O Futuro da Indústria: Educação
Corporativa – Reflexões e Práticas
Coletânea de Artigos
Presidência da República
Luiz Inácio Lula da silva
Presidente
Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior
Luiz Fernando Furlan
Ministro
Secretaria de Tecnologia Industrial
Jairo Klepacz
Secretário
André Marcos Favero
Chefe de Gabinete
Manuel Fernando Lousada Soares
Diretor de Política Tecnológica
José Rincon Ferreira
Diretor de Articulção Tecnológica
Secretaria de Desenvolvimento da Produção
Antônio Sérgio Martins Mello
Secretário
Nilton Sacenco Kornijezuk
Diretor de Setores Intensivos em Capital e Tecnologia
Confederação Nacional da Indústria e Conselho Superior do IEL
Armando Queiroz Monteiro Neto
Presidente
Instituto Euvaldo Lodi
Carlos Roberto Rocha Cavalcante
Superintendente
Associação Brasileira de Educação Corporativa
Ana Rosa Chopard Bonilauri
Presidente
Confederação Nacional da Indústria
Instituto Euvaldo Lodi
Núcleo Central
O Futuro da Indústria: Educação
Corporativa – Reflexões e Práticas
Coletânea de Artigos
Série Política Industrial,
Tecnológica e de Comércio Exterior – 13
Brasília, DF
2006
© 2006. Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior – MDIC
Instituto Euvaldo Lodi – IEL/Núcleo Central
Qualquer parte desta obra poderá ser reproduzida, desde que citada a fonte.
Série Política Industrial, Tecnológica e de Comércio Exterior
1 - O futuro da indústria de bens de capital: a perspectiva do Brasil
2 - O futuro da indústria de fármacos: a perspectiva do Brasil
3 - O futuro da indústria de semicondutores: a perspectiva do Brasil
4 - O futuro da indústria de software: a perspectiva do Brasil
5 - O futuro da indústria da construção civil: construção habitacional
6 - O futuro da indústria de transformados plásticos: embalagens plásticas para alimentos
7 - O futuro da indústria têxtil e de confecções: vestuário de malha
8 - O futuro da indústria: produtividade de capital
9 - O futuro da indústria: empreendedorismo
10 - O futuro da indústria: educação corporativa
11 - O futuro da indústria: tendências tecnológicas e a indústria brasileira
12 - O futuro da indústria: a importância da metrologia para o desenvolvimento industrial
O futuro da indústria : educação corporativa – reflexões e práticas : coletânea de artigos/
coordenadores José Rincon Ferreira, Gilberto Benetti [et al.]. – Brasília: MDIC/STI :
IEL, 2006.
213 p. : il. – (Série Política Industrial, Tecnológica e de Comércio Exterior, 13).
ISBN 85-87257-23-4
1. Educação. 2. Política industrial. 3. Educação corporativa. 4. Capacitação profissional.
I. Título. II. Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior. III. Instituto
Euvaldo Lodi. IV. Série
CDU 378
A pesquisa objeto desta publicação foi apoiada pelo CNPq, por meio
do Projeto Educação Corporativa no Contexto da Política Industrial,
Tecnológica e de Comércio Exterior
Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior
Secretaria de Tecnologia Industrial
Departamento de Articulação Tecnológica
Esplanada do Ministérios, bloco J, sobreloja
70053-900 – Brasília-DF, Brasil
Tel.: 55 (61) 3425-7391 – Fax: 55 (61) 3425-7286
http://www.desenvolvimento.gov.br – e-mail: [email protected]
Instituto Euvaldo Lodi – Núcleo Central
SBN Quadra 1, bloco B, 9o andar, Ed. CNC
70040-902 – Brasília-DF, Brasil
Tel.: 55 (61) 3317-9080 – Fax: 55 (61) 3317-9403
http://www.iel.cni.org.br – e-mail: [email protected]
Agradecimentos
Agradecemos a Amil Assistência Médica; Associação
Brasileira das Instituições de Pesquisa Tecnológica - Abipti;
Associação Brasileira de Educação Corporativa - Abec; Banco
do Brasil; Banco Itaú; Banco Nacional de Desenvolvimento
Econômico e Social - BNDES; Companhia Brasileira de
Alumímio - Grupo Votorantin; Conselho Federal de
Engenharia, Arquitetura e Agronomia - Confea; Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico CNPq; Datasul Educação Corporativa; Empresa Brasileira de
Aeronáutica; Embraer; Guanabara Química Industrial – Getec;
Isvor/Fiat; Motorola Brasil; Natura; Petrovina Sementes;
Superintendência da Zona Franca de Manaus - Suframa, e,
em especial, ao Grupo Gerdau, pela participação na edição
das Coletâneas da Série Política Industrial, Tecnológica e de
Comércio Exterior.
Apresentação
A busca da eficiência coletiva tem sido a principal razão da realização
das Oficinas de Educação Corporativa, colocadas em prática a partir de 2003.
Em sua quarta edição, o evento debate, sobretudo, a avaliação das atividades
de educação corporativa no País e o processo de certificação.
A Educação não é mais um tema restrito à academia. Na economia
atual o sucesso das empresas está diretamente vinculado à capacidade de
gestão do conhecimento, de inovação e de educação continuada.
Criar vínculos e sinergias entre projetos de desenvolvimento empresarial
e tecnológico otimiza esforços tanto dos órgãos públicos quanto das empresas.
Essa deve ser a meta de todos aqueles que se comprometem com o
desenvolvimento empresarial brasileiro.
Assim torna-se imperativo para os Fóruns de Competitividade e para a
Política Industrial, Tecnológica e de Comércio Exterior incorporar o compromisso
com a educação continuada dos agentes. Ela não pode estar restrita apenas
às grandes empresas, precisa alcançar, sobretudo, as pequenas e médias. É
preciso lembrar que as MPEs são responsáveis por mais de 56% dos empregos
formais do País.
Para cumprir esse desafio, o Ministério do Desenvolvimento, Indústria e
Comércio Exterior - MDIC tem procurado articular ação de Governo integrada.
A educação corporativa no Brasil tem sido debatida com o Conselho Nacional
de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, e os Ministérios da Educação,
da Ciência e Tecnologia e do Trabalho e Emprego, além da Associação Brasileira
de Educação Corporativa e da Confederação Nacional da Indústria.
Temos estimulado a elaboração de literatura na área, propiciando a
multiplicação dessa exitosa iniciativa. Essas são contribuições que ocuparão
um espaço maior na agenda de desenvolvimento, principalmente nos próximos
anos, quando se intensificarem as políticas de crescimento sustentável. O setor
empresarial é agente importante desse desenvolvimento. Somente assim
poderemos construir um Brasil mais justo e competitivo.
Luiz Fernando Furlan
Ministro de Estado do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior
Sumário
Notas dos coordenadores ....................................................................... 13
Parte I – Educação corporativa e ações de Governo ............................. 17
O “lock in” tecnológico e as ações de Governo .................................... 19
Sérgio Figueiredo
Mestre em Desenvolvimento Sustentável, Gestor Público do Ministério do Desenvolvimento,
Indústria e Comércio Exterior/ Secretaria de Tecnologia Industrial
Conceito de educação corporativa no âmbito
dos Fóruns de Competitividade .......................................................... 33
Ismar Ferreira da Costa Filho
Assessor do Secretário do Desenvolvimento da Produção do Ministério do Desenvolvimento,
Indústria e Comércio Exterior, Coordenador do Fórum de Competitividade de Biotecnologia
Educação Corporativa no Contexto da Política Industrial,
Tecnológica e de Comércio Exterior: Situação em 2006 .................... 43
Afrânio Carvalho Aguiar
Pesquisador Visitante do Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior/
Secretaria de Tecnologia Industrial e professor da Universidade FUMEC – Fundação Mineira
de Educação e Cultura
Um modelo de universidade corporativa para
Micro e Pequenas Empresas ................................................................ 63
Mauro Arruda
Economista
William Andreotti Jr.
