutros,
mas não se fazem a si mesmos". Isto quer dizer que o indivíduo,
embora participe da produção de bens que serão utilizados por
outros, não é capaz de produzir para si mesmo tudo aquilo de que
necessita. E mais, que qualquer coisa de que necessite demanda o
concurso não apenas de um ou de alguns indivíduos a sua volta. mas
de uma teia significativamente ampla de indivíduos ligados entre si
pelo processo de produção. A título de exemplo, pensemos num
ato cotidiano qualquer: beber água. Para realizá-lo, na forma como
este ato costuma ser realizado hoje. o indivíduo utilizar-se-á de um
copo, de urna torneira, de um sistema de encanamento etc. Agora,
pensemos no copo: quantos indivíduos participam de sua produção? Se tentássemos reproduzir a teia dos indivíduos nela envolvidos, provavelmente não conseguiríamos concluí-Ia. Teríamos os sujeitos envolvidos na extração da matéria-prima; estes, por sua vez,
dependeriam dos sujeitos que fabricaram seus instrumentos, o que
também envolve matéria-prima extraída por outros; todos os envolvidos diretamente na extração e no fabrico dependeriam de um
sem-número de outros sujeitos que se dedicassem a produção de
alimentos; teríamos a comercialização, envolvendo outro contingente de pessoas... enfim, como jáafirmamos, não é possível reconstituir
a teia, mas é óbvio que podemos presumir que ela envolve, direta
ou indiretamente, todos os sujeitos de uma dada sociedade. Ora,
se assim é com apenas um dos objetos necessários à prática de um
único ato cotidiano, que dizer de todos os atos necessários de serem realizados ao longo do dia?Enfim, para atender a necessidade
mais prosaica, o indivíduo póe em curso todo o conjunto da socie-
dade, isto é, depende de que a rede de relações sociais esteja constituída e em ação produtiva.
Nesse sentido, aquilo que, no indivíduo, caracteriza sua condição humana só pode ser explicado a partir das relações sociais
de produção vividas por esse indivíduo, e não, como quer Piaget,
por um modelo biológico, inalterável na sua funcionalidade. Oque
os indiv;duos são depende, portanto, das condg6es mater~aisde
suaprodugão- ensina a teoria marxiana. E essas condições materiais não são a matéria em sentido abstrato, mas a materialidade
como produto da práxis.
O abandono da compreensão da atividade humana como
práxis acentua o caráter abstrato da teoria piagetiana. Nesta, a atividade humana é comportamento, tanto quanto o é a atividade
de qualquer outro ser vivo, vegetal ou animal. Na perspectiva
marxiana, a ação humana é, acima de tudo, criação de um modo
próprio de vida que se estende a toda a realidade, o que difere da
simples idéia de construção de alguns produtos para a sobrevivência, como ocorre entre os animais. N o mundo animal, a produção é idêntica ao longo de milhares de anos e não implica a alteração radical do conjunto da realidade. nem sequer do modo de vida
da própria espécie. Pensemos nas abelhas, formigas etc., cujo
modo de vida permanece igual há milhares de anos. Na sociedade humana, pelo contrário, o que temos é a criação de uma nova
realidade: de uma nova natureza para o homem e de um novo
conteúdo para a própria natureza com a qual ele se defronta. O
homem. efetivamente, não transforma apenas a si mesmo, mas a
realidade no seu conjunto.
Sob o ponto de vista piagetiano a sociedade aparece como
fruto altamente desenvolvido de um processo natural: sob a concepção marxiana, ela resulta de um princípio inteiramente novo.
não só diferente mas contrário as "leis" naturais: a força criadora
do homem resultante da sua organização sociai, sob cujo peso a
própria natureza é subjugada (MARX,1985).
Enquanto. sob o ponto de vista histórico, tal como afirmado
por Marx e Engels, a realidade é o produto da ação criadora dos
homens, para Piaget, pelo contrário, existem a natureza e, produto dela, uma obra admirável: o homem. O mundo objetivo é,
para ele, a realização de leis naturais. de modo que a própria criação humana se encontra a elas subjugada.
O entendimento da realidade acima analisado determina a
concepção piagetiana acerca do objeto do conhecimento e da ciência. Primeiramente, é preciso lembrar que Piaget distingue conhecimento científico e sabedoria, atribuindo o primeiro à ciência e o
segundo à filosofia. Essa distinção se explica pelo próprio conceito
de conhecimento do autor, para quem, conhecer é elaborar continuamente estruturas de assimilação-acomodaçáo diante de um
objeto exterior que reage, segundo suas características, as ações
do sujeito. Embora considere importante a reflexão filosófica como
ponto de partida da pesquisa na medida em que permite a elaboração de hipóteses, esse pesquisador coloca sérias dúvidas quanto
aos seus resultados n o campo do conhecimento científico porque
sem a verificação experimental o critério de verdade permanece
subjetivo, correspondendo a uma sat~sfaqão;ntu;t;va, uma 'ev/wdê/7~ ~ ~ " ( P I A G1992,
E T , p. 2 I). Enquanto a reflexão filosófica permanece inteiramente vinculada a personalidade dos pensadores, o conhecimento científico, por seu turno, reivindica critérios objetivos
ou interindividuais de verdade.
Dado que há duas ordens de objetos - os físicos e os conceituais -, esses critérios se realizam na forma do estabelecimento
experimental de um conjunto de fatos ou através de uma dedução regulada por algoritmos precisos. Essas ponderações explicam
as três causas que o levam a renegar a filosofia e converter-se à
ciência experimental: primeira: o conflito entre os hábitos de verificação, decorrentes do exercício da biologia e da psicologia, e a
impossibilidade de controle objetivo da reflexão especulativa; segunda: a dependência das correntes filosóficas em relação às transformações sociais; terceira: a reação aos filósofos que, interpretando ou criticando sua obra, promoviam uma ingerência filosófica n o
campo da pesquisa científica. Todas essas três razões t-esumemse, de fato, numa única: a convicção de que a verificação objetiva
(seja na forma experimental, seja no campo formal, como aplica-
ção de um algoritmo), capaz de promover a assepsia do sujeito
pesquisador e do objeto pesquisado relativamente às determinações sociais, é o critér-io de verdade para o conhecimento.
Assim, opondo-se às tendências metafísicas, Piaget se empenha em afirmar o caráter objetivo da realidade, no sentido mais
corrente do termo: como aquilo que pertence a exterioridade, em
oposição à subjetividade ou interioridade do sujeito. Defende, em
síntese, que as coisas têm uma existência exterior a consciência.
Entretanto, qual é, enfim, o aspecto questionável dessa perspeaiva piagetiana?Efetivamente, não procede a afirmação contrária
de que as coisas, uma vez fora da consciência, deixariam de existir. Entretanto. Piaget aposta demasiado, segundo nosso entendimento, na existência autônoma do objeto, pois, se a coisa
independe da consciência individual para permanecer existindo como coisa -, o objeto tem sua existência inteiramente determinada pelas relações sociais. A simples existência física - ou natural - não confere a nada o estatuto de objeto, pois este só se realiza em face de uma ação humana que converte a "coisa" em objeto
humano. E é enquanto tal que ele precisa ser conhecido.
