Trabalho realizado por:
Carina Taxa
Marta Lopes
Susana Almeida
Educação Básica 2008/2009
Desenvolvimento Curricular
“Formação ao longo da
vida”
Perspectiva que tem vindo a questionar e
desafiar a escola e os professores para a
adopção de novas ideias, atitudes e
competências, tanto a nível individual como
organizativo. Daqui, advém a necessidade de
problematizar o papel que o currículo
desempenha na mudança educacional
(enquanto representação da cultura e do
conhecimento proporcionados na escola).
Segundo da Silva, 1995 e Roldão, 1999
O currículo constitui o núcleo e a substância do
processo institucionalizado de educação, sendo o
conteúdo central da actividade docente.
Assim, a forma como se utilizam as margens de
autonomia e de responsabilização para decidir
sobre o currículo mais adequado às
necessidades culturais e formativas das
populações conformará as possibilidades de
oferecer uuma educação mais integrada ,
adequada e relevante à diversidade de etnia,
classe, género e capacidade que caracteriza a
escola actual afectando intimamente a qualidade
Segundo Carr & Kemmis, 1988; Pérez
Gómez, 1993
Olhando atentamente para o “mapa curricular” em
relação ao “mapa cultural”
Deparamo-nos com problemas que caracterizam as
tradições e concepções curriculares dominantes,
problemas estes que funcionam como obstáculos
epistemológicos à inovação das prácticas
educativas. As prácticas educativas estão
imbuídas de um tipo de “racionalidade técnica”
que se prendem com algumas crenças arreigadas
(por exemplo: o currículo como mosaico da cultura,
como algo uniforme).
Transcorridos alguns anos da reforma
em que se pretendeu realizar
transformações a grande escala no
sistema educativo, um olhar atento sobre
a realidade das escolas diz-nos que a
perspectiva “reforma-decreto” que
enformou o pensamento e estratégias
reformadoras (Segundo Lima, 1992)
afectou de forma muito desigual,
diversificada e por veses reduzida a
mudança das prácticas imperantes nas
escolas.
Isto mostra que:
• As escolas e os professores com a sua cultura, tradições, normas,
formas de relacionamento e pautas de acção, realizam uma
filtragem e mediação das inovações impostas a partir do exterior
(Segundo Fullan,1993: Ferrere e Molina, 1995).
•É urgente apostar numa perspectiva de “reforma-mudança” ou de
inovação assente na cultura e organização das escolas ou
agrupamentos de escolas, consideradas como unidades básicas de
mudança. (Segundo Canário, 1991; Escudero & Bolivar, 1994 e L.
Lima, 1996).
• Apesar de ter surgido uma nova concepção de escola
(comunidade educativa), de professor (investigador, reflexivo,
colaborador) , de aluno (construtor de aprendizagem) e de currículo
(aberto, flexível e integrado) existem concepções e prácticas muito
arreigadas e instituídas na tradição e na cultura das escolas que
funcionam como poderosos obstáculos à mudança e que
inviabilizam, nas prácticas, de novas propostas de reforma do
currículo, ao não se actuar sobre essas tradições e culturas
predominantes, simultaneamente (Segundo Carlgren, Handal e
Vaage, 1994).
Assim, é possível colocar certas questões como, por
exemplo: Porque é que a proposta da Área Escola
não tem conseguido integrar-se no quotidiano de
um grande número de escolas? Porque é que a
proposta de Formação Pessoal e Social ficou no
papel?
Ao reflectir sobre estes problemas (obstáculos
para a inovação) que afectam o currículo e os
processos de ensino-aprendizagem que o
traduzem na práctica pedagógica (segundo
Alonso, Magalhães e Silva, 1996; Travé &
Cañal, 1997) poderemos resumi-los nas
seguintes dimensões, intimamente
relacionadas:
•Organização Curricular
•Processos de ensino-aprendizagem
A superação destes problemas persistentes e coerentes
entre si, obrigam-nos a repensar o campo curricular,
introduzindo algumas questões centrais em termos de
inovação. A inovação das práticas curriculares tem de ser
construída e apropriada pelas pessoas (Segundo Keiny,,
1994 com que se trabalha no sistema educativo e na
escola, não serve para mudar as práticas, pelo que a sua
reconceptualização se torna indispensável.