Administrador de Empresas
Educação corporativa, educação setorial e Fóruns
de Competitividade: questões conceituais ........................................ 79
André Fábio de Souza
Analista de Comércio Exterior no Ministério do Desenvolvimento,
Indústria e Comércio Exterior
Parte II – Reflexões e Competências ....................................................... 83
Educação corporativa: reflexões sobre sua razão
de ser e seus limites ............................................................................. 85
Ana Rosa Chopard Bonilauri
Diretora de Recursos Humanos da Embratel
Certificação profissional – uma tendência sem volta? ......................... 91
Julio Cunha
Gerente de Aprendizagem e Conhecimento da Datasul Educação Corporativa
Parte III – Educação corporativa e avaliação ......................................... 99
Breve panorama da educação corporativa no Brasil;
apresentação de resultados de pesquisa ......................................... 101
Flavio Hourneaux Junior
Doutorando em Administração de Empresas, da Faculdade de Economia,
Administração e Contabilidade da Universidade de São Paulo (FEA-USP),
professor e pesquisador
Marisa Pereira Eboli
Doutora em Administração pela Faculdade de Economia, Administração
e Contabilidade da Universidade de São Paulo (FEA-USP). Autora do livro
Educação Corporativa no Brasil: Mitos e Verdades
Sergio Mancini
Doutorando em Ciência Ambiental – PROCAM da Universidade de São Paulo (USP)
Avaliação em educação corporativa ..................................................... 117
Kira Tarapanoff
Pesquisadora Visitante do Ministério do Desenvolvimento, Indústria
e Comércio Exterior/ Secretaria de Tecnologia Industrial, Universidade de Brasília
Afrânio Carvalho Aguiar
Pesquisador Visitante do Ministério do Desenvolvimento, Indústria e
Comércio Exterior/ Secretaria de Tecnologia Industrial, Universidade FUMEC
Parte IV – Experiência de avaliação em educação corporativa .......... 131
O sistema de desenvolvimento profissional
e de gestão por competências do Banco do Brasil .......................... 133
Pedro Paulo Carbone
Gerente Executivo da Diretoria Gestão de Pessoas do Banco do Brasil
Edgard Rufatto Junior
Gerente de Divisão da Diretoria Gestão de Pessoas do Banco do Brasil
Académie Accor: estímulo à educação sustentável ............................ 151
Cristina Valiukenas
Gerente de Educação Corporativa da Académie Accor
Sistema de Avaliação de Treinamento – SAT ....................................... 161
Maria Ednei da Silva
Analista de RH Senior - MsC, Coordenadora do SAT/ GSE da Eletronorte
TAM: Academia de serviços Cmte. Rolim A. Amaro ............................ 173
Kátia Carlini
Gerente de Treinamento, Diretoria de Gestão de Pessoas da TAM
Gleiva Rios de Araújo Félix
Instrutora de Treinamento, Diretoria de Gestão de Pessoas da TAM
A transformação pela educação corporativa provocando
transformações internas, intensas e sistêmicas ................................. 185
Cláudia Motta Rocha Neves
Coordenadora de Educação Corporativa da Fundação Unimed e Professora no Curso de
Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Minas Gerais (UEMG)
Educação corporativa: os custos dos cursos a distância
oferecidos pela Marinha do Brasil .................................................... 195
Luiz Cláudio Biagiotti
Capitão-de-Fragata (T), Chefe do Departamento de Ensino a Distância
Parte V – Resumos ................................................................................. 203
A experiência da Universidade Corporativa
Amil Assistência Médica Ltda ............................................................. 205
Cláudia Danienne Marchi, Bruno Pereira de Castro
Amil Assistência Médica Ltda.
Criado pela vó: o dilema da plataforma ............................................... 207
Marcelo Larroyed
Senado Federal
Desenvolvimento e inovação na era do capitalismo
cognitivo: o cenário da educação corporativa................................. 209
Herbert Gomes Martins
UniGranRio
A integração do conhecimento com a produção ................................ 211
Giancarlo Gerli
Associação Brasileira da Infra-estrutura e Indústrias de Base (ABDIB)
Notas dos Coordenadores
A Coletânea que apresentamos reflete a contribuição do governo, da
academia e da iniciativa privada em torno da temática educação corporativa.
O escopo da coletânea dirige-se, em particular, à avaliação em educação
corporativa, trazendo ainda, como complemento, contribuições focadas em
competências e educação corporativa setorial. Todas as contribuições são
inéditas, algumas delas resultado de levantamentos e pesquisa, outras, de
reflexão e debate em torno dos eixos temáticos propostos.
A obra estrutura-se em cinco Partes: I - Educação Corporativa e Ações
do Governo; II - Reflexões e Competências; III - Educação Corporativa e
Avaliação; IV - Experiências em Avaliação de Educação Corporativa; V - Resumos.
A I Parte traz um conjunto de cinco artigos: o primeiro, de Sérgio
Figueiredo, trata da questão tecnológica e a ação do governo em levá-la até o
setor produtivo. Enfatiza que o fenômeno do desenvolvimento teve e tem, em
todas as épocas, estreita ligação com a inovação tecnológica. Defende a tese
de que o desenvolvimento tecnológico de um país ou de um setor depende da
ruptura dos padrões tecnológicos vigentes. Coloca a educação corporativa
como um importante elemento a ser considerado para preparar a ruptura. O
segundo capítulo, de Ismar Ferreira da Costa Filho, analisa o conceito de
educação corporativa sob o prisma das prioridades setoriais dos Fóruns de
Competitividade. Contribui com uma reflexão sobre educação corporativa e
desenvolvimento setorial, estendendo esse conceito à sua cadeia produtiva. O
terceiro capítulo, assinado por Afrânio Carvalho Aguiar – Educação Corporativa
no Contexto da Política Industrial, Tecnológica e de Comércio Exterior, Situação
em 2006 – traz o resultado do levantamento liderado pela Secretaria de
Tecnologia Industrial, junto a 80 organizações sediadas no Brasil, envolvidas
em atividades de educação corporativa. Os dados analisados perfazem 51,25%
das organizações-alvo, e trazem um retrato do que se entende e caracteriza
por educação corporativa no Brasil. Destacando apenas o aspecto de
expectativas em relação às políticas públicas voltadas para o setor, mais da
metade anseia por uma orientação e ação integradas, em especial no que
tange à certificação acadêmica e à criação de legislação e regulamentação
específicas. O quarto capítulo – Um Modelo de Universidade Corporativa para
Micro e Pequenas Empresas, assinado por Mauro Arruda e William Andreotti
Jr. – focaliza a educação corporativa voltada para microempresas e empresas
de pequeno porte que, na opinião dos autores, deve voltar-se para os arranjos
produtivos locais (APLs). Destaca a importância dos APLs e redes de cooperação
para o desenvolvimento econômico regional e social do Brasil, assim como a
valorização das MPE‘s como agentes de desenvolvimento. Conclui que, na
14
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
oferta da educação corporativa para as MPE‘s, será necessário formular uma
visão estratégica comum às empresas do APL visando à construção de um
planejamento de caráter estratégico para todo o Arranjo Produtivo. O quinto
capítulo – Educação Corporativa, Educação Setorial e Fóruns de
Competitividade , assinado por André Fábio de Souza, retoma a discussão dos
aspectos conceituais da educação corporativa setorial para os arranjos
produtivos locais (APL‘s). Destaca a possibilidade de que seja assumido um
novo papel de liderança para os Fóruns de Competitividade, no sentido de
agirem como espaço de contato de agentes co-participantes do
desenvolvimento setorial, constituindo-se em um ambiente para que o tema
educação corporativa seja disseminado. Alternativamente, sugere a criação
de um grupo de trabalho, cujos objetivos seriam: a) verificar as experiências
de educação corporativa já em prática em cada cadeia; b) analisar a
possibilidade de educação corporativa setorial para a cadeia específica; c)
apontar instrumentos públicos e privados que facilitem o uso da educação
corporativa como mecanismo de inclusão social.
A II Parte traz dois artigos. O primeiro deles – Educação Corporativa:
reflexões sobre sua razão de ser e seus limites – é assinado por Ana Rosa
Chopard Bonilauri. A autora justifica a existência e a essencialidade da
educação corporativa em função da formação das competências individuais e
organizacionais, necessárias ao negócio da corporação. A atividade de
aprendizado contínuo dentro da corporação também propicia o surgimento
de uma cultura compartilhada, de acesso e troca de informações e
conhecimentos, aumentando a capacidade de empreendimento, invenção,
criação e aplicação no trabalho de novos métodos, soluções e ferramentas
capazes de garantir maior produtividade e qualidade. O segundo artigo –
Certificação profissional - uma tendência sem volta –, assinado por Júlio Cunha,
analisa tendências de certificação em nível mundial. Descreve o modelo mais
recorrente de certificação de competências e tece considerações sobre o
impacto que pode ter no Brasil, em termos de competitividade.