D 'Aiembert, o famoso iluminista francês, criticando a esterilidade
e averdade pueril de afirmações axiomáticas, refere-se a um axioma que se presta ao ponto que estamos discutindo:
[...I o que significa este princípio táo comum que diz que epreciso simplesmente exljtli; antes de exljtlr desta ou daquela maneira... como se a existência real não implicasse uma certa ma-
neira determinada de existir?... A idéia da simples existência, sem
qualidade nem atributo, 6 uma idéia abstrata que só existe em
nosso espírito, que não tem nenhum objeto exteriormente . . .
[D'ALEMBERT,
1994, pp. 18-191.
Pois bem, quem confere qualidade e atributo às coisas são os
homens. Sem esses atributos humanos não há existência real. o
objeto vira pura abstraçáo. E por isso que se diz que tomar abstratamente um objeto é abstraí-lo das relações humanas. As mesmas coisas, ao longo da história, recebem diferentes interpretações
porque os homens de cada época Ihes conferem qualidades e atributos diferentes.
Mas, evidentemente, não é assim que nosso autor vê a questão. Para ele, o que explica as diferentes interpretações é o movimento permanente e progressivo de aproximação em direção ao
objeto inatingível. O objeto existe, diz ele, "independentemente
1983, p. 5).
de nós, mas jamais completamente atingido" (PIAGET,
Os objetos estão "lá fora", imóveis, eternos, e cada época que se
sucede à anterior desenvolve um pouco mais a conquista deste
mundo objetivo. Segundo nos parece, em nome da verdade objetiva, Piaget sacrifica o próprio fundamento da realidade que se
propõe conhecer: as deterininações sociais.
Falando sobre a consciência, no livro A Ideologia Alemã, diz
Marx: 'A consciência jamais pode ser outra coisa do que o ser
consciente, e o ser dos homens é o seu processo de vida real".
E, mais adiante: "(. . .) os homens, ao desenvolverem sua produção material e seu intercâmbio material, transformam também,
com esta sua realidade, seu pensare os produtos de seu pensar".
(MARX, 1993, p, 37, grifo nosso). O u seja, não apenas o conteúdo - isto é, o produto - d o pensamento se modifica, mas o próprio pensar, isto é, o modo e os meios de pensar se alteram historicamente.
Efetivamente, se o homem se faz a si mesmo, sua consciência
tanto quanto os objetos de que toma consciência não podem ser
senão produto desse seu fazer. Por outro lado, esse fazer se encontra em permanente movimento, daí a transitoriedade tanto do
real quanto da consciência sobre ele. O conhecimento, entendido na perspectiva da práxis, só é possível se a consciência individual se defrontar com a teia de relações sociais que institui o objeto, posto que, sem elas, ele inexiste como objeto humano. Sua
existência física não é suficiente para instituí-lo enquanto tal. " O
concreto", diz Marx, "é síntese de múltiplas relações".Fora destas
relações. o objeto se transmuda em coisa, que a sabedoria popular muito apropriadamente entende como aquilo cuja natureza é
desconhecida porque alheia à sua humanidade. A simples
materialidade não constitui, por si mesma. o objeto. As características físicas não dizem nada do objeto, senão no interior de relações que dão determinado sentido àquelas características ou
àquela materialidade.
Tomemos, por exemplo, uma caneta. Numa sociedade ágrafa
a existência do objeto caneta, enquanto tal. é impossível, pois, para
que a "coisa" física se transmude no objeto caneta é necessária uma
teia de relações que tem, como corolário, a escrita, a qual poderá3,por sua vez, dar sentido à caneta.
O u ainda, num dado conjunto de relações a caneta pode
transmudar-se no objeto "mercadoria".Ora, o ser mercadoria não
está na materialidade da coisa, mas nas relações entre os homens
que fazem dela um objeto de mercado. Da mesma forma, no interior das relações próprias de uma sociedade primitiva jamais uma
flecha vai tornar-se mercadoria - embora possa ser objeto de troca - porque lá não estão dadas as relações de mercado. Eis, entretanto, que o que define os objetos e a consciência humanos são
as relações sociais, que se manifestam na vida prática, isto é, manifestam-se no mundo material e na consciência dos homens
(KLEIN, 1997).
Entretanto, no objeto piagetiano não estão contempladas essas relações. Muito ao contrário, considerando que as relações
sociais (políticas,econômicas etc., conforme mencionadas por ele)
agem sobre a consciência deturpando o verdadeiro sentido do
mundo objetivo, propõe que o procedimento científico forneça
as salvaguardas contra essas ingerências que se antepõem entre o
objeto real e a consciência, de tal modo que, para conhecer; o
homem precisa ter sua consciência anulada, expurgada de toda
contaminação humana. Os instrumentos para tal expurgo vêm do
método e da lógica, caracterizando uma ciência que se pretende
neutra em relação aos embates sociais.
Com efeito, todo rigor científico de Piaget está orientado pelo
esforço de descarnar radicalmente o objeto de toda sua humanidade, investindo contra a consciência maculada do pesquisador ou
contra o impuro mundo da existência humana.
3 . Enquanto a escrita é condição para a existência da caneta, o inverso não é
verdadeiro. A caneta náo é exigida pela escrita, senão num determinado
momento da história. Outras relações sociais poderão obrigar a escrita a
assumir outra forma de ser, tornando a caneta obsoleta. Parece que, c o m a
computação, esse novo momento já dá sinais de vida.
Entretanto, a assepsia não se limita à consciência d o pesquisador; ela deve incidir também sobre o objeto pesquisado, o qual
deve estar, tanto quanto possível, incontaminado pela civilização.
E p o r esse motivo que Piaget renega o adulto contemporâneo
c o m o alvo da pesquisa, posto que este se encontra demasiadamente marcado "por séculos de cultura e de formação'' (PIAGET,
1990, pp. 33-34).
Por conseguinte, se a verdade científica está calcada num mét o d o cuja razão primeira é desembaraçar radicalmente das marcas sociais tanto o pesquisador quanto o objeto, a verdade não
pode, então, ser outra coisa senão pura abstração.
Penso caber a ele a mesma crítica dirigida por Marx a
Feuerbach:
O principal defeito de todo materialismo até aqui (incluído o de
Feuerbach) consiste em que o objeto, a realidade, a sensibilidade, só é apreendido sob a forma de objeto ou de intuição.
mas não como atividade hurnanasensível. como práx~is,não subjetivamente. Eis por que, em oposição ao materialismo, o as.
pecto ativofoi desenvolvido de maneira abstrata pelo idealismo, que, naturalmente, desconhece a atividade real. sensível,
como tal. Feuerbach quer objetos sensíveis - realmente distintos dos objetos do pensamento: mas não apreende a própria atividade humana como atividade objet~va[MARXe ENGEI.~,
1993, p. I I].
D e fato, na sua tentativa de descobrir a "verdade" sobre a
consciência humana ele passa a tomá-la abstratamente, como expressão de uma lei natural. descolada das condições reais de produção humana, c o m o algo e m si, como realidade acabada e, portanto, a-histórica. Enfim, c o m o uma verdade preexistente, ou
independente da ação propriamente humana, a espera de ser descoberta.
A independência dos fatos e m relação às determinações sociais - tal como as entendemos - permeia sua obra. Esse ponto
de vista é marcante quando ele se refere à existência das fases de
desenvolvimento da consciência, afirmando-as imutáveis, ainda que
flexíveiq rio tempo.
Entretanto, se o mundo humano se encontra e m construção,
está, por isso mesmo, e m permanente movimento, d o que resulta que as leis que o regem são sempre transitórias, tanto quant o o são os homens e seus objetos. Assim, definir que as leis de
organização, adaptação, auto-regulação, descentração explicam a
emergência da consciência dos homens de qualquer época histórica e que os homens mantêm sempre o mesmo padrão de desenvolvimento é estabelecer leis imutáveis, que se mantêm à revelia das transformações históricas.