Esta reconceptualização passa por introduzir uma perspectiva
construcionista social complexa (Segundo Goodson, 1995)
que interconexione várias dimensões, acentuando o
carácter problemático e reflexivo das decisões sobre o
currículo . Isto porque o currículo é fruto de uma
construção social complexa, regulado por mediações
diversas que acentuam e reforçam a sua função
reprodutora ou a sua função inovadora e transformadoras
das práticas.
O currículo como construção
Histórica e Social
• Esta perspectiva complexa e problemática
ficará mais complexa se forem analisadas
algumas das posições que contribuem para a
construção de um paradigma que integre
perspectivas dos modelos ecológico,
construtivista e crítico (Segundo Alonso,
1995)capaz de compreender melhor o
fenómeno da escolarização e o papel do
currículo, e de oferecer alternativas para a
melhoria dos processos de ensinoaprendizagem.
Currículo, Conhecimento e
Escolarização
Segundo Lundgren, 1992, o conceito de
currículo torna-se essencial para
compreender a prática educativa
institucionalizada e as funções sociais da
escola. Seguindo a abordagem histórica
realizada por Lundgren (1992), o currículo é
entendido como um texto cuja pretensão é a
de fazer reprodução de uma forma a
entender a realidade e os processos de
produção social aos que pretensamente
serve a escola, num determinado contexto
historico-social.
A cultura ,simultaneamente, produto e determinante
da interacção social, não se gera dentro da
escola, mas a função desta caracteriza-se por
apresentar aos seus membros uma cultura
produzida à margem do contexto escolar
(segundo Stenhouse, 1984). Assim, a escola não
transmite a cultura tal qual ela se elabora nos
contextos de produção, mas antes uma
representação particular da mesma. Assim, daqui
surge a necessidade de evidenciar o carácter
problemático, moral e político das questões
acerca de a que tipo de interesse, opções e
perspectivas serve o currículo, acentuando a sua
função reprodutora de uma determinada cultura.
As diferenças de poder introduzem-se no núcleo
central do currículo, do ensino e da avaliação,
utilizadas para representar a cultura considerada
para ser aprendida. (Segundo Bernstein, 1989 e
Gimeno, 1988) Apesar da mudança produzida na
representação cultural dos sistemas curriculares,
a concepção do conhecimento como
eminentemente literário e vinculado a disciplinas e
textos, própria da tradição academicista e clássica
marcou profundamente a história do currículo.
Esta concepção sobrevive até aos nossos dias,
em contradição com a diversidade cultural que
caracteriza a sociedade e a escola actual.
Segundo Kliebard, 1991 e
Goodson, 1995:
O carácter de construção sócio-histórica das disciplinas escolares, põe
de manifesto a existência de poderosos interesses políticos, sociais
e profissionais na criação, na modficação e, por vezes, desaparição
de determinadas áreas disciplinares do currículo escolar.
Assim, é necessário conhecer como as
disciplinas foram sendo construídas e
incorporadas no currículo para se poder
entender, em definitivo, “as complexas
relações que ligam o conhecimento cultural
com o escolar e documentar as diferenças
entre eles, porque distintos são os seus
contextos de produção, desenvolvimento e
difusão, como distintas são as suas
funções.” Blanco, 1995.
Segundo Pérez Gómez(1995)
Escola actual
O papel específico da
escola:
Espaço ecológico complexo de
encruzilhada de culturas em que
se entrelaçam:
•
•
•
•
•
Cultura pública;
Cultura académica;
Cultura social;
Cultura escolar;
Cultura privada.
Reconstrução
crítica
do conhecimento e da
experiência
Ángel Ignácio Pérez Gómez
Gimeno (1997)
Educação
É o conjunto de práticas
sociais segundo as quais
os indivíduos assimilam
experiência colectiva,
culturalmente organizada
e se convertem em
agentes de criação e de
mudança cultual
Escola
Espaço de
reconstrução e
transformação
social
José Gimeno Sacristan
Processo
educativo
Natureza dialéctica entre:
– assimilação cultural e
separação individual e criativa;
-socialização e individualização
Que formam a autonomia dos
indivíduos num contexto de
cidadania
Funções da educação escolar (Alonso,
1996)
Educação escolar
Mediação intencional
Ajuda específica
Meio
Aluno (a)
Culturalmente
Capacidades
Aprendizagem
organizado
Assimilação significativa
Desenvolvimento
Integração
Pessoal integrado
Social crítica
Questão essencial com a qual a
escola actual se depara:
• Problema das relações da educação que a escola oferece face às diferenças sociais e
culturais perante o saber e a cultura;
• Como conjugar um currículo nacional com a diversidade cultural, social e pessoal, para
que as aprendizagens sejam mais relevantes, de mais fácil acesso aos saberes universais
e mais valorizados socialmente
Perspectivas construtivistas e
críticas do conhecimento e da
aprendizagem
Ensin
Desenvolvimento
o da capacidade
de
pensar e agir com compreensão e de
atitudes e valores necessários para
adquirir a cidadania. (Pérez Gómez)
Conhecimento
É uma forma de conhecer e pesquisar. Os
conteúdos com podem ser tratados à margem
dos seus processos de construção (Tanner &
Tanner 1980)
A solução passaria por: Mudanças nas formas de representação
do conhecimento escolar, estimuladoras do pensamento criativo
e reflexivo.
