AVALIAÇÃO ESCOLAR: ALGUNS DEBATES
Maristela Soares Cury Rezende
E. M. Prof. Domingos Pimentel de Ulhôa – SME
[email protected]
Maristela Medeiros Santos
E. E. Enéas Vasconcelos
[email protected]
Miriam C. de Oliveira
Rede Estadual de Ensino
[email protected]
BASES LEGAIS DA AVALIAÇÃO ESCOLAR
A LDB e a Avaliação
A preocupação com a avaliação é uma tônica da LDB (Lei das Diretrizes e Bases
da Educação Nacional – Lei nº 9.394, de 20/12/1996). Ao longo dos 92 artigos, o termo
avaliação (e suas variações) aparece 24 vezes, e o termo verificação (do rendimento ou
da aprendizagem), duas vezes. São, assim, pelo menos vinte e seis referências explícitas
à idéia de avaliar, seja relacionando-a a instituições, a alunos, aos docentes, ou aos
processos educativos como um todo.
Na LDB, a avaliação é contemplada, diretamente, nos itens V, VI e VII, do art.
24, a seguir transcritos:
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será
organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes
critérios:
a) a avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso
escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante
verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos
ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem
disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos;
VI - o controle de freqüência fica a cargo da escola, conforme o
disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de
ensino, exigida a freqüência mínima de setenta e cinco por cento do
total de horas letivas para aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares,
declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de
conclusão de cursos, com as especificações cabíveis.
A avaliação também aparece no Art. 13 entre as responsabilidades dos docentes
principalmente nos itens III a V. Nos demais itens deste artigo outros aspectos podem
ser também inter-relacionados à avaliação, demonstrando quão ela é significativa na
função docente.
Conforme essa legislação, o processo de avaliação deve ter como objetivo
detectar problemas, servir como diagnóstico da realidade em função da qualidade que se
deseja atingir. Não é definitivo nem rotulador, não visa a estagnar, e sim a superar as
deficiências.
Contrárias a essa visão estariam toda e qualquer prática escolar que realizasse
procedimentos de avaliação apenas para atribuir notas aos alunos e informar as famílias,
sem que tais dados gerassem qualquer mudança nas aulas anteriormente planejadas;
reforçasse mais o caráter retrospectivo da avaliação do que o prospectivo, vendo os
resultados da avaliação como o retrato do que foi o processo, e não como a informação
para saber como deve ser daí em diante; classificasse de maneira estratificada o
desempenho dos alunos, sem permitir que eventuais melhoras de rendimento apagassem
as marcas negativas de uma nota baixa do início do período.
Tais comportamentos revelam uma concepção limitada de avaliação. O professor
já cumpriu seu trabalho de ensinar; a prova seria o momento de verificar se o aluno
cumpriu o seu: estudar a matéria ensinada e saber lidar com ela numa situação de risco.
Em conseqüência, as desigualdades no rendimento dos alunos passam a ser
atribuídas apenas ao esforço e ao mérito de cada um, e são consideradas naturais as
eventuais reprovações de determinados alunos que não tenham conseguido atingir os
resultados esperados. Pois, ao invés de agir sobre as deficiências detectadas, muitas
vezes o professor segue em frente o programa pré-estabelecido, como se não houvesse
desigualdades surgidas na turma e como se todos os alunos, desde os que alcançaram
nota máxima até os que obtiveram conceito mínimo, pudessem acompanhar os
próximos conteúdos.
Certamente é nesse sentido que a diretriz da Lei 9.394/96, no artigo 36, inciso II,
indica que se adotem metodologias de avaliação que estimulem a iniciativa dos
estudantes; o que é completado em seguida pelo parágrafo primeiro:
§ 1o. - Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão
organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando
demonstre:
I. domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a
produção moderna;
II. conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;
III. domínio dos conhecimentos de filosofia e de sociologia
necessários ao exercício da cidadania.
Daí se entende que a avaliação deve ser uma forma de permitir ao aluno
demonstrar o seu conhecimento - e um conhecimento que é sempre global e abrangente,
ultrapassando a visão de conteúdo como fim e entendendo as disciplinas como meios
para formar pessoas que dominem os princípios da ciência e da tecnologia, que se
expressem bem, que exerçam consciente e criticamente a cidadania.