Contra a afirmação de que Piaget se ocupa de u m mundo
objetivo definido por leis imutáveis, poder-se-ia alegar que ele se
refere a transitoriedade das verdades científicas, o que é correto.
Ele sai, efetivamente, e m defesa da idéia de movimento, por oposição às concepções imobilistas e à idéia de uma verdade absoluta. Argumentando c o m a idéia de "novidades", busca na dialética
o fundamento necessário para realizar sua perspectiva de movimento. A dialética, por sua vez. articula-se, na sua obra, c o m o método histórico-crítico, com o qual pretende dar conta da gênese
dos conhecimentos, estabelecendo, inclusive, u m paralelismo entre
a ontogênese e a filogênese. A junção desses dois métodos, n o
entanto, só confirma o caráter evolutivo da sua teoria, pois, ainda
que insista e m negar o imobilisrno, bem como u m inovimento de
linearidade, fica definida, em sua obra, a existência de u m movimento sempre ascendente - ainda que circular -, d o menos para
o mais desenvolvido, determinado, na sua 01-igem, por uma lei
permanente. Por outro lado. a crítica às teorias que defendem a
existência de verdades absolutas não o impede de formular uma
teoria que ele pretende absolutamente verdadeira por oposiçáo
a todas as "falsas" teorias contra as quais se levanta.
Enfim, a transitoriedade a que ele se refere diz respeito à evolução e à acumulação das descobertas científicas e ao caráter precário das formulações teóricas e m cada etapa desse desenvolvimento ascendente. Essas formulações, graças aos avanços da
ciência, vão, por aproximações sucessivas, "descobrindo" u m dado
objeto. Essa compreensão, ainda que suponha u m objeto não
acabado, implica a aceitação de que ele se realiza segundo leis fixas que os homens, através de sucessivas tentativas, vão "desco-
epistemologia genética de Piaget, consideramos pertinente uma
análise mais aprofundada dos fundamentos de sua teoria, das conseqüências d e sua aplicação nas propostas educacionais e, sobretudo, da coerência de seus pressupostos c o m o que se t e m proclamado c o m o prática pedagógica transformadora. Nesse sentido,
pretendemos, c o m as considerações apresentadas neste artigo,
acrescentar alguma contribuição a u m debate que ainda está a requerer análises cuidadosas e fecundas.
brindo". A teoria deixa, então, de ser expressão da produção real
da vida dos homens, para se tornar, meramente, a revelação de
uma realidade que Ihes é exterior, ainda que dela façam parte. e
cujas leis são permanentes. Quanto a nós, a transitoriedade que
reivindicamos c o m o histórica não é a transitoriedade das descobertas científicas, nelas mesmas, mas aquela que resulta d o movimento transformador que se verifica nas formas de produção humana de vida e que pode, inclusive, expressar-se na transitoriedade
d e tais "descobertas".
O r a , é preciso pensar também a verdade c o m o uma produção da história. O u seja, é preciso pensar. historicamente, que os
homens produzem as verdades que melhor expressam seu mund o real. N ã o estamos, nem d e longe, defendendo a tese de que
os homens não podem afirmar verdades sob a alegação de que
elas são transitórias. Estamos chamando a atenção para o fato de
que as verdades humanas se referem a relações humanas e, enquanto tais, são explicadas antes p o r essas relações que p o r "leis"
intrínsecas aos objetos a que se referem. E, ainda, que são transitórias porque transitórios são os objetos e fatos produzidos pela
humanidade.
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Admitindo-se que a concepção d e h o m e m e d e objeto d o
conhecimento constitui conteúdo fundamental de unia concepção
d e educação, entendemos que não é possível pensar uma prática
pedagógica que se pretenda progressista, transformadora, comprometida c o m os avanços que a humanidade está a exigir - o que
pressupõe uma perspectiva histórica e social -, sem questionar a
coerência desses conteúdos relativamente à proposta educacional. Assim. fazendo c o r o c o m os educadores que clamam por uma
educação mais articulada c o m as necessidades concretas deste
m o m e n t o histórico, reivindicamos, c o m o essencial e urgente, a
busca incansável dessa coerência.
Posto que, na literatura educacional brasileira mais recente, se
t e m enfatizado o compromisso dos educadores c o m uma pedagogia pr-ogr-essista.e que boa parte dessa literatura se estriba na
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Newton Duarte*
6
ste artigo foi elaborado a partir de uma pesquisa de natureza
crítico-analítica, que estamos desenvolvendo em projeto integrado intitulado "O construtivismo: suas muitas faces, suas
tiliações e suas interíaces com outros modisrnos"l.Trata-se de uma
pesquisa que aborda um amplo espectro de temas, sendo que
neste artigo focalizaremos especificamente o tema das relações
entre construtivismo e pós-modernismo através da análise de idéias
defendidas pelo pesquisador Ernest Von Glasersfeldi, defensor de
uma vertente do construtivismo por ele denominada de "construtivismo radical". Nosso objetivo será o de defender a tese de que
o construtivismo e o pós-modernismo pertencem a um mesmo
universo ideológico e as interíaces entre ambos são tantas e em
aspectos tão fundamentais que, ein muitos momentos, não faz diferença caracterizar o pensamento de um autor como construtivista ou como pós-moderno.
*
Pr-ofessorda Universidade Estadual Paulista, câmpus de Araraquar-a. Livt-edocente em Psicologia da Educação.
I . Projeto integrado Iinanciado pelo CNPq no período de agosto de 1998 a
julho de 2000.
2. Ernest von Glasersfeld é, atualmente, pesquisador do Scientific Reasoning
Research Institute (University of Massachusets) e do Institute of Behaviorial
Research (University oIGeorgia), nos EUA.
Certamente a tese enunciada pode causar alguma estranheza
tanto a alguns construtivistas, que não se consideram pós-modernos, como a alguns pós-modernos, que não se consideram consti-utivistas.Não pretendemos esgotar aqui essa questão, mas sim
procurar provocar um debate mais amplo sobre ela.
Iniciaremos nossa argumentação apresentando um trecho do
historiador marxista Eric Hobsbawn, extraído da apresentação do
prefácio de seu livro intitulado Sobre História:
Nas últimas décadas, tornou-se moda, pi-incipalmenteentre pessoas que se julgam de esquerda, negar que a realidade objetiva
seja acessível, uma vez que o que chainamos de "fatos" apenas
existem como uma função de concetos e problemas prévios for^
muados ein tei-inos dos mesmos. O passado que estudamos é
só um construto de nossas nientes Esse construto é, em princípio. tão válido quanto outi-o. quer possa ser apoiado pela Iógica e por evidências, quer não. Na inedda em que constitui parte de um sistema de crenças enlocionalmente fortes, não há, por
assim dizer, nenhum modo de decidir, em pi-incipio,se o relato
bíblico da cr-iasão da terra é inferior ao proposto pelas ciências
naturais. apenas são diferentes. Qualquer tendência a duvidar
disso é "positivismo".e nenhurn termo desqualifica mais do que
Na verdade. poucos relativistas
este, exceto empirismo.
estão à altura plena de suas convicções, pelo menos quando se
trata de responder, poi- exemplo, se o Holocausto de Hitler
aconteceu ou não. Porém. seja como foi-.o relativismo não fará
na história nada além do que fez nos tribunais. Se o acusado em
um processo por assassinato é ou inão culpado, depende da
avaliação da velha evidência positivsta, desde que se disponha
de tal evidência. Qualquer leitor inocente que se encontrar riu
banco dos réus fará bem em recorper a ela. São os advogados
dos culpados que recor-rem a linhas pós-modernas de defesa
[Hoes~~w
1998,
~ . pp. 8-91,
[...I
Ao afirmar que o pós-modernismo fará no campo da pesquisa histórica o mesmo papel que desempenha nos tribunais,
Hobsbawn permite-nos inferir de suas palavras que o pós-modernismo não é útil aos "advogados dos culpados" apenas nos tribunais, mas também em toda a sociedade capitalista conteinporânea.