A III Parte traz dois artigos. O primeiro deles – Breve Panorama da
educação corporativa no Brasil – é assinado por Marisa Pereira Éboli, Flávio
Hourneau Jr e Sergio Mancini. Os autores defendem que um dos maiores
desafios para as organizações com relação aos seus sistemas de educação
corporativa é saber avaliar os resultados dos investimentos em educação,
considerando seu impacto nos objetivos do negócio. Nos resultados da pesquisa
é apontado que não há um posicionamento muito claro por parte dos
respondentes (39 corporações) com relação ao processo de mensuração e
avaliação do desempenho de suas atividades de Educação Corporativa. O
modelo proposto por Kirkpatrick, continua representando o “estado da arte”
quando o assunto é avaliação de programas de treinamento. Embora
reconhecido por toda a atenção que tem recebido ao longo dos anos, a
O “lock in” tecnológico e as ações de Governo
15
utilização desse modelo é tímida, tendo em vista a dificuldade e custo de
mensurar os níveis 3 e 4. O segundo artigo – Avaliação em Educação
Corporativa – assinado por Kira Tarapanoff e Afrânio Carvalho Aguiar, foca
especificamente a atividade de avaliação nas unidades de educação corporativa
pesquisadas pelo levantamento realizado pelo Ministério do Desenvolvimento,
Indústria e Comércio Exterior, por meio de sua Secretaria de Tecnologia
Industrial. Os autores defendem a tese de que a educação corporativa deve
estar a serviço da estratégia institucional, e que a avaliação de suas atividades
também deve utilizar métricas que contemplem esse alinhamento. Nas
conclusões do levantamento, de 41 instituições que responderam ao
questionário, o modelo Kirpatrick e também o modelo ROI continuam sendo a
regra para quase todas as corporações. Deduz-se que essa continuará a ser a
prática por algum tempo ainda, em especial nas corporações onde há o
entendimento de que a atividade educacional justifica-se como uma estratégia
de aprimoramento institucional e não, principalmente, como uma estratégia
de competitividade ou de “alavancagem” do negócio. Isso não exclui a
possibilidade do aparecimento de outras abordagens, que estão começando a
ser percebidas, desenvolvidas em instituições nacionais altamente competitivas
como as do Banco do Brasil, Petrobrás, TAM, Natura, e outras, e que podem
representar o futuro da avaliação corporativa no Brasil.
A IV Parte traz seis artigos. O primeiro deles – O sistema de
desenvolvimento profissional e de gestão de competências do Banco do Brasil
– é assinado por Pedro Paulo Carbone e Edgard Ruffato Jr. Os autores
apresentam a metodologia de gerenciamento das competências profissionais,
como atividade indispensável e insumo fundamental para o adequado
alinhamento dos sistemas de capacitação às estratégias organizacionais. Seus
indicadores de mensuração incluem os conjuntos referentes à mensuração da
eficiência, eficácia e efetividade. O segundo diz respeito à experiência da
Academia Accor – assinado por Cristina Valiukenas. Dentre outros
questionamentos sobre mensuração dos resultados da educação corporativa,
a autora foca a questão-chave do retorno financeiro para o acionista,
proporcionado pela atividade de educação corporativa. O terceiro artigo referese ao Sistema de avaliação de treinamento da Eletronorte, assinado por Maria
Ednei da Silva, que relata a implantação, em 2000, do sistema de avaliação de
treinamento (SAT). Trata-se de um projeto que utiliza medidas de avaliação
validadas cientificamente, tanto ao nível de reação (satisfação dos treinados
com a qualidade do projeto instrucional e com o desempenho dos instrutores e
auto-avaliação dos treinados), quanto ao nível de impacto do treinamento no
trabalho (transferência das habilidades adquiridas para o trabalho, aumento
do desempenho geral do treinado no trabalho e avaliação do suporte
organizacional encontrado pelo treinado – gerencial, social e material). No
nível de reação, também é avaliado o Centro de Treinamento da Empresa, nos
seus aspectos logísticos e de atendimento ao cliente. Os resultados encontrados
são encaminhados sistematicamente para as áreas-clientes da empresa
(solicitantes dos treinamentos), instrutores internos e externos, treinados e
empresas fornecedoras. O quarto capítulo, TAM: Academia de serviços,
apresentado por Kátia Carlini e Gleiva Rios de Araújo Félix, descreve o
treinamento em cascata da instituição. Nos aspectos de avaliação, o trabalho
do gestor é avaliado pelo resultado de sua equipe. No segundo nível, são
formados os multiplicadores que se tornam também responsáveis pela
produtividade de suas equipes, sendo sua performance mensurada a partir
desses resultados. Os indicadores de resultados incluem: avaliação de reação;
avaliação de retenção; nível de eficiência operacional; turn-over de uma equipe.
Com o cruzamento dos indicadores é medida a eficácia. O quinto capítulo – A
transformação pela educação corporativa da Unimed – apresentada por Cláudia
Motta Rocha Neves, lista, como indicadores de desempenho de sua educação
corporativa, os seguintes itens: número de alunos a serem formados, índice
médio de evasão admitido, produção científica, média de desempenho dos
alunos, índice de satisfação média dos alunos, em relação aos cursos oferecidos
por segmento, e outros. O sexto capítulo, referente à experiência da educação
corporativa da Marinha, é assinado por Luiz Cláudio Biagiotti e foca a questão
dos custos dos cursos a distância oferecidos pela instituição. Seu principal
objetivo é verificar o custo x benefício dos programas, em comparação com os
cursos presenciais.
A V Parte traz resumos das contribuições da Amil, UniGranRio, Abdib e
do Senado Federal, que estão disponíveis em sua íntegra no site do Ministério
do
Desenvolvimento,
Indústria
e
Comércio
Exterior
–
www.educor.desenvolvimento.gov.br.
Parte I
Educação Corporativa e Ações de Governo
1
O “lock in” tecnológico e as ações de Governo
Sergio Figueiredo
Mestre em Desenvolvimento Sustentável, Gestor Público do Ministério do
Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior/ Secretaria de
Tecnologia Industrial
Resumo – Os fenômenos analisados pela Economia, além de uma natureza
complexa, apresentam variáveis que decorrem de outras esferas de
conhecimento. Este artigo se baseia numa revisão bibliográfica para reunir e
apresentar alguns elementos do fenômeno do desenvolvimento e da inovação
tecnológica. Da mesma forma que nos países desenvolvidos o processo ocorreu
em seguida a uma ruptura política, o desenvolvimento tecnológico das
empresas depende de uma ruptura com os padrões tecnológicos nela praticados.
Tais padrões tecnológicos conduzem a uma situação de “lock in”, ou seja, de
aprisionamento da empresa a uma determinada rota tecnológica, situação
indesejável para a promoção do desenvolvimento por intermédio da inovação.
Neste sentido, são examinadas as condições de formulação e implementação
das políticas públicas por intermédio dos Fóruns de Competitividade, em especial
com base na experiência do Grupo de Trabalho de Tecnologia do Fórum de
Competitividade da Siderurgia, do qual o autor é coordenador desde 2003.
São feitas algumas considerações sobre o papel da educação corporativa na
liberação do “lock in” e a importância de que ela seja aplicada com base em
determinadas referências “certificáveis” com relação a um conteúdo
reconhecido oficialmente.
Introdução
Na linha de pensamento de alguns autores, em especial Schumpeter,
Soete e Viotti, o processo de desenvolvimento pelo qual passaram os países
do primeiro mundo é fundamentalmente diferente do processo que mantém
os países em desenvolvimento e subdesenvolvidos em seus atuais estágios.
Esses autores atribuem ao fenômeno da inovação tecnológica a causa do
desenvolvimento, por considerarem que a difusão de produtos inovadores no
mercado oferece vantagens extraordinárias ao produtor, o que permite o
surgimento de novos atores econômicos, alterando a distribuição de renda e
gerando desenvolvimento sócio-econômico.
De forma geral, uma ruptura política precedeu o processo de
desenvolvimento dos atuais países desenvolvidos _ o que não ocorreu no Brasil.
Essa ruptura política deve ser considerada tanto como referência para o
desenvolvimento do processo de inovação nas empresas, quanto como
elemento essencial ao desenvolvimento das nações, como o foi nos casos dos
20
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
Estados Unidos e Inglaterra. Observar os principais fatos que antecederam o
período de industrialização desses países ajuda a avaliar melhor o papel do
governo para a promoção do desenvolvimento via inovação tecnológica. Ao
mesmo tempo, auxilia na implementação de políticas públicas voltadas à
educação corporativa.
1.
Amarras políticas
A constatação da importância de fatores sociais, políticos, econômicos,
históricos e internacionais tem o sentido de avaliar se a inovação
schumpeteriana é causa ou conseqüência de tais mudanças. A análise
demonstrará a presença de fatos históricos nos casos de industrialização da
Inglaterra e dos Estados Unidos, principais expoentes do processo de
industrialização, embora fatos similares certamente também façam parte da
história de outros países, como França, Alemanha, Japão, Coréia do Sul e
Taiwan.