Consequências nas formas de selecção e organização de
conteúdos em torno de distintas disciplinas segundo as
quais os seres humanos dão sentido às suas experiências.
Dimensão social da aprendizagem interactiva e
o significado educativo do diálogo reflexo nas
escolas
Segundo Brunner (1986) – No processo de aprendizagem é importante a criação conjunta
da cultura como objecto do ensino e como etapa adequada do caminho para se converter
em membros da sociedade adulta.
Escola Actual – Escola recriadora de cultura – comunidade de vida e de aprendizagem em
interacção com as instâncias produtoras da mesma.
Contextos de configuração do
currículo
Contexto Histórico e Social
Contexto de formulação
P
r
i
n
c
í
p
I
o
s
Previsto
Imprevisto
Explícito
TEXT
O
Oculto
Contexto de realização
Contextos de reprodução social no currículo
C
o
n
d
i
ç
õ
e
s
Este esquema traduz a
separação entre contexto
de produção e de
reprodução cultural que
têm caracterizado a
história do currículo
(Lundgren,1992), o que
torna o currículo como
algo estático, e neutro,
como um produto a ser
consumido e aplicado de
forma uniforme e linear
(Grundy,1991)
Shubert (1986) e Gimeno (1993)
Propõem um enfoque ecológico para explicar a configuração do currículo face a contextos
políticos, legislativos, económicos, profissionais, organizativos e pedagógicos que
interferem na reconstrução da cultura ou do conhecimento, condicionando as práticas do
texto real que caracteriza o currículo em acção. O currículo é resultado da interacção com
todos os contextos.
Segundo Gimeno (1993),
os contextos que moldam
o currículo são:
a) Contexto pedagógico;
b) Contexto psicossocial;
c) Contexto organizativo da escola;
d) Contexto do sistema educativo;
e) Contexto exterior à instituição escolar
A resistência das instituições às
inovações provenientes ou
impostas do exterior podem ser
explicadas pelas dimensões
não explícitas do currículo que
devem também ser em conta
nos projectos de mudança.
O currículo como processo - é
designado como o mais adequado
em termos de inovação e de
mudança assim como os contextos
sociais que as condicionam e
legitimam, pois é necessário uma
construção sucessiva e interactiva.
Assim, uma concepção dinâmica e
aberta de currículo não nos restringe há
ideia de um programa fixo, mas de uma
primeira construção de um texto que ao
longo do tempo se vai transformando e
enriquecendo no processo de
desenvolvimento.
É de salientar, também que esta
perspectiva do currículo não se
delimita apenas à influência do
professor e dos alunos na sala de aula,
contudo as suas intervenções ocupam
um papel decisivo.
O currículo como processo segundo Gimeno,
1993
O currículo desenhado
para
O currículo
prescrito e regulado
O currículo
avaliado
professores e alunos
O
currículo
como
processo
O currículo organizado no
contexto escolar
O currículo em
acção
É essencial actuar em simultâneo nestes fases de
representação do currículo para poder haver mudança nas
práticas curriculares reforçando a perspectiva da inovação.
A inovação das práticas educativas ocorre segundo 3
ideias essenciais:
1. Trabalhar com um conceito de currículo como
Projecto, que se vai construindo socialmente
através das diferentes mediações e condições
que o conformam e transformam;
2. Investir no desenvolvimento curricular,
entendido como um meio para a aproximação da
teoria à prática, através do processo de
interpretação, investigação e reflexão, que ajudam
a dar um sentido e relevância ao Projecto;
3. Reforçar a relação intrínseca entre
desenvolvimento curricular e o desenvolvimento
profissional dos professores.