O pós-modernismo é útil a classe dominante do capitalismo con-
temporâneo que não deseja ver a verdade revelada aos olhos das
classes dominadas. O pós-modernismo é útil aos defensores do
projeto político e econômico neoliberal.Aqueles que. pretendendo ser de esquerda, aderem ao pós-modernismo acabam. mesmo não o admitindo, fazendo também esse papel de advogado
de defesa do culpado.
Essa passagem de Hobsbawn poderia, perfeitamente, estar
referida a epistemologia construtivista e suas influências no campo
educacional, embora o autor esteja tratando de outra questão: a
das influências do pós-modernismo no campo da pesquisa em história. Mas. fazer referência a epistemologia construtivista significa,
inevitavelmente, fazer referência à epistemologia genética de jean
Piaget. E então surge a pergunta: Piaget poderia ser considerado
um pós-moderno?
Não há consenso quanto a esse ponto entre os autores
construtivistas, havendo aqueles que explicitamente associam o
pensador suíço ao relativismo pós-moderno e aqueles que associam Piaget ao pensamento iluminista.
N o campo dos estudos sobre currículo, por exemplo, podemos
citar W.E. Doll jr. que, em seu livro intitulado Curu?u/o: uma penpe&a pós-moderna, apresenta a teoria piagetiana como uma das
que fundamentariam uma abordagem pós-modernado conhecimento e, conseqüentemente, do currículo escolar (6.DOOLJR.,I997),
Numa direção diferente, podernos citar o livro de Bárbara
Freitag (1 99 1 , pp. 8-9) intitulado Piageet e a filosofia, no qual a autora apresenta o pensador genebrino como urn defensor da razão, da ciência, um herdeiro do Iluniinismo. A autora argumenta
que Piaget, em seu célebre livro Sabedorld e Nlusóes da filosofia
( 1 969b), não estaria se opondo a toda e qualquer filosofia, mas sim
a um certo tipo de filosofia. com suas tendências irracionalistas. Vista
a questão dessa forma, Piaget seria uma possível referência para a
luta contra o ir-racionalisinopós-moderno. Nessa linha de raciocínio Bárbara Freitag vê Piaget como um herdeiro do Iluniinisnio e
um precursor da "teoria da verdade processual e da ética discursiva de jürgen Habermas e K. O. Apel" (FREITAG.
I99 1 , p. 9).
Nossa posição perante essa questão é a de que Bárbara Freitag
equivoca-se ao ver na luta de Piaget com a filosofia uma defesa da
razão. Os estudos que até aqui realizamos da obra do pensador
suíço levaram-nos a formular, em Duarte (2000), uma hipótese que
pretendemos submeter a exame rigoroso e detalhado na seqüência de nossos estudos e pesquisas: a de que a epistemologia piagetiana seria toda ela perpassada por uma ambigüidade entre, por
um lado, uma tendência a um cientificismo positivista, e, por outro, uina tendência a um relativismo subjetivista. Segundo essa
hipótese, onde Bárbara Freitag vê uma defesa da razão e da ciência, existiria isto sim uma defesa da neutralidade positivista.A tendência, existente na obra piagetiana, a um cientificismo positivista
pode ser constatada justamente na oposição que Piaget estabelece enti-e a filosofia e a ciência no citado livro Sabedoria e ilusões
da filosofia (PIAGEI-, 1969b) e na oposição que ele estabelece entre ciência e ideologia na coletânea Estudos soc~'ológ~cos
(PIAGET,
1973, pp. 79-80). Piaget mostra-se positivista por identificar objetividade com neutralidade. Cabe aqui lembrar a argumentação
de Dermeval Saviani (1 997, pp. 66-68), quando este mostra que
a identificação entre objetividade e neutralidade é uma armadilha
criada pelo pensamento positivista, armadilha essa na qual caem
aqueles que pretendem atacar o positivismo negando a possibilidade do conhecimento objetivo.
Quanto ao relativismo subjetivista que seria outra tendência
presente na obra Piaget, tal relativismo pode ser coilstatado, por
exemplo, quando Piaget (1 969a, p. 332), em seu livro Biologia e
conhecimento, procura responder a questão de como é possível
a verdade, o conhecimento, recorrendo a afirmação de que o
conhecimento é coiistrução. por analogia ao processo de evolução dos seres vivos. Nesse sentido, o decisivo deixa de ser a questão de se um conhecimento é mais verdadeiro do que outro, mas
sirn a de se um conhecimento é mais desenvolvido, mais evoluído do que outro. A própria superação do egocentrismo cognitivo
em Piaget não implica necessariamente a noção de abandono de
um conhecimento menos verdadeiro e sua superação por um
conhecimento que corresponda mais a realidade, mas sim a noção de que os indivíduos tornem-se capazes de coordenar os vários pontos de vista. Num texto de 1932. Piaget justificou a necessidade de desenvolvimento da reciprocidade nas relações entre
os indivíduos, como forma de conciliação entre a necessidade de
objetividade (que implica a universalidade) e o caráter particular do
conhecimento de cada indivíduo, grupo ou nação:
[...]não pretendo que abandonemos nossos pontos de vista pessoais. Creio que cada um deve manter sua perspectiva particular, pois ela é, em Última instância. o único laço que existe com
o real. O que há por fazer. mas é exatamente isso que é difícil,
é compreender que o ponto de vista próprio não é o único
possível [PIAGET,
1998, p, 1031.
O relativismo e o subjetivismo que constituiriam uma das tendências presentes na episteinologia de Jean Piaget acabaram resultando, ao contrário do que afirmou Bárbara Freitag, não na defesa da razão mas sim no fortaiecimento do irracionalismo
pós-moderno. Dados os limites deste artigo, não nos deteremos
numa análise detalhada dessa característica do pensamento pósmoderno, a de ser um pensamento irracionalista, subjetivista e
relativista3.
A escolha por analisarmos neste texto algumas idéias do construtivismo radical de Ernest Von Glasersfeld visa justamente mostrar o quanto construtivismo e pós-modernismo pertencem a um
mesmo universo ideológico, a um mesmo universo de defesa de
concepções relativistas. subjetivistas e, em última instância,
iri-acionalistas, sobre o conhecimento humano. As implicações
dessa temática são muitas e elas levam ao questionamento até
mesmo de certas tentativas que têm sido levadas a cabo. de análise crítica do construtivismo, como é o caso de textos produzidos por Tomaz Tadeu da Silva que, por um lado, anunciou o adeus
às metanarrativas educacionais, mostrando que uma pedagogia
pós-moderna ou pós-estruturalista não admite as metanarrativas
(SILVA,1996), e, por outro lado, apontou o construtivismo como
uma ilusória tentativa dos educadores de apoiarem-se ainda em
i 998).
alguma metanarrativa (SILVA,
--.