1.1 A ruptura política na Inglaterra
A história que precede a Revolução Industrial inglesa apresenta uma
seqüência de eventos que transformam a nação e o Estado. Difícil tarefa
identificar aquelas mudanças estruturais ou institucionais mais importantes.
Podemos começar, contudo, pela estatização da Igreja, em 1534, a qual,
motivada por razões particulares do Rei - embora que sem efeito imediato
sobre a questão religiosa, que se arrastaria por mais de dois séculos - significava
a primeira hierarquização do poder religioso ao secular.
A derrubada de Carlos I (1645) e a subseqüente ditadura de Cromwell
(até 1658), ainda que encerrada com a restauração da monarquia em 1660,
propiciaram uma crucial discussão sobre o papel do Estado, seja pela inversão
na percepção das relações entre soberano e súditos, tal como apresenta
Hobbes, em “O Leviathan” (1651), seja pela criação do Commonwealth (1649),
que viria dar a identidade burguesa ao Estado britânico.
Decisões políticas como os “Enclosure Acts” do final do século XVIII,
permitiram a segregação de mais de 7 milhões de acres para a agricultura,
deslocaram pequenos proprietários sem acesso a recursos antes comuns e
obrigaram a construção de vias entre as propriedades para o transporte de
mercadorias. Ao mesmo tempo, os ganhos de produtividade em setores tais
como a construção naval, a indústria metalúrgicas e de armas permitiram o
acesso a mercados distantes e a especialização do cultivo com ganhos de
produção e produtividade.
O “lock in” tecnológico e as ações de Governo
21
Assim, às vésperas do salto de produtividade e de produção da Revolução
Industrial inglesa, que se situa aproximadamente em 1780, a Inglaterra contava
com um Estado legal burguês, no qual a soberania era exercida em benefício
de sua classe burguesa, motivada e dirigida pelo comércio. Uma reforma agrária
havia sido conduzida, ao contrário dos demais estados europeus, a qual
aumentou a produtividade e a produção de alimentos, liberou mão-de-obra
para a produção industrial e facilitou o acúmulo do capital necessário à
empreitada industrial (HOBSBAWN, 1996, p.47). Além disso, dominava as
tecnologias de guerra, essenciais à sua sobrevivência em constantes tempos
de conflito.
1.2 A ruptura política nos Estados Unidos
Dependente do capital dos bancos dos estados do nordeste americano
e da escravidão, as elites sulinas somente poderiam manter seu status quo
através de representativa participação política no governo da União. O jogo
de forças entre escravocratas e abolicionistas se apresentava no tênue equilíbrio
de acordos, como o “Comprometimento de 1850” e a “Lei de Escravos Fugidos”,
de 1853. A cultura de algodão no Sul, no entanto, representava 7/8 da produção
mundial por volta de 1850. Mais importante do que a questão da escravidão
era o distanciamento dos projetos nacionais. Os estados do nordeste defendiam
o intervencionismo e o protecionismo da indústria nascente enquanto o Sul,
exportador, defendia a abertura do mercado para a conversão de suas riquezas
em consumo de luxo. Esses fatores levaram ao início da guerra da secessão
em abril de 1861.
A guerra terminou em 1864 e a escravidão foi abolida em 1865. A ruptura
provocada pela eleição de Lincoln, não só provocou a guerra, como permitiu a
remoção das lideranças políticas retrógradas sulistas do espaço do poder,
abrindo caminho para o salto de industrialização e desenvolvimento que
aconteceria a partir da segunda metade do século XIX, mesmo que o sul não o
tenha acompanhado de imediato.
Ao final da guerra, os Estados Unidos haviam consolidado a União e
avançado sobre o território da América do Norte, constituindo uma potência
continental e alcançando uma posição internacional com a Guerra Hispanoamericana de 1898. Ao mesmo tempo, se iniciou, em altíssima velocidade, um
processo de produção e difusão de inovações encabeçado por Thomas Edson
e Graham Bell, entre outros.
1.3 O Brasil: uma história sem rupturas
Enquanto os Estados Unidos e a Inglaterra se tornaram países desenvolvidos, durante o século XIX, o Brasil amarga uma eterna condição de país em
22
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
desenvolvimento, situação para a qual não se vislumbra solução. Para a
manutenção desse estado de coisas, contribuem as questões políticas
decorrentes da própria formação do Estado. Bonfim (1931) apresenta o
processo de formação do Estado brasileiro, tal como Faoro (2000), como uma
reprodução do estado bragantino2. Em sua análise, todos os movimentos
revolucionários da história brasileira _ a independência em 1822, a constituinte
de 1823, a abdicação de 1831, o Ato Adicional de 1834 e a Proclamação da
República de 1889 _ teriam sido sucedidos por um movimento de
apaziguamento e de restauração das forças políticas, ainda que com roupagens
mudadas, perpetrando um Estado oligárquico. Em 1931, segundo Bonfim (ibid,
p.451), “[S]e há um gênio nacional-brasileiro, esse ainda não teve realização,
pois a nação continua abafada, escravizada, pela classe dirigente, como o era
antes pelo governo da metrópole, de quem são, os mesmos dirigentes, herdeiros
diretos e continuadores imediatos”. Mais à frente (p.469), ele indaga: “Pode o
brasileiro sentir-se em sua pátria, quando a nação em que se inclui é, apenas,
o apanágio dos dirigentes que dela vivem como o pastor vive do rebanho?”.
A não ser que acreditemos que a Revolução de 1930 ou o golpe de
estado de 1964 produziram um deslocamento das forças políticas, o Brasil não
teria ultrapassado a etapa de revolução no pensamento político, na qual se
produziram as rupturas apontadas para os casos da Inglaterra e dos Estados
Unidos. Sob esses aspectos e ponto de vista, o Brasil seria ainda um estado
controlado pelos interesses de uma classe originalmente agrícola e vinculada
à exploração colonial, classe cujos interesses viriam sendo adequadamente
atendidos pelo “estamento político” durante toda a história brasileira (FAORO,
2000).
O que se pergunta é o que pode o governo fazer para, apesar da
falta de precedentes políticos, similares àqueles do desenvolvimento inglês e
norte-americano, promover o desenvolvimento no Brasil, pela via da inovação
tecnológica. Sem dúvida, a resposta a esta pergunta está na promoção da
formação de trabalhadores voltados ao processo de inovação tecnológica,
considerando as dificuldades que essa mão-de-obra carrega, por conta de um
sistema de ensino fraco e desarticulado.
2.
Evolução das necessidades de capacitação de trabalhadores
A noção de que a maior produtividade do trabalho é fator para o aumento
da mais valia e acumulação de capital se fundamenta em Smith e Marx, para
falar apenas dos autores pilares. Smith (apud VIOTTI, 1997, p.10) já considerava
que a divisão do trabalho promovia o aumento da produtividade por conta de
três fatores: a maior destreza do operário como conseqüência da especialização,
2
O estado da aristocracia dos Orleans e Bragança, família de D. João VI e Pedro I e II.
O “lock in” tecnológico e as ações de Governo
23
a eliminação do desperdício de tempo com as mudanças entre distintas
operações e a “invenção de um grande número de máquinas que facilitam e
abreviam o trabalho”. Assim, foram citadas por Smith três questões
tecnológicas: o treinamento da mão-de-obra, o desenvolvimento de novos
métodos de produção e o desenvolvimento de máquinas para substituir a mãode-obra na maior extensão possível, tendo ficado de fora apenas a questão do
uso de novos materiais. Tais questões são possibilidades de inovação
consideradas por Schumpeter, das quais tratarei mais à frente.
Marx (1848, p.16) relata a “sujeição das forças da natureza” pela
burguesia, na busca da produtividade, da mais valia e da acumulação do capital.
Os mecanismos dessa sujeição constituem inovações no seu sentido mais estrito.
Entretanto, tanto a visão de Smith quanto a de Marx apresentam uma fixação
ao papel fundamental do trabalho humano para a geração de riquezas. O
século XX, todavia, tem como obra revolucionar os processos produtivos e
produzir sucessivos e mais profundos distanciamentos do trabalhador da obra
de seu trabalho até um ponto em que aquele possa se tornar, senão dispensável,
requisitado apenas para operações e atividades que originam os processos
automatizados.