Os PCN e a Avaliação
A concepção de avaliação proposta pelos PCN – Parâmetros Curriculares
Nacionais (Brasil, MEC: 1997) pretende superar a concepção tradicional de avaliação,
compreendendo-a como parte integrante e intrínseca do processo educacional. É
contraposta à avaliação tradicional, que é considerada restrita ao julgamento sobre
sucessos ou fracassos do aluno. Na perspectiva do documento a avaliação é um
conjunto de atuações com a função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção
pedagógica. Deve acontecer "contínua e sistematicamente por meio da interpretação
qualitativa do conhecimento construído pelo aluno". É um instrumento que procura
conhecer o quanto o aluno se aproxima ou não da expectativa de aprendizagem que o
professor tem em determinados momentos da escolaridade, em função da intervenção
pedagógica realizada. De acordo com o documento a avaliação subsidia o professor com
elementos para uma reflexão contínua sobre a sua prática, sobre a criação de novos
instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou
reconhecidos como adequados para o processo individual ou de todo grupo; para o
aluno, é o instrumento de tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e
possibilidades para reorganização de seu investimento na tarefa de aprender; para a
escola, possibilita definir prioridades e localizar quais aspectos das ações educacionais
demandam maior apoio.
Por essa perspectiva a avaliação deve ocorrer sistematicamente durante todo o
processo de ensino e aprendizagem e não somente após o fechamento de etapas do
trabalho. Esse aspecto é processual, o que permite ajustes constantes para que o trabalho
educativo tenha sucesso. O documento propõe que o acompanhamento e a
reorganização do processo e aprendizagem na escola inclua, necessariamente, uma
avaliação inicial para o planejamento do professor, e uma avaliação final de uma etapa
de trabalho. Essa concepção pressupõe considerar tanto o processo que o aluno
desenvolve ao aprender como o produto alcançado. Pressupõe também que a avaliação
se aplique não apenas ao aluno, considerando as expectativas de aprendizagem, mas as
condições oferecidas para que isso ocorra.
Os PCN propõem as seguintes orientações para avaliação:
• a perspectiva de cada momento da avaliação deve ser definida claramente, para que se
possa alcançar o máximo de objetividade;
• considerar a diversidade de instrumentos e situações, para possibilitar, por um lado,
avaliar as diferentes capacidades e conteúdos curriculares em jogo e, por outro lado,
contrastar os dados obtidos e observar a transferência das aprendizagens em contextos
diferentes;
• utilização de diferentes códigos, como o verbal, oral, o escrito, o gráfico, o numérico,
o pictórico, de forma a se considerar as diferentes aptidões dos alunos. Considerando
essas preocupações, o professor pode realizar a avaliação por meio de observação
sistemática - acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos, utilizando
alguns instrumentos, como registro em tabelas, listas de controle, diário de classe e
outros; análise das produções dos alunos - considerar a variedade de produções
realizadas pelos alunos, para que se possa ter um quadro real das aprendizagens
conquistadas;
• atividades específicas para a avaliação - garantir que sejam semelhantes às situações
de aprendizagem comumente estruturadas em sala de aula. Os PCN defendem que a
responsabilidade da avaliação deve ser compartilhada; não ser função exclusiva do
professor.
As Diretrizes para a Formação de Professores e a Avaliação
Na Proposta de diretrizes para a formação inicial de professores da educação
básica (2000), em cursos de nível superior, a avaliação é considerada parte integrante do
processo de formação, pois "possibilita diagnosticar questões relevantes, aferir
resultados alcançados considerando os objetivos propostos e identificar mudanças de
percurso eventualmente necessárias". A função da avaliação é favorecer o percurso dos
aprendizes e regular as ações de sua formação, bem como possibilitar a certificação.
Não deve ser punitiva quando os aprendizes não alcançarem resultados satisfatórios nas
verificações, mas ajudar os aprendizes a identificar melhor as suas necessidades de
formação para que possam empreender o esforço necessário para realizar sua parcela de
investimento na sua própria formação.
O PAPEL DA AVALIAÇÃO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
O processo avaliativo é elemento indissociável do trabalho pedagógico na
escola, uma forma de ajudar o aluno a desenvolver suas competências e habilidades.