Segundo Alonso, 1994 “trabalhar com esta
perspectiva de projecto a construir, implica ir
clarificando conjuntamente:
<Quem somos> - os nossos valores e
traços de identidade;
<O que pretendemos> - quais são as
nossas finalidades e os conteúdos que lhes
dão corpo;
<Como nos organizamos> - que processos
e estruturas organizativas vamos utilizar.”
Segundo Alonso, 1995 – a perspectiva de
currículo como Projecto aberto e integrado
implica apostar no desenvolvimento
curricular enquanto “processo de mediação
e aproximação do currículo a cada
realidade, respeitando os princípios e
critérios gerais, mas adequando-os e
recriando-os às características dessa
mesma realidade, superando o seu
entendimento como a simples execução do
Programa ou manual”
De acordo com Elliott, mas seguindo
o pensamento de Stenhouse os
currículos são recursos para ajudar os
professores a reestruturar a sua visão
do conhecimento e, à sua luz, as suas
relações pedagógicas com os alunos
nas aulas. Devem prestar o seu apoio
à prática reflexiva em vez de constituir
uma ´camisa de força` à qual ajustar a
prática.
Como tal, as expressões “planificação
curricular” e “implementação curricular”
apontam que o papel do professor se baseia no
facto de adaptar a sua prática a uma ordem de
preceitos e planos curriculares externos. No
entanto a expressão “desenvolvimento
curricular” cita uma contínua reestruturação
das formas de representação do saber nas
aulas, em cooperação com os seus alunos
quando incidem sobre a sua prática. Assim a
aula estabelece antes um laboratório de
experimentação pedagógica em vez de um lugar
para implementação de normas externas.
Concluindo, o desenvolvimento
curricular estabelece uma
relação entre as ideias e
valores educativos e a sua
mudança em propostas de
intervenção prática, para
melhorar os processos
educativos.
O Currículo como praxis – esta
abordagem práxica permite superar a
ruptura entre a teoria e a prática. Aponta o
desenvolvimento curricular como o processo
onde os professores aprofundam os seus
saberes dos princípios e valores educativos,
permitindo desenvolver estes valores na
prática da aula, através do conhecimento
em acção, a reflexão na acção e a reflexão
sobre a acção.
Esta perspectiva, segundo Carr, 1993
o desenvolvimento profissional constrói-se através de
um processo de investigação no qual os professores
reflectem sistematicamente sobre a sua prática,
utilizando os resultados desta reflexão ao serviço da
melhoria dos processos e resultados do ensino. assim,
a qualidade do ensino é melhorada se aumentarmos a
capacidade dos professores para a compreensão dos
valores educativos através da sua prática, esbatendo
por conseguinte a separação entre “conhecimento
profissional” e “prática profissional” ao longo do
percurso da construção de um conhecimento prático,
reflectido e partilhado.
Com isto, o currículo é designado:
1. Como um campo onde interagem
ideias e práticas de interacção mútua;
2. como um instrumento para pensar a
educação escolar;
3. como um artefacto para reflectir e
decidir acerca das questões educativas
fundamentais do “porque”,o “para quê”,
o “como” e o “quando”.
Este modelo integrador e
compreensivo da inovação permite-nos
apreciar a diferença de medidas de tipo
pessoal, institucional, cultural, política e
profissional que a representam, assim
como a diversidade de factores que
actuam e determinam o surgimento da
mudança nas escolas.
Modelo Integrado de Inovação
Curricular segundo Alonso, 1994
Desenvolvimento
Profissional
Investigação-acção
colaborativa
Desenvolvimento
Curricular
Projecto curricular
integrado
Inovação
Curricular
Desenvolvimento
Organizacional
Escola como
organização
que aprende
Desenvolvimento
Ensino-Aprendizagem
Aprendizagem
construtiva e
significativa
Segundo Fullan, 1991 “as mudanças em
educação dependem, em grande medida, do
que os professores pensam e fazem, algo tão
simples e complexo ao mesmo tempo”.
Assim, concluímos que o desenvolvimento
profissional dos professores é um processo
intermédio entre o desenvolvimento curricular
e o desenvolvimento organizativo da escola
tendo com objectivo a melhoria dos
processos educativos dos alunos.
A teoria de Projecto Curricular Integrado
ambiciona presentear propostas teóricopráticas para a inovação numa perspectiva
relacional e sistémica, pois a investigação,
reflexão e colaboração essenciais para a
construção do processo de desenvolvimento
curricular, coincidem em simultâneo no
desenvolvimento pessoal e profissional dos
professores, na melhoria da escola como
organização que aprende e na melhoria dos
processos de ensino-aprendizagem dos
alunos.