2.1 A produção industrial sem o trabalho humano
A evolução do trabalho humano, a partir da produção artesanal até os
dias atuais, foi um processo de afastamento do homem do objeto de seu
trabalho. Primeiro, o processo de produzir artefatos tinha a qualidade
determinada e controlada pelo cliente nos momentos da encomenda e da
aceitação (JURAN, 1995). Quando o modelo de administração científica de
Taylor vinga nas mãos de Ford, através da padronização das partes e da divisão
ostensiva do trabalho, criam-se condições para grandes ganhos de
produtividade e para o deslocamento das profissões tradicionais (FREEMAN;
SOETE, 2000). O trabalho despersonaliza-se: o operário perde a noção do
efeito de sua tarefa sobre o produto final; a qualidade do produto passa a ser
determinada por uma nova função industrial: o controle da qualidade;
produtividade e qualidade são tratadas como variáveis independentes, já que
se referem a objetos distintos em suas concepções tecnicistas. Aos problemas
causados por operários cobrados por maior produtividade, o que resulta em
aumento de defeitos, apresentam-se as primeiras soluções de mecanização,
com seus efeitos negativos _ objeto de crítica do cinema de Fritz Lang
(Metrópolis, 1926) e de Chaplin (Tempos Modernos, 1936).
A II Guerra Mundial anuncia o uso de técnicas estatísticas de controle da
qualidade e os primeiros ensaios de sistemas (de controle) da qualidade que
são, após a Guerra, levados a sério pela indústria japonesa, sendo uma das
causas de seu sucesso comercial a partir da década de 1970. As tecnologias
24
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
da informação e de telecomunicações vêem, nos anos 1980-1990, oferecer
novas possibilidades de afastamento do trabalho humano da produção.
Ao conhecimento das técnicas de repetição mecânica se acrescentaram
sensores capazes de comandar a atuação e funcionamento das máquinas,
garantindo, a priori, a qualidade3 do produto. Por outro lado, o uso de sensores
sofisticados permitiu o alcance de especificações mais precisas do produto, a
níveis inalcançáveis pelo ser humano, passando, agora, a ser uma interferência
negativa na produção de produtos de maior valor agregado.
Ao conhecimento explícito obtido pela descrição de responsabilidades,
autoridades, controles e operações executadas pelos trabalhadores _ resultado
da descrição do sistema da qualidade _ acrescentar-se-á, em breve, o domínio
do conhecimento tácito pelas técnicas de gestão do conhecimento. Todo esse
processo é coroado pela inutilização do trabalho humano, em graus crescentes,
a partir das tarefas mais simples.
Trata-se de um processo que está irrecusavelmente associado ao
crescimento de capacidade das fábricas, até um nível de superação do mercado
interno e sua viabilização apenas no mercado sem fronteiras. Segundo Mandel
(1985, p. 223), o mercado doméstico da Suécia, por exemplo, absorveria apenas
50% e 70%, respectivamente, da capacidade mínima de produção de uma
fábrica de geladeira e de cerveja. O Canadá, outro exemplo, não tem mercado
que alcance a capacidade mínima de uma fábrica atual de geladeiras. Chegouse a uma concentração de capital, com aumento de produtividade e de
produção, que dificilmente poderá refletir a distribuição de renda da população,
visto que reduz catastroficamente o trabalho direto e não o transfere
imediatamente para outros empregos de idêntica ou maior remuneração.
A extrema especialização profissional decorrente do fordismo é agora
um empecilho para a mobilidade do trabalhador nela especializado. Os novos
empregos, por outro lado, exigem qualificação decorrente não mais de
habilidades treináveis, mas de longo período de formação, de restrito acesso
ao trabalhador, em países como o Brasil. Dentre os setores mais bem
organizados no Brasil, o siderúrgico passa a exercer uma ação quase sempre
coordenada dentro do governo federal, buscando dar conhecimento aos seus
interesses e o atendimento dos mesmos pelas políticas públicas, no que constitui
uma atividade legítima.
2.2 O novo papel dos recursos humanos
A linha histórica da divisão do trabalho alcança, nos anos 1980/1990,
dois caminhos que se antepõem e complementam. De um lado, o trabalho de
3
Qualidade: a conformidade com os requisitos do cliente; dentro de um processo industrial: a conformidade
com as especificações técnicas.
O “lock in” tecnológico e as ações de Governo
25
escritório passa a incluir características daquele da indústria, pois com o aprofundamento do uso das tecnologias de informação todos passam obrigatoriamente
a operar máquinas (computadores), ainda que os resultados dessa “operação”
estejam longe de ser tão limitados quanto os das antigas máquinas industriais.
Por outro lado, no ambiente da indústria promove-se a ruptura de um estilo de
vida industrial iniciado no Brasil há pelo menos três gerações. Cai por terra a
idéia de que bastava aprender uma profissão, tal como a de torneiro mecânico,
e um trabalhador poderia sobreviver toda a sua vida ativa a partir desse
conhecimento especializado. Nesse exemplo específico, enquanto um torneiro
tradicional tem dificuldade de aprender os conceitos de física e mecânica
vetorial envolvidos na programação eletrônica da máquina, um operador/
programador de tornos eletrônicos estará provavelmente capacitado a aprender
com facilidade os segredos de programação de outras máquinas ferramentas.
A especialização, portanto, deixa de garantir o emprego e as novas tecnologias,
dados os elevados ganhos de produtividade e qualidade, não são jamais
ameaçadas pelas tecnologias anteriores.
Viotti (2001) analisa o papel do capital humano e da pesquisa e
desenvolvimento para a inovação e apresenta o conceito de “sistema nacional
de aprendizado”. Tal conceito está baseado na distinção entre as nações
desenvolvidas e aquelas de desenvolvimento retardatário, posto que o processo
de subdesenvolvimento não se constituiria num processo atrasado de
desenvolvimento, apresentando características diferentes. Assim, a busca de
inovações não deveria ser objeto imediato dos países em desenvolvimento,
face às suas dificuldades em desenvolver inovações radicais e difundi-las, mas
o desenvolvimento de um processo de mudança técnica visando ao aprendizado.
Ainda segundo Viotti, há dois níveis de sistemas de aprendizado: o ativo
e o passivo. O “ativo”, caso da Coréia do Sul, teria como característica principal
a existência de um sistema promotor da imitação e utilizador da engenharia
reversa de forma a, sucessivamente, ir ativando os subsistemas da sociedade
e alcançando aperfeiçoamentos tecnológicos que vão se aproximando das
inovações. No nível “passivo”, haveria apenas uma capacitação para a produção, com desenvolvimento superficial da tecnologia sem, contudo, alterar o
comportamento de qualquer dos subsistemas. Nesse ponto, ofereço uma crítica
à reflexão dos autores. Não ocorrendo uma interação consistente entre os
subsistemas da sociedade, no caso dos países de aprendizado passivo, essa
vertente “passiva” deveria ser chamada de “sistema”?4
4
Haveria, neste ponto, a necessidade de avaliar qual o papel do governo em promover esse Sistema de
Aprendizado ou Inovação. Vários autores conduziram um levantamento de indicadores nacionais
sobre pesquisa, ciência, desenvolvimento e tecnologia, que indicam diferentes padrões de participação
do governo no fomento dessas atividades, assim como, diferentes resultados. Neste artigo, entretanto,
estão sendo examinadas as questões mais abrangentes e conceituais sem que se busque alguma
recomendação de ação do governo, para o que seria necessária uma análise da eficiência, eficácia e
efetividade das políticas públicas brasileiras de P&D atuais e passadas.
26
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
Dados comparativos entre a Coréia do Sul e o Brasil são apresentados
por Viotti, dos quais selecionamos alguns, apresentados na Tabela 1, a seguir,
de forma e evidenciar as diferenças entre os sistemas de aprendizado ativo
(sul-coreano) e passivo (brasileiro).
Tabela 1. Indicadores dos Sistemas Nacionais de Aprendizado.
Fonte: VIOTTI, pp.666, 673 e 674, 2002.
2.3 O posicionamento estratégico da indústria
A abertura dos mercados pelo fenômeno da globalização fragiliza a
competitividade de setores tradicionais, que tentarão manter seu status-quo
no mercado nacional por meio dos mecanismos de proteção que restaram,
dentre eles a criação de barreiras de acesso por meio de obstáculos técnicos e
comerciais. Embora legítimo, tal movimento, entretanto, gera obstáculos ao
desenvolvimento de novos atores que, assumindo novos papéis econômicos,
facilitariam o alcance do desenvolvimento sócio-econômico pela conseqüente
ação sobre a repartição da riqueza.