De acordo com Vasconcellos (2000), o resgate do papel essencial da escola
como um espaço de produção de aprendizagem e de desenvolvimento humano de todos,
e não de seleção social (ainda que de forma involuntária). Vejam que isto é uma questão
estrutural, que, inicialmente, não depende da vontade individual do professor: quando
entra na escola seriada, já existe esta lógica implantada e é cobrado em cima disto.
Constatar a dificuldade do aluno é muito importante, mas não para poder lhe
atribuir “uma nota justa”, e sim para saber exatamente onde está o problema e intervir a
fim de resgatar a aprendizagem que ainda não se deu a contento. Verificar, portanto, faz
parte da avaliação, todavia não a esgota; no seu sentido radical, a avaliação implica um
posicionamento diante daquilo que foi constatado. É absolutamente decisivo que seja
completado o ciclo da avaliação para que ela cumpra sua função maior de produção de
conhecimentos, procedimentos e atitudes, conforme o Projeto Político-Pedagógico da
instituição.
Apesar disso, o processo avaliativo ainda não alcançou progressos no ensino,
mantendo-se classificatório e seletivo. A proposta de mudança de postura educacional é
uma questão bastante complexa. A avaliação exige rigor técnico-científico, ampliando o
aspecto pedagógico. Nessa perspectiva, o professor deve avaliar constantemente com a
preocupação de não fragmentar o processo.
A avaliação por ser processo contínuo, visa à correção das possíveis distorções e
ao encaminhamento para a consecução dos objetivos previstos. Trata-se da continuidade
da aprendizagem dos alunos e não da continuidade de provas.
O processo de avaliação se coloca como elemento integrador e motivador, e não
como uma situação de ameaça, pressão ou terror e abrange três dimensões, o
desempenho do aluno, o desempenho do professor e a adequação do programa.
Portanto, é necessário que o professor tenha um plano de ensino elaborado para
nortear seu trabalho. Desta forma, toda tarefa realizada pelos alunos deveria ter, por
intencionalidade básica, a investigação como ponto de reflexão sobre a prática dos
envolvidos professores e alunos.
OS TIPOS DE AVALIAÇÃO E SUAS CARACTERÍSTICAS
Quando pensamos em avaliação, podemos caracterizá-la em dois modelos:
Visão tradicional – aluno passivo; professor como detentor e transmissor do
saber; objetivo: recepção e retenção dos conteúdos da aprendizagem, sem criticidade da
realidade que o cerca.
Visão inovadora – aluno ativo; professor mediador; ênfase na exploração e na
descoberta; objetivo: apropriação e compreensão dos conteúdos das aprendizagens e no
desenvolvimento do raciocínio e do pensamento.
Ainda podemos classificar a avaliação conforme suas funções, em:
Função diagnóstica: A primeira abordagem contemplada pela avaliação
diagnóstica (ou inicial) é a que proporciona informações acerca das capacidades do
aluno antes de iniciar um processo de ensino/aprendizagem, ou ainda, busca a
determinação da presença ou ausência de habilidades e pré-requisitos, bem como a
identificação das causas de repetidas dificuldades na aprendizagem. A avaliação
diagnóstica pretende averiguar a posição do aluno face a novas aprendizagens que lhe
vão ser propostas e a aprendizagens anteriores que servem de base àquelas, no sentido
de obviar as dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situações presentes.
Função formativa: A segunda função á a avaliação formativa que permite
constatar se os alunos estão, de fato, atingindo os objetivos pretendidos, verificando a
compatibilidade entre tais objetivos e os resultados efetivamente alcançados durante o
desenvolvimento das atividades propostas. Representa o principal meio através do qual
o estudante passa a conhecer seus erros e acertos, assim, maior estímulo para um estudo
sistemático dos conteúdos. Outro aspecto destacado é o da orientação fornecida por este
tipo de avaliação, tanto ao estudo do aluno como ao trabalho do professor,
principalmente através de mecanismos de feedback. Estes mecanismos permitem que o
professor detecte e identifique deficiências na forma de ensinar, possibilitando
reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoá-lo. A avaliação formativa
visa informar o professor e o aluno sobre o rendimento da aprendizagem no decorrer
das atividades escolares e a localização das deficiências na organização do ensino para
possibilitar correção e recuperação.