-
-.
3 . Para uma análise mais detalhada dessa questão,recomendamos a leitura de
Chauí (1993) Duarte (2000). Evangelista ( 1997) e Frederico ( 997).
I
SERIA
I>~S->I»I)I:I<NO...? 93
rara epistemologia da ontologia. Na história de nossas idéias, a
epistemologia (o estudo do que sabemos e como chegamos a
sabê-lo) sempre esteve ligada a noçao de que o conhecimerito
deva ser a representação de um mundo ontológico externo. O
construtivisrno procura prescindir de tal idéia. Exclui esta condicão e afirma. em troca, que o conhecimento só tem que ser
viável, adequar-se a nossos propósitos. Tem que cumprir urna
funcáo. Por exemplo. tem que se encaixar no mundo tal como
o vemos. e náo no mundo tal como deveria ser D/ON
GLASERSFELD,
1996, pp. 82-83].
A análise d e Toniaz Tadeu da Silva não leva e m conta a possibilidade de o construtivismo ser parte integrante d o mesmo universo ideológico integrado pelo pós-modernismo/pós-estruturalismo. U m a das obras acima mencionadas intitula-se Liberdades
i-eguladas;a pedagogia constivtivi~tae outrzs formas de goveino
do SILVA. 1998a), constituindo-se e m coletânea organizada por
Tomaz Tadeu da Silva e composta por artigos de vários autores que
analisam criticamente o construtivismo numa Ótica pós-estruturalista. Considerando-se que o próprio organizador dessa coletânea
já afii-mara e m outro texto não existirem diferenças significativas entre pós-modernismo e pós-estruturalismo (SILVA,1996), o problem a que se apresenta é o de que os autores integrantes da citada
coletânea podei-iam estar fazendo umacrítica à pedagogia e à psicologia construtivista a partir de u m referencial que guardaria afinidades c o m o construtivisrno. Estariain então esses autores mais
próximos d o construtivismo d o que eles imaginam? Seriam suas
afinidades c o m o construtivismo maiores que suas divergências?A
formulação dessas perguntas tem aqui o objetivo de evidenciar a
necessidade de estudos detalhados e aprofundados sobre o construtivismo, numa perspectiva que não se reduza a considerá-lo
c o m o mais uma concepção psicologizante e m educação.
Passemos então à análise de algumas idéias d e Ernest Von
Glasersfeld na busca de elementos que possam lançar luz sobre
essas relações entre construtivismo e pós-modernismo.
Em primeiro lugar cabe destacar que esse autor não apresenta o consti-utivismo radical como uma corrente dentro d o construtivismo. N a vei-dade, Von Glasersfeld entende que o construtivismo é radical e que essa radicalidade estaria presente já na obra
d e Piaget. Nessa perspectiva, uma leitura correta da obra de Piaget
revelaria necessariamente essa radicalidade, a qual consistiria na
separação absoluta entre ontologia e epistemologia:
O construtivismo não formula declara@es ontológicas. Não nos
diz como é o mundo, só nos sugere uma maneira de pensá-lo
e nos fornece uma análise das operaçóes que geram uma análise a partir da experiência. Provavelmente,a melhor maneira de
caracterizá-lo seja dizer que é a primeira tentativa séria de sepa-
o coI\'sl'RI:i.r\rIs>Iu
N a citada passagem aparecem algumas idéias que são importantes na concepção desse autor. A primeira delas, que instaura a
separação entre epistemologia e ontologia, é a de que o conhecimento, numa perspectiva construtivista, não deveria ser considerado uma representação de uma realidade exterior, mas sim u m
instrumento mental empregado n o processo de adaptação d o indivíduo ao meio. A segunda idéia, decorrente da primeira, é de
que o conhecimento não deve ser avaliado através da categoria
verdade, isto é, não se trata de avaliar o quanto o conhecimento
seria verdadeiro, o quanto ele representaria corretamente a realidade exterior ao pensamento, imas sim o quanto ele constitui-se
e m u m mapeamento das ações que viabilizam a adaptação d o indivíduo ao meio. A terceira idéia é a de que a adaptação é u m
processo de encaixe "no mundo tal c o m o o vemos". Adaptação,
viabilidade e encaixe seriam três idéias inseparáveis na epistemologia construtivista, segundo a interpretação de Ernest Von
Glasersfeld. Ele afirma que tais idéias encontram respaldo na epistemologia piagetiana. Sua leitura da obra de Piaget parte d o fato, a
nosso ver ~ncontestável,de que o pensador suíço via o processo
de conhecimento como u m processo de adaptação. A partir disso Ernest von Glasersfeld entende que conceber o conheciment o c o m o adaptação estabeleceria uma ruptura radical com a epistemologia ti-adicional, que conceberia o conhecimento c o m o
representação de uma realidade externa ao pensamento:
1
4,
Ao longo de todas as suas obras, Piaget reiterou que a cognição
era uma atividade adaptativa Ertretanto, em minha opinião, mui-
anb - sepi81~!p
sala e a - sola!qo uia sepesequia oes a alua!qwe
uin uia waJio:,o sa~Sesv .sela aiqos alua% op oexaUaJ ep
a sa@e ap a8~ns'ala e~ed'oiuaui!:,aquo3 O .Jaqa:,uo3 a Jaqa3
- ~ a ap
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sep opeilnsaJ o a - le!Josuas opunLu
OSSOU 'elas no
souiiiuas a soui!i\no ,sol*iaA sou anb o ' o ~ s
-IA ens ui3 .ocSe ap seuianbsa sop apepiliqeiA ep no ouis!ueZ~o
uin ap apepi~!leldepeep 'jeaJ opunui op Jaiye:, o aJqos sa~snl3
-uo3 J!eJLwa apod as oeu la%eidap eis!~!in~isuo:,
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-ni!al a y n 8 a s e Jaze4 e plajsJasel9 uop, opuer\al 'epez!le3!pe.. ' a i
-uais!xa aluawer\!laíqo apep!leaJ euin e!~eluasaJdaJoiuaw!2aquo-,
o oiuenb o p oyisanb ep a apepJar\ ep ogsanb ep oySeu!w!la ep
s?r\eJle e p e ~ a d o'ows!r\!lnJlsuo:, o u e!âololuo ep oySeu!w!la
'lel!pe.. owS!r\!$nJlsuololad epe8au apep!l!q!ssod lei a (alueua!le
a epeua!le
eis!lei!de:, apepailos ep apep!leaJ e anb JPUJyP
'oldwaxa ~ o d ) apep!leaJ e anb o aJqos o8le JewJge ap apep!l!q!s
-sod e J!i!wpe e!~e3y!u%!s
el-apuodsa~anb e! 'IexpeJ ows!r\!inJlsuo:,
o p o d o l s a o u op!luas w a i oyu ela s!od er\!ie3or\o~da l u a w e ~ n d
inbe eiun8Jad e s q jsalueua!le a sepeua!le s!e!los s a ~ S e l aap
~ le!los
olxaJuo3 w n u ~eln2!yeduia a sonp!r\!pu! sassa e eluasa~deas alsa
ouio:, lei 'oie!paw! le!3os o ! a w o u wex!elua as oyu sala opuenb
SOnp!A!pU! SO uiO3 aJJO30 anb O 'er\!pads~adessau : J P I U ~ ~ J ~ ~
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a anb oiuaLu!3aquo:, uin e ,a!3adsa eqlar, ep oIuauipaquo3
oe opu!Ja)aJ as assaAilsa ala as ou03 o e!Jo!eui e 'aloq epu!e
'a oluod assa o!~ase uieJeAa1e m i u la8eid ap saJolial sop sol
constituem o mundo experiencial do organismo, não em coisas
que tenham, por si mesmas, uma existência independente. Portanto, quando Piaget fala de interação, isso não explica um organismo que interage com objetos como eles realmente são, mas
antes. um sujeito cognitivo que está lidando com estruturas
perceptivas e conceituais anteriormente construídas D/ON
GLASERSFELD,
1998,pp. 20-2 I].