Em outras palavras, um outro componente da inovação e do
desenvolvimento é a existência de empresários com perfil empreendedor,
responsáveis por conduzir três oposições: primeiro, a oposição entre o equilíbrio
O “lock in” tecnológico e as ações de Governo
27
do processo circular, onde o capitalista se encontra investido, e o risco da
mudança devido à inovação; segundo, a oposição de dois aparatos teóricos: o
estático (do equilíbrio sobre a tecnologia já estabelecida) e o dinâmico (da
mudança para a nova tecnologia); e, por último, pela oposição entre
administrador e empresário. Schumpeter trata, também, da característica de
liderança que seria necessária para enfrentar três dificuldades: a falta de dados
e regras para a tomada de decisões fora dos canais circulares; a prisão do
pensamento às referências e lógicas tradicionais; e a resistência à mudança
da sociedade. Para o “empresário schumpeteriano”, descrito acima, haveria
uma motivação intrínseca de criar um “reino privado”, um desejo de conquistar
e a alegria de criar. Esse “empresário”, todavia, parece que não se cria, mas
se desenvolve em ambientes que favorecem a competitividade.
3.
Difusão da inovação tecnológica versus o “lock in”
Denomina-se “lock in” a conseqüência do processo circular descrito por
Kuhn (2003), que atua como uma prisão tecnológica na indústria já
estabelecida. Exceto em indústrias e mercados altamente competitivos, haveria
uma tendência de que as empresas estabelecidas inovem. Nas demais, haveria
uma resistência à mudança tecnológica dados seus riscos e dada a cultura
tecnológica da mão-de-obra. A ruptura desse processo para a promoção da
inovação tecnológica e do desenvolvimento que interessa ao governo não pode
ocorrer à margem das empresas. Um caso emblemático do processo de ruptura
do “lock in”, o Tecnored,5 ocorreu no âmbito do Fórum de Competitividade da
Cadeia Siderúrgica.
3.1 O Fórum de Competitividade da Siderúrgia e o GT Tecnologia
O Grupo de Trabalho de Tecnologia (GT Tecnologia), do Fórum da Cadeia
Siderúrgica, vem, desde 2003, discutindo e encaminhando aos órgãos de
fomento propostas de apoio e criação de infra-estrutura tecnológica6. Dentre
os encaminhamentos, merece especial destaque o encontro promovido pelo
GT entre o BNDES e os responsáveis por uma nova tecnologia de produção de
ferro-gusa, matéria prima do aço, denominada Tecnored. O processo de
desenvolvimento e difusão dessa tecnologia é emblemático da dificuldade que
o empresário schumpeteriano enfrenta no Brasil. Principalmente por se tratar
5
6
Processo desenvolvido por brasileiros baseado na “auto-redução” para a produção de ferro-gusa de
matérias primas que são atualmente passivos ambientais.
Dentre os projetos se encontram o levantamento de indicadores de competitividade nas cadeias
siderúrgica e de fundição, além da criação de um portal sediado na Associação Brasileira de Metalurgia
e Materiais, onde constam diversas informações, como a identificação das capacidades da rede de
laboratórios.
28
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
de uma tecnologia de produção revolucionária, foram necessários mais de
10 anos de tentativas de difusão para que se obtivesse o apoio de uma
siderúrgica, a Villares, e do órgão de fomento, o BNDES. Contribuíram para
essa dificuldade, tanto as restrições de acesso ao financiamento público7 quanto
o “desinteresse” das siderúrgicas nacionais, por conta dos seus pesados
investimentos em bens de capital, característica do setor e parte do “lock in”
tecnológico. O aprisionamento tecnológico se expressa até mesmo na educação
dos engenheiros metalúrgicos, com tecnologias tradicionais, como as do altoforno, ocupando os principais espaços nos cursos de formação, seminários e
congressos.
A opção tecnológica do Tecnored, ainda que contivesse o risco de
fracasso, comum a toda inovação, era extremamente oportuna e vantajosa,
pois permitia a redução do tempo de produção de cerca de 8 horas _ altofornos _, para cerca de 50 minutos. Outros aspectos positivos da tecnologia
são o uso de resíduos de minério de ferro e de carvão mineral, além do próprio
carvão vegetal obtido de fontes como o capim. As discussões sobre o Tecnored
no GT nunca sofreram pressão contrária das siderúrgicas tradicionais; a falta
de interesse delas, contudo, era suficiente para tornar o caminho da difusão
da inovação ainda mais difícil.
Ao formular e implementar políticas públicas de pesquisa,
desenvolvimento e difusão da inovação tecnológica, o governo federal precisa
enfrentar o desafio de olhar para além dos interesses manifestados pela
indústria tradicional. Ainda que o ambiente do Fórum de Competitividade
permita a livre representação de toda a sociedade, ela estará representada
principalmente pelos atores de maior poder econômico e maior capacidade de
articulação. No âmbito do GT Tecnologia, discute-se o processo de inovação
tecnológica, observa-se o desenvolvimento das tecnologias industriais básicas
(TIB) e recomenda-se aos órgãos de governo relacionados o apoio e o fomento
a determinadas ações gerais de infra-estrutura. O espaço aberto à
apresentação de novas tecnologias, como o Tecnored, portanto, foi uma
concessão aos interesses demonstrados pela minoria do GT, em especial
representada pela Associação Brasileira de Metalurgia e Materiais, ABM.
Com inauguração prevista para o último trimestre de 2006, a primeira
planta Tecnored é simbólica quanto à dificuldade que o empresário brasileiro
enfrenta em difundir a inovação tecnológica, mas, também, do aprisionamento
tecnológico da indústria estabelecida, incluindo-se aí o pessoal que nela trabalha.
Dessa experiência podem, contudo, ser aprendidas algumas lições.
A primeira, é de que promover o desenvolvimento deve ser entendido
pelo governo como “promover” novos atores econômicos, pois assim se estará
7
Apenas a partir de 2005 foram adotadas novas ferramentas de financiamento que consideram o risco
de fracasso como parte irrecusável da promoção da inovação tecnológica.
O “lock in” tecnológico e as ações de Governo
29
desconcentrando a riqueza no Brasil; ao contrário, apoiar atores tradicionais
significaria concentrar ainda mais a renda. A segunda, de que os novos atores
econômicos enfrentam dificuldades de alcançar o governo e que, mesmo em
ambientes democráticos, como o Fórum de Competitividade, é preciso ouvir
atentamente todas as demandas e propostas e avaliar a posição dos atores
tradicionais, considerando seu natural “lock in” tecnológico. A terceira, de
que o papel do governo na promoção do desenvolvimento pode ser mais
facilmente exercido por meio da articulação entre os órgãos de política _ o
MDIC; de fomento _ a Finep; o Bndes; e a academia.
3.2 Os riscos do “lock in” na educação corporativa
e a necessidade de certificação
Não se propôs neste artigo apresentar a educação corporativa como
instrumento ímpar de formação de trabalhadores, certo estamos de que haverá
alguém mais capaz para tratar dela em especial. Nossa preocupação foi alertar
para os riscos de que a educação corporativa possa estar sendo conduzida
sem a perspectiva de estimular a inovação tecnológica nas empresas.
Um aspecto da educação corporativa que tratamos em outra ocasião
foi a importância de certificação do trabalhador por instituições de ensino,
dando ao currículo dele um reconhecimento extra-companhia. A certificação
de pessoal já é antiga e esteve atrelada às exigências das companhias de
seguro, em especial as classificadoras de navios, que exigiam que os soldadores
de casco tivessem sua habilidade e capacidade de soldagem plenamente
certificadas, de forma que se garantisse a segurança e a qualidade do navio e,
assim, se permitisse o seguro do mesmo e das cargas que transporta.
No caso da educação corporativa, nos parece essencial que ela possa
ser vacinada contra o “lock in” tecnológico, ou seja, que seus conteúdos
possam ir além das competências atuais da organização e permitam que
funcionários empreendedores desenvolvam um pensamento inovador sobre
suas operações. Tal objetivo implica que se incluam no sistema de educação
formal disciplinas aplicadas sobre inovação tecnológica em seus aspectos de
criatividade e processo. Com base em conteúdos metodológicos voltados ao
desenvolvimento da inovação é possível considerar a implementação de uma
política pública de fomento da educação corporativa que considere a presença
de determinadas disciplinas.
Por um lado, o estabelecimento de um procedimento de certificação
das disciplinas dos cursos de educação corporativa é uma garantia de que eles
poderão contribuir para a redução do “lock in” tecnológico. Por outro lado, a
concessão de certificados aos trabalhadores precisa ser de tal forma que
signifiquem o alcance de um padrão de qualidade para que possam ser
reconhecidos por outros empregadores.
30
4.