Função somativa: Tem como objetivo determinar o grau de domínio do aluno
em uma área de aprendizagem, o que permite outorgar uma qualificação que, por sua
vez, pode ser utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada. Pode
ser chamada também de função creditativa. Também tem o propósito de classificar os
alunos ao final de um período de aprendizagem, de acordo com os níveis de
aproveitamento. A avaliação somativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo
aluno no final de uma unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados já
colhidos por avaliações formativas e obter indicadores que permitem aperfeiçoar o
processo de ensino. Corresponde a um balanço final, a uma visão de conjunto
relativamente a um todo sobre o qual, até aí, só haviam sido feitos juízos parcelares.
Como instrumentos de avaliação, podemos citar: pré-teste, provas escritas,
trabalhos, pesquisas, relatórios, seminários, questionários, estudos de caso, portfólio,
auto-avaliação e observação.
Nessa perspectiva, a prova não pode ser vista como a única forma de avaliar. As
provas não são elaboradas com a “competência” devida; segundo, porque o uso de um
único instrumento para avaliar todo um processo é, de fato, insuficiente no sentido de
fornecer as informações de que o professor precisa para ajudar seu aluno a superar as
dificuldades durante o processo de ensino e de aprendizagem. Portanto, não basta abolir
ou aderir a esse instrumento, é preciso entender que a avaliação precisa estar a serviço
da aprendizagem (MENDES, 2006).
A IMPORTÂNCIA DO CONSELHO DE CLASSE NO PROCESSO AVALIATIVO
Os conselhos são órgãos colegiados presentes na organização da escola. Reúnem
periodicamente os vários professores das diversas disciplinas, juntamente com os
coordenadores pedagógicos, supervisores e orientadores educacionais para refletirem
sobre o trabalho educativo desenvolvido com os alunos das diversas turmas para avaliálos. Os conselhos centram o seu trabalho na avaliação do processo de ensino e
aprendizagem. A participação direta dos profissionais da escola é uma característica
fundamental. Já a presença dos pais e dos alunos durante as reuniões tem sido
consideradas importantes.
Os conselhos de classe são reuniões que tem como foco de discussão uma
determinada turma de alunos. Pode organizar-se com a participação do grupo de
professores que trabalham com a turma em questão, juntamente com a Coordenação
pedagógica, podendo, contar com a participação dos pais e alunos.
Hoffmann (1998) nos diz que conselhos de classe, sem dúvida deveriam ser
momentos importantes das instituições: professores de todas as disciplinas,
supervisores, orientadores, diretores (em algumas escolas, os alunos) reunidos para
conversar, trocar idéias, sugerir alternativas às dificuldades de todos. Primeiro quando
professores e alunos, em conselhos de classes, tendem seriamente a explicar e justificar
resultados alcançados ao longo de um determinado tempo, muito mais do que a buscar
alternativas de superação. Outro problema denunciado pelos professores é que, as
questões atitudinais ocupam em enorme tempo em detrimento às questões de ensino/
aprendizagem. Para atribuírem significado a esses processos, educandos e educadores
precisam estar engajados numa discussão que não tem por finalidade o cumprimento
burocrático da avaliação, mas a reflexão conjunta, o apoio pedagógico e interdisciplinar
na resolução de problemas de aprendizagem que fazem parte do seu cotidiano.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases. nº. 9394/96, de 20 de dezembro de 1996.
Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília/DF: 1996.
________. Proposta de diretrizes para a formação inicial de professores da
educação básica, em cursos de nível superior. Brasília: MEC, 2000. Disponível
também na http://www.mec.gov.br/sesu/
________. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares
nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Contos e Contrapontos: do pensar ao agir em
avaliação. Porto Alegre: Mediação, 1998.
MENDES, Olenir Maria. Avaliação formativa no ensino superior: reflexões e
alternativas possíveis. In: VEIGA, I. P. A e NAVES, M. L. P. (orgs). Currículo e
avaliação na educação superior. Araraquara – SP: Junqueira & Marin, 2005, p.
175-197.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação: Concepção Dialética-Libertadora do
Processo de Avaliação Escolar, 11 ed. São Paulo: Libertad, 2000.