Poderíamos então dizer que o sujeito interage c o m seus
construtos sobre o mundo (recordamos a passagem de Hobsbawn
citada n o início deste artigo) e que os resultados positivos o u negativos de suas aç6es nada dizern sobre o quanto esses construtos
ser-iam verdadeiros, mas apenas o quanto eles mostraram-se v i veis o u não. Por essa razão Von Glasersfeld vê a concepção construtivista c o m o u m reconhecimento d o argumento defendido
pelos céticos pré-socráticos que, segundo o autor e m pauta, seria
u m argumento "logicamente irrebatível" (VON GLASERSFELD,
1996,
p . 77). Tal argumento. que aproximaria o construtivismo e os céticos pré-socráticos, seria o seguinte:
Os céticos sustentavam que o que chegamos a conhecer passa
por nosso sistema sensorial e o nosso sistema conceitual, e nos
br-indacom urn quadro ou imagem. mas. quando queremos saber se esse quadro ou imagem é correto, se é uma imagem verdadeira de um niundo externo. o que vemos é visto de novo,
através de nosso sistema sensorial e nosso sisteriia conceitual.
Fomos apanhados, pois, num paradoxo. Queremos acreditar
que somos capazes de conhecer algo sobre o mundo externo,
mas jamais poder-emosdizer se tal conhecimento é ou não verdadeiro. já que, para estabelecer esta verdade, deveríamos fazer uma compara<ão que simplesmente não podemos fazer.
Não temos maneira de chegar ao mundo externo senáo através de nossa experiência dele; e. ao ter essa experiência, podemos cometer os mesmos erros; por mais que o víssemos corretamente. não teríamos como saber que nossa visão é correta
D/ON GLASERSFELD.
1996, p, 771.
C o m o nunca seria possível saber se nossa visão da realidade
é correta o u não. mas apenas verificar, de forma pragmática, se ela
é viável o u não, se ela é útil o u não, Von Glasersfeld, de maneira
coerente, afirma que. se fosse possível, os construtivistas jamais
deveriam afirmar que "algo é" mas sempre apenas afirmar que
"percebo algo como", sendo tal percepção decorrente das experiências individuais (idem, p. 82). Esse autor chega a lamentar que
nossos idiomas não nos permitam prescindir d o uso d o verbo ser.
Quando afirmamos "isto é u m copo" haveria, nessa afirmação, uma
ambigüidade, pois, embora alguém só possa afirmar algo sobre o
copo a partir de suas próprias experiências, a afirmação "isto é u m
copo" poderia, segundo Von Glasersfeld, produzir n o interlocutor
a compreensão equivocada de que se estivesse afirmando que o
copo existisse "como uma entidade independente da experiência
de outrem" (idem, p. 82). Em outras palavras, jamais poderíamos
afirmar "isto é u m copo". mas sirn afirmar algo mais o u menos
assim: a partir de minhas experiências anteriores, a imagem que
mentalmente construo sobre este objeto que vejo a minha frente
é a de u m copo.
Essa concepção gera conseqüências também para a comunicação entre os indivíduos. Se o indivíduo não poderá jamais saber
se sua imagem da realidade exterior é o u não verdadeira, esse
problema aparece também e m relação ao que diz outro indivíduo,
o u seja, u m determinado indivíduo, chamemos d e indivíduo A,
jamais poderá saber se a imagem que ele constrói sobre o que disse
o indivíduo B corresponde o u não à imagem que o indivíduo B
tentou expressar através da linguagem. Por essa razão Von
Glasersfeld critica aqueles que falam e m significados partilhados o u
compartilhados:
As estruturas conceituaisque constituem significados ou conhecimentos rião sáo entidades que poderiam ser usadas alternativamente por indivíduos diferentes. Elas sáo construtos que cada
usuário tem que construir para si mesmo. E porque são
construtos individuais,jamais se pode dizer se uma ou duas pessoas produziram o mesmo construto. N o máximo podemos
observar que em um determinado número de situações, seus
construtos parecem funcionar da mesina forma, ou seja, eles
parecem compatíveis. Por isso, os que estio enfatizando a dimensáo social da linguagem e do conhecimento deveriam usar
a expressão de Paul Cobb taken-as-shared(tid0-como-partiiha-
do), que acentua o aspecto subjetivo da situaçáo. Pois é uma coisa
afirmar que, no que se refere à experiência da pessoa, o sentido que os outros atribuem a uma palavra parece ser conipatível
com a nossa própria, mas uma outra bem diferente supõe que
1998, pp, 2 1-22].
ele tem que ser o mesmo D/ON GLASERSFELD,
Por falar e m Paul C o b b , há u m artigo desse autor na mesma
coletânea na qual se encontra u m dos artigos de Von Glasersfeld
p o r nós aqui utilizados, coletânea essa intitulada Construtivisrno:
teoria, penpectllas e priticas pedagógicas (FOSNOT. 1 9 9 8). Nesse artigo, Paul C o b b defende ser possível, adotando-se uma atitude pragmática (ele defende a adoção dessa atitude), conciliar as
abordagens que ele chama de "sociocultural" e "cognitivo-construtivista". Essa segunda abordagem seria a defendida por Ernest
v o n Glasersfeld, entre outros, e, segundo Paul Cobb, ela caracterizar-se-ia c o m o uma abordagem instrumentalista d o conheciment o e estaria próxima aos filósofos neopragmáticos contemporâneos
c o m o R. Rorty, R.). Bernstein e H. Putnam (COBB,1998, p. 54).
Quanto às iinplicações, para a educação. da abordagem
epistemológica de Von Glasersfeld, algumas delas são explicitadas
1998, pp, 2 1-23).
pelo próprio autor (VON GLASERSFELD,
Em primeiro lugar seria necessário abandonar a "suposição
ingênua de que o que nós niesmos percebemos e inferimos das
nossas percepções está presente, pré-fabricado, para que os estudantes captem, se apenas tiverem a vontade de fazê-lo". Essa é
uma conseqüência lógica evidente da concepção epistemológica
construtivista acima apresentada. Se os construtos mentais são
sempre essencialmente individuais e subjetivos, se o sujeito nunca poderia fazer afirmações sobre a realidade exterior ao seu pensamento, então o professor não pode partir d o pressuposto de
que a representação que ele detém sobre algo possa ser conhecida de forma objetiva por seus alunos. O máximo que o professor pode fazer é criar as condições para que os alunos construam
suas próprias representações sobre algo de tal manera que, n u m
determinado momento d o processo educativo (seria melhor dizer construtivo), professor e aluno chegassem à conclusão de que
acreditam estar partilhando significados semelhantes sobre algo.