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
Conclusão
A percepção de Schumpeter do papel das inovações tecnológicas para
o desenvolvimento deve ser entendida sob um ponto de vista histórico. A história
da Inglaterra e dos Estados Unidos demonstra que ambos passaram por
reformas políticas que antecederam a difusão de inovações e reformas, que
marcaram a civilização ocidental. As inovações, nessa visão ampliada, somente
teriam sido produzidas pela existência de um ambiente institucional e
econômico propício a investimentos de risco, ambiente que já era conseqüência
de um “desenvolvimento”. Essa constatação _ que demanda um aprofundamento do estudo a outros países e uma interpretação multidisciplinar dos fatos
históricos libertadores das forças desenvolvimentistas _ não destrói a outra
constatação de que apenas através da introdução de inovações aquelas nações
puderam dar um salto. Salto que, na visão de Schumpeter (1982), Freeman
(2002) e Viotti (2002), para citar apenas alguns autores, é representado nas
novas ondas de Kondratieff,que seguem a introdução de inovações radicais e
levam ao crescimento das nações que primeiro as difundem.
A liberação das forças inovadoras dos empresários schumpeterianos
precisa contar com o apoio e o fomento do governo, o qual não pode se deixar
iludir pela oferta de um ambiente democrático de consultas, tal como ocorre
nos Fóruns de Competitividade, e que precisa estar atento à presença do “lock
in” nas defesas de posição da indústria já estabelecida. Por outro lado, a
formação de pessoal é um elemento central para a promoção de um ambiente
inovador nas empresas, mas somente a partir de conteúdos voltados à inovação,
que merecem ser certificados, tanto para a garantia da redução do “lock in”,
quanto para a oferecer ao trabalhador o reconhecimento do seu esforço de
formação, dando-lhe uma melhor possibilidade de emprego no mercado.
Romper o circuito vicioso das tecnologias estabelecidas não é apenas
uma das escolhas, mas, provavelmente, a única que pode ser tomada pelos
governos de países em desenvolvimento conscientes de seu papel para o futuro
da nação.
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O “lock in” tecnológico e as ações de Governo
31
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in late industrializing economies and evidences from the cases of Brazil and South Korea.
In: Technological Forecast and Social Challenge. Brighton: Elsevier, p. 653-680, 2002.
VIOTTI, Eduardo B. Teoria Econômica, Desenvolvimento e Tecnologia : uma introdução.
In: Dimensão Econômica da Inovação, da coleção Curso de Especialização em
Agentes de Difusão Tecnológica, Brasília: ABIPTI/SEBRAE/CNPq, p. 9-22, 1997.
2
Conceito de educação corporativa
no âmbito dos Fóruns de Competitividade
Ismar Ferreira da Costa Filho
Assessor da Secretaria do Desenvolvimento da Produção, do Ministério do
Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior e Coordenador do Fórum de
Competitividade de Biotecnologia
Resumo – Este artigo apresenta conceitos sobre Educação Corporativa e
Educação Setorial e uma avaliação sobre sua aplicabilidade aos Fóruns de
Competitividade coordenados pelo Ministério do Desenvolvimento da Indústria
e Comércio Exterior (MDIC). Primeiramente, são apresentados conceitos sobre
Educação Corporativa e rápidas ilustrações sobre um, caso de sucesso: o Banco
do Brasil. A seguir, apresenta-se o conceito de Educação Setorial e um questionamento sobre o sistema implantado pela Associação Brasileira de Infraestrutura e Indústrias de Base (ABDIB): Educação Corporativa ou Educação
Setorial? Complementarmente, são apresentados alguns dados relacionados
à metodologia dos Fóruns de Competitividade, para, enfim, concluir sobre a
aplicabilidade de sistemas de Educação Corporativa ou Educação Setorial nesses
ambientes de articulação coordenados pelo MDIC.
Introdução
As organizações da Nova Economia buscam aperfeiçoar suas competências como forma de assegurar sobrevivência no mercado.
A implantação de um sistema de Educação Corporativa é uma das vias
que tem sido adotada pelas empresas de alta performance, no sentido de
capacitar seus funcionários, com foco na estratégia empresarial.
Surge um novo conceito, embora com prática nem tão nova: Educação
Setorial – um esforço integrado de um setor, com vistas a capacitar sua força
de trabalho.
Educação Corporativa ou Educação Setorial: duas iniciativas que possuem
objetivos gerais semelhantes, com pequenas especificidades que os diferenciam.
Em verdade, o que conta é a consciência de que somente por meio do
aperfeiçoamento de suas competências é que se pode ser competitivo no
mercado atual.
Os Fóruns de Competitividade são um programa de Governo, por meio
do qual se constituem ambientes de articulação entre todos os integrantes de
uma cadeia produtiva, no sentido da obtenção de maior competitividade.
34
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
Este trabalho tem por objetivo fazer uma reflexão sobre a aplicabilidade
de sistemas de Educação Corporativa ou de Educação Setorial no âmbito dos
Fóruns de Competitividade.
1.
Educação Corporativa
Segundo Débora Silva, Educação Corporativa pode ser definida como o
conjunto de práticas educacionais planejadas para promover oportunidades
de desenvolvimento do funcionário, com a finalidade de ajudá-lo a atuar mais
efetiva e eficazmente na sua vida institucional. Os programas de educação
corporativa destacam-se como um sistema de desenvolvimento de pessoas e
talentos humanos alinhado às estratégias de negócio de uma empresa,
conferindo-lhe uma poderosa fonte de vantagem competitiva.
Já Marisa Éboli a define como o conjunto de ações integradas que
possibilitam o desenvolvimento de pessoas com foco nas competências
empresariais e humanas que são estratégicas para o sucesso do negócio.
Podemos perceber que ambos os conceitos focalizam o desenvolvimento
de pessoas, favorecendo sua inserção institucional, vinculando-o às estratégias
empresariais.
Simbolicamente podemos representar a Educação Corporativa como
uma ponte que une o desenvolvimento das pessoas às estratégias de negócio
da empresa,
O apoio forte e visível da alta administração é o fator vital para o sucesso
geral da Educação Corporativa. Envolve, ainda, comunicação constante,
avaliação, tecnologia, parceiros de aprendizagem, produtos/serviços, partes
interessadas, organização, fontes de receita, visão/missão e controle (AINLEY &
BAILEY,1997; 44).
Marisa Eboli afirma que as experiências mais bem-sucedidas de Educação
Corporativa são aquelas que realizam parcerias com algumas universidades
que têm a competência para agregar valor a estes programas das empresas,
contribuindo assim para que elas realizem com mais competência e alcancem
melhores resultados no processo de gestão dos conhecimentos considerados
críticos para o sucesso do negócio.
Seu maior desafio é criar um ambiente de aprendizagem no qual todo
funcionário e todo elemento do sistema comercial da empresa compreenda a
importância da aprendizagem contínua vinculada a metas empresariais.
Podemos relacionar como papéis-chave de uma Educação Corporativa:
• Identificar e priorizar as necessidades de aprendizagem atuais e
futuras;
Conceito de educação corporativa no âmbito dos Fóruns de Competitividade
35
• Vincular o treinamento a essas principais estratégias empresariais;
• Assegurar projeto, desenvolvimento, apresentação e avaliação consistentes e
• Oferecer orientação para o desenvolvimento de uma filosofia de
aprendizagem.
2.
Banco do Brasil – um caso de sucesso de Educação Corporativa1
O Sistema de Educação Corporativa do Banco do Brasil (BB) existe desde
1965. Ao longo desse tempo, o Banco do Brasil tem buscado a excelência em
Educação Corporativa, propiciando condições de desenvolvimento pessoal e
profissional a seus funcionários, extensivos a clientes, fornecedores e parceiros.
Opera em constante interação com todos os segmentos do BB, com o
meio acadêmico e com as mais variadas fontes de produção de conhecimento
no Brasil e no Exterior.
Orienta-se pelos seguintes propósitos:
• Desenvolver a excelência humana e profissional de seus funcionários;
• Prover soluções para problemas de desempenho profissional;
• Aperfeiçoar a performance organizacional e
• Formar sucessores para quadros técnicos e gerenciais do Banco do
Brasil.
Alinhamento com as estratégias do Banco do Brasil:
As ações da Educação Corporativa alinham-se com o direcionamento
estratégico do Banco do Brasil. Contribuem para a realização da missão do
Banco, a concretização de sua visão de futuro e o desenvolvimento de suas
crenças e valores, consolidando o compromisso da Organização com os
acionistas, os clientes, a sociedade e os funcionários.
Contribuições do Sistema de Educação Corporativa:
• Contribui para o fortalecimento da imagem do Banco do Brasil;
• Desenvolve a excelência humana e profissional de seus públicos;
• Estimula a criatividade e a inovação;
• Favorece o desenvolvimento da cultura empresarial;
• Amplia as oportunidades de pesquisa;
• Cria uma base corporativa de conhecimentos que assegura a competitividade do Banco;
1
http://www.bb.com.br/appbb/portal/bb/unv/edu/index.jsp
36
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
• Estimula a organização de espaços educativos em todas as unidades
do Banco;
• Amplia a comunidade de aprendizagem do Banco do Brasil;
• Expande oportunidades educacionais ligadas à profissionalização, ao
desenvolvimento da cidadania, da qualidade de vida e da cultura;
• Democratiza o acesso ao conhecimento, por meio de recursos de
educação à distância;
• Valoriza o papel de gestores e executivos, que atuam como
educadores;
• Estabelece parcerias com instituições de ensino.
Como se pode observar, o Sistema de Educação Corporativa do BB
alinha-se perfeitamente com os conceitos anteriormente apresentados, dentre
os quais se destacam:
• Identificação e priorização das necessidades de aprendizagem,
vinculadas ao direcionamento estratégico do Banco;
• Orientação para o desenvolvimento de uma filosofia de aprendizagem
e educação continuada;
• Busca de parcerias com instituições de ensino;
• Apoio forte e visível da alta administração.
3.
Educação setorial – um novo conceito
Os líderes empresariais brasileiros que se empenham em atingir e consolidar
padrões superiores de competitividade verificam que treinamento, desenvolvimento e educação continuada ganharam força em relação às práticas de
gestão empresarial. Constataram através de experiências bem-sucedidas que
a educação gera competência, que se transforma em qualidade, que promove
maior competitividade e que conseqüentemente resulta em maior lucro (EBOLI,
2004).
Entretanto, formar e atualizar continuamente um empregado, além de
ser uma atividade complexa, implica em custo elevado. Pequenas empresas
enfrentam restrições e dificuldades para criar, implantar e manter uma
estrutura que proporcione uma educação permanente.
Para equacionar esse problema, Eboli identifica um movimento crescente
no Brasil de experiências bem-sucedidas de projetos de educação para setores
de atividades específicos ou para determinadas categorias profissionais. São
associações, sindicatos ou organizações não governamentais, que estão
realizando profícuas e revitalizadoras parcerias, muitas vezes envolvendo
Conceito de educação corporativa no âmbito dos Fóruns de Competitividade
37
algumas universidades ou institutos que têm a competência de agregar valor
a esses programas educacionais.
O compromisso dessas novas parcerias é garantir o atendimento às
demandas de
formação da força de trabalho com a criação de programas conjuntos
de educação que desenvolvam as competências necessárias para o sucesso
numa determinada indústria ou setor produtivo.
A esse movimento, Marisa Eboli deu o nome de Educação Setorial,
conceituando-a como a união de empresas, concorrentes no mercado, mas
parceiras no aprimoramento das pessoas e na formação do perfil de profissional
demandado pelo setor.
São associações, sindicatos ou organizações não governamentais, que
estão realizando parcerias, com o objetivo de formar profissionais com o perfil
de competências exigido pelo setor, e também de promover a gestão do
conhecimento setorial, mediante a realização de pesquisas e prestação de
serviços à comunidade.
Algumas experiências de sucesso, identificadas por Eboli:
• Educação corporativa do Senac – SP;
• Rede estratégica das UCs criada pela Confederação Nacional das
Indústrias;
• UniDistribuição, uma iniciativa do ABGroup;
• Universidade Virtual do SESI (UniSesi).
• Universidade Abramge, da Associação Brasileira de Medicina em
Grupo.
• Universidade de Alimentos (UAL), no Paraná;
• Universidade Secovi, promovida pelo Sindicato das Empresas de
Compra, Venda, Locação e Administração de Imóveis Residenciais e
Comerciais de São Paulo;
• Universidade Sebrae de Negócios (USEn), em Porto Alegre.
De acordo com Eboli, essas experiências têm como objetivos comuns:
• o desenvolvimento das competências críticas com o objetivo de
aumentar o padrão de desempenho do setor de atividade;
• a formação de profissionais competentes para gerar o sucesso do
setor e das empresas componentes de toda a sua cadeia produtiva;
• ser um pólo de irradiação de conhecimentos a empresas componentes
de toda a sua cadeia produtiva;
38
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
• propagar crenças e valores do setor de atividade (cultura setorial) e
de seu ambiente dos negócios;
• aumentar o valor de mercado das categorias profissionais envolvidas.
Quadro comparativo entre Educação Corporativa e Educação Setorial.
4. Associação Brasileira da Infra-estrutura e Indústrias de Base
– ABDIB: Educação Corporativa ou Educação Setorial?2
O desenvolvimento de competências para o setor de infra-estrutura de
base assume o papel do investimento mais nobre para seu futuro e representa
um dos pilares para o setor se transformar de fato na maior locomotiva do
crescimento socioeconômico nacional.
Com esse propósito, a ABDIB vem, de forma pioneira, desenvolvendo
um trabalho, por ela denominado “Programa de Educação Corporativa”, em
resposta às demandas de seus associados e do setor, contribuindo assim para
o desenvolvimento sustentável do país.
Essa iniciativa da ABDIB apóia-se:
•
•
•
•
2
na
na
na
na
o
o
delegação de seus associados, após pesquisa qualitativa;
sua representatividade junto ao setor de infra-estrutura;
sua capacidade de detectar demandas e formular estratégias;
sua articulação com as empresas, obtendo:
ganhos de escala
coerência programática
http://www.abdib.org.br/cursos_mba/default.cfm
Conceito de educação corporativa no âmbito dos Fóruns de Competitividade
o
39
otimização das parcerias educacionais
Objetivos do Sistema:
• Formar lideranças capacitadas a gerir a complexidade, integrando
conhecimentos, propondo estratégias e formulando novas políticas
setoriais.
• Especializar profissionais em suas áreas de atuação, através de cursos
“sob medida” e “sob encomenda”, constantemente atualizados.
• Estimular a cidadania expressa na importância social da infra-estrutura,
ampliando a dimensão ética e cultural de seus profissionais.
• Desenvolver soluções orientadas aos alunos, às empresas, ao setor a
ao País, com flexibilidade no processo e rigor na avaliação.
Para atingir, com qualidade, esses objetivos, a ABDIB vem estabelecendo
parcerias com universidades de excelência, responsáveis pela coordenação
dos cursos de pós-graduação (“lato sensu”).
Cursos coordenados pela ABDIB:
• MBA em ENERGIA
• MBA em INFRA-ESTRUTURA
• MBA em GESTÃO SOCIOAMBIENTAL ESTRATÉGICA EM INFRAESTRUTURA
• Curso de Extensão em PARCERIA PÚBLICO-PRIVADA (PPP)
Muito embora a ABDIB denomine a sua iniciativa como “Programa de
Educação Corporativa”, julgamos mais apropriado classificá-la como um
programa de Educação Setorial pelas razões que se seguem:
• Vale-se de seu papel de articulação do setor;
• Busca o aperfeiçoamento da força de trabalho do setor;
• É voltado para o desenvolvimento do setor de infra-estrutura;
• Busca soluções orientadas ao setor.
5.
Fóruns de Competitividade
O Programa Fóruns de Competitividade é constituído por ações que visam
atuar sobre a capacidade competitiva do setor produtivo brasileiro através da
interação entre empresários, trabalhadores, meio acadêmico e Governo em
um processo de debates em busca da solução dos problemas de cada cadeia
produtiva e do estabelecimento de ações e metas, configurando uma política
para o desenvolvimento do setor produtivo.
40
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
Constituem espaços de diálogo entre seus atores (Setor Produtivo,
Comunidade Acadêmica e Governo) para, em primeiro lugar, promover a
discussão e busca de consenso em relação aos gargalos, oportunidades e
desafios de cada uma das cadeias produtivas que se entrelaçam na economia
brasileira. Após a consensualização em torno de um diagnóstico, os debates
são dirigidos para a definição de um conjunto de ações e metas desafiadoras
para a solução dos problemas e aproveitamento das oportunidades, tendo em
vista os objetivos do programa.
O Programa Fórum de Competitividade é inovador por cinco razões:
• usa o conceito de cadeia produtiva3, ao invés do conceito de setor;
• busca a convergência para um só diagnóstico e o estabelecimento,
de forma participativa e consensual, de metas e ações desafiadoras
e exeqüíveis, vinculadas aos objetivos do Fórum e aos fatores e
condicionantes da competitividade da dimensão empresarial
(microeconômica), firmadas em compromissos entre o Governo e Setor
Produtivo e Academia;