Em segundo lugar o professor precisa tentar construir " u m
modelo hipotético dos mundos conceituais particulares dos estudantes, c o m os quais eles estão se defrontando". Em outras palavras, o professor não pode esquecer nunca que os estudantes não
estão se defrontando c o m o ambiente educativo fornecido pela
escola, mas sim c o m seus construtos conceituais particulares sob r e esse ambiente. Então o professor - que, evidentemente, não
pode t e r a pretensão de vir a conhecer esses construtos individuais - deve construir modelos hipotéticos sobre como ele acredita que seriam esses construtos. Lembremos que não faz sentido,
na perspectiva construtivista radical, perguntar se esses modelos
hipotéticos d o professor são corretos o u não, mas sim apenas verificar, na prática, se eles tornam a ação docente viável o u não.
Em terceiro lugar, a concepção epistemológica d o construtivismo radical levaria o professor a conceber de maneira diferente
o papel da linguagem n o processo educativo. Ela não seria vista
c o m o instrumento de transmissão de significados, não como instrumento de transmissão de conhecimentos. mas c o m o instrumento para oferecer aos alunos oportunidades e incentivos para
a construção de seu conhecimento individual.
U m ponto que merece ser aqui mencionado é a posição de
Von Glasersfeld sobre o conhecimento racional e o conheciment o místico. Para esse autor, a concepção construtivista, ao estabelecer uma separação entre epistemologia e antologia, isto é, ao
limitar-se a falar sobre o conhecimento e a nada declarar sobre a
realidade objetiva, estabelece também uma separação entre o conhecimento racional e o conhecimento místico O/ON GLASERSFELD,
1996, pp. 77-78). A ciência construiria modelos racionais a partitda experiência humana e toda a discussão científica teria c o m o objeto esses modelos e não a realidade exterior. E curioso que, e m
apoio a essa idéia, Von Glasersfeld apresente como exemplo a
atitude de u m cardeal católico perante o processo contra Galileu,
n o período da Inquisição:
Como sabemos. Galileu foi acusado de heresia pelo Vaticano
porque seu modelo do sistema planetário não era aquele que o
Vaticano queria que fosse verdadeiro. Naquele tempo, o car-
O
deal Bellarmino tentou advertir ao acusado sobre o que poderia suceder. Bellarmino, que havia sido o fiscal no processo contra
Giordano Bruno, era um homem muito civilizado e, ainda que
católico devoto, pensava que era uma lástima que alguns dos
homens mais inteligentes de sua época tivessem que morrer na
fogueira. Escreveu uma carta a um amigo de Galileu, dizendolhe que este deveria ser prudente e falar sempre em sentido
hipotético. apresentando suas teorias como se fossem imaginadas para fazer cálculos e previsóes, mas não como se fossem a
descrição da obra de Deus. Este foi o começo da cisão entre o
que eu chamaria de conhecimento racional e conhecimento
místico [idem. p. 771.
O u seja, caberia à ciência, ao pensamento racional, falar apenas sobre os modelos que constrói, a partir da experiência humana e não falar sobre o mundo objetivo, sobre "a obra d e Deus".
Quem poderia falar sobre esse mundo seria o conhecimento místico. Mais d o que depressa Von Glasersfeld esclarece que, ao separar conhecimento racional e conhecimento místico, não pretende
estabelecer nenhuma valorização maior d o pensamento racional:
[...Ialguns suporiam que estivesse fazendo umavalorização,que
valorizo o místico em menor grau que o racional. Não é assim.
Neste sentido, atenho-me ao que disse o primeiro construtivista,
o filósofo italiano Giambattista Vico, que opôs o conhecimento
por via da razão ao conhecimento por via da "imaginação poética", mas sem questionar o valor de nenhum dos dois. N o princípio do século XVIII. Vico escreveu uma tese denominada "De
Antiquissima Italorum Sapientia", que é o primeiro manifesto
construtivista, já que, referindo-se ao mundo real, ele disse bem
claramente que os seres humanos só podem conhecer o que
eles mesmos criaram. Cristalizou isto numa bela fórmula ao expressar que Deus é o "artíficie do mundo", e o homem, "o deus
1996, p, 781.
dos artefatos" D/ON GLASERSFELD,
O conhecimento racional poderia apenas falar sobre os artefatos criados pela mente humana e não sobre o mundo. N a verdade, o autor e m pauta acaba sim por valorar d e forma distinta o
pensamento racional e o pensamento místico, mas atribuindo uma
superioridade a este segundo, dadas as enormes limitações que
CONS'I.IZI"~I\'ISblOSERIA i'ó~->lOl)i:IZ~0
...? 101
impõe a o pensamento racional, que nada pode dizer sobre o
mundo objetivo. E o próprio autor dá testemunho desse fato:
[...I permita-me expor que estou totalmente preparado para
acreditar que os bebês, desde que nascem, têm uma relação
especial com suas mamães. Mas esta não é uma relação racional. Não é uma relação na qual eu possa, de alguma maneira,
captar racionalidade. Na minha opinião, isso faz parte de um
enorme entorno místico no qual vivemos; o ambiente é basicamente místico. Náo sei como é este mundo. Tem todo tipo
de forinas e sentidos que não posso capturar racionalmente D/ON
GLASERSFELD.
1996, p. 871.
Assim, o construtivismo de Von Glasersfeld é radical e m sua
recusa e m focalizar outra coisa que não sejam os modelos construídos pela mente humana. O conhecimento racional nada pode
dizer sobre o mundo, sobre "a obra de Deus". Apenas o conhecimento místico pode dizer algo sobre o mundo n o qual vivem os
homens. Assim reduzido. o conhecimento racional não pode, para
Von Glasersfeld, fundamentar nenhum tipo de ética. A o ser questionado sobre a questão dos propósitos o u objetivos que levariam
as pessoas a agirem e a se adaptarem ao meio, Von Glasersfeld
expõe suas idéias sobre a questão da ética na ótica d o construtivismo radical:
Como ocorre seguidamente, sou obrigado a referir-me h ética,
porque a escolha de propósitos mediante os quais operamos é,
em definitivo, uma questão ética. Tudo o que posso dizer é que,
se olharrnos a história do meu ponto de vista, jamais alguma das
teorias filosóficas racionais - desde os pré-socráticos -foi capaz
de formular a base para uma ética. Esforçam-se muito. mas por
fim fracassam porque são magníficas teorias se concordarmos
previamente com os valores básicos que elas propunham, mas
não há maneira de justificar esses valores racionalmente. Penso
que isto pertence ao que denomino mundo místico - que, a
longo prazo, é muito mais importante que o racional [...I Mas
creio também que a maioria das pessoas que cresceram e se
desenvolveram no mundo ocidental deve chegar por meio da
razão, deve esgotar a razão a partir de dentro antes de poder
1996, p, 851.
provar algo diferente D/ON GLASERSFELD,
As consequências, para a educação, de tal separação entre razão e ética são decisivas. Nenhuma educação pode deixar de guiarse por valores, mas, para o autor e m pauta, o estabelecimento desses valores não é u m processo racional. A o mesmo tempo nós. os
ocidentais, deveríamos ir às últimas consequências dessa pobre e
impotente razão para, u m dia, sermos capazes de vivenciar o conhecimento nas suas formas místicas. E claro que uma racionalidade tão pobre, a qual não passa de u m instrumento da "viabilidade"
de u m ser vivo, não poderia fundamentar uma ética. Esta só pode
ser fundamentada racionalmente por uma filosofia que não separe
ontologia e epistemologia e que construa uma concepção d o hom e m como u m ser social e, portanto, histórico. Mas até mesmoVon
Glasersfeld admite que não pode levar seu solipsismo às últimas
consequências e acaba tentando encontrar e m seu construtivismo
algum espaço para o interesse d o indivíduo e m outras pessoas:
Em beneficio do construtivisrno, gostaria de dizer que desenvolvi
o conceito de viabilidade de tal maneira que alcancei um segundo
nível - que denomino viabilidade de ordem superior - que inclui
a construção dos outros e aquilo que eles construíram. N o construtivismo, h6 um elemento social e, adotando-se esta maneira
de pensar sobre o conhecimento, os outros se tornam importantes Necessitamos dos outros para confirmar algumas das coisas que construímos. Ao fazer isto, o construtivismo fornece ao
menos um fundamento. que é mais do que outras teorias racionais do conhecimento e a ética têm feito, já que elas têm grande
dificuldade,desde o principio. para estabelecer por que se deveria estar interessado em outras pessoas. Sem dúvida, de nenhuma forma espei-o que o construtivismo possa formular preceitos
1996, p. 851.
ou regras éticas particulares D/ON GLASERSFELD,
Chega a ser heróica a tentativa de Von Glasersfeld e m buscar,
n o interior de sua teoria, u m motivo para que o indivíduo se interesse p o r outras pessoas: esse interesse decorreria da necessidad e que esse indivíduo teria p o r vezes de confirmação de algumas
de suas construções cognitivas. E o autor considera que isso é mais
d o que toda a filosofia e a ciência conseguiram até hoje avançar na
tentativa d e justificar racionalmente o interesse de u m ser human o por outro ser humano!
Neste ponto retomamos o início d e nosso texto. As aproximações entre o pensamento de Von Glasersfeld e o pós-modernismo
são por demais evidentes. Mas a questão é a de se esse autor constitui u m caso isolado, se sua leitura da epistemologia piagetiana seria
apenas u m equívoco o u se o pensamento de Von Glasersfeld seria
a radicalização de tendências irracionalistas presentes na própria epistemologia piagetiana. Ateoria de Piaget dá o u não sustentação a esse
construtivismo radical? Nosso objetivo c o m este artigo, como dissemos, é o de instigar o debate sobre essas questões. E, dando início ao debate, lembramos que, na passagem anteriormente citada,
o autor aqui analisado afirmou o seguinte: "de forma nenhuma espero que o construtivismo possa formular preceitos o u regras éticas particulares". O construtivismo seria, portanto, neutro e m relação aos valores, às crenças e às ideologias?
O já aqui mencionado construtivista espanhol juan Delval assim responde a essa questão:
A escola deve permanecer afastada de todo o dogmatismo, pois
a ciência é uma construção humana em permanente revisão e
em aprimoramento constante e é assini que as crianças devem
entendê-la; as religióes devem ser abordadas como fenômenos
históricos e sociais e situadas em seu contexto sem apresentar
uma como a verdadeira; os sistemas políticos devem ser abordados da mesma forma e os jovens devem ser ensinados sobre
eles, a avaliá-los, a analisar suas caractei'ísticas e as vantagens e
inconvenientes de cada uni deles. O que deve ser transmitido
são esses valores comuns. essas aspiraçóes compartilhadas,como
o sentido de liberdade, de justiça, de cooperação, de fraternidade, etc., que são idéias ou processos, mais do que conquistas
definitivas e permanentes. aspiraçóes que regulamentam a con1998, pp. 48-49].
duta positiva dos indivíduos [DELVAL.
As contradições e inconsistências d o raciocínio desse autor são
muitas e saltam aos olhos. Tomemos o exemplo d o ensino de religião. O autor diz que as religiões devem ser abordadas c o m o
fenômenos históricos e sociais e nenhuma e m particular deve ser
apresentada c o m o a verdadeira. Entretanto, isso exigiria que as
religiões fossem analisadas a partir de uma ótica não-religiosa, uma
ótica externa a todas as religiões. Mas para que alguém adote essa
ótica. é necessário que sejam postos em questão os valores absolutos de cada uma e de todas as religiões. Em última instância. trata-se de questionar a própria existência de um ser divino ou de
seres divinos. Ora, a existência de um deus ou de deuses é um
dogma para as religiões. As religiões são dogmáticas. Como é
possível ensinar religião sem crer em nenhum dogma em particular? O exemplo dos sistemas políticos não é menos problemático. Segundo o autor, eles devem ser ensinados da mesma forma
adotada para o ensino das religiões, apresentando-se as vantagens
e os inconvenientes de cada um. Mas quando o autor referiu-se
ao ensino de religião não falou em vantagens e inconvenientes de
cada religião, pois, obviamente, isso seria, no mínimo, insólito.
Então, não cabe dizer que se deva ensinar sobre os sistemas políticos da mesma forma que se ensinaria religião. Parafraseando as
palavras de Hobsbawn citadas no início deste artigo, perguntamos
se uma escola construtivista, ao abordar os sistemas políticos, apresentaria aos seus alunos as vantagens e os inconvenientes do nazismo, da democracia representativa liberal, do comunismo. da
ditadura militar no Brasil pós-64 etc., sem apresentar nenhum sistema como o melhor O u será que o modelo político ideal do autor
não seria justamente o da democracia representativa liberal, que
estaria implícito a essa concepção de escola? Em que o autor se
apóia para considerar universais e indiscutíveis olores como liberdade, justiça. cooperação. fraternidade "etc."?E curioso que ao
Iistar valores pretensamente universais o autor utilize tranqüilamente o "etc.". Além do mais, o educador não terá que definir o que
entende, por exemplo, por liberdade e, ao fazer isso, não se
posicionará em defesa de condições concretas para a liberdade e
de formas também concretas de liberdade?Ele não terá. por exemplo, de posicionar-se sobre a tão propalada liberdade de mercado?
Para encerrar este artigo, e ainda considerando a posição de
Ernest Von Glasersfeld, sobre o fato de o construtivismo não poder apoiar nenhuma ética em particular, posto que isso o levaria a
sair do campo do conhecimento racional e ingressar no campo do
conhecimento místico. apresentaremos uma passagem onde
Piaget, analisando as relações entre os dados psicológicos e os procedimentos da educação moral. faz a seguinte afirmação:
Por último, podemos considerar, por uma legítima abstração,
que o fim da educação moral é constituir personalidades autonomas aptas a cooperação; se desejarmos, ao contrário. fazerde uma criança um ser submisso, durante toda a sua existência,
à coação exterior, qualquer que seja ela. será suficiente fazer o
contrário do que diremos a seguir. Não nos cabe discutir aqui
os fins da educação moral, mas somente classificá-los, para saber a que resultados conduzem os diferentes procedimentos pedagógicos que agora vamos estudar. Pela mesma razão, não temos de nos posicionar entre uma moral religiosa e uma moral
laica: tanto numa como na outra encontram-se traços pertencentes a moral do respeito unilateral e outros pertencentes à
moral da cooperaçáo. Só difere a "motivação". Propomo-nos.
assim, a situar a discussão nurn terreno suficientemente objetivo e psicológico para que qualquer uni, sejam quais forem os
fins a que se propõe, possa utilizar nossa análise [PIAGET,
1998,
pp. 32-33].
Até que ponto essa posição de Piaget se aproximaria ou se
distanciaria da posição de Von Glasersfeld? Esse é um debate que
está ainda por ser travado entre os educadoi-es brasileiros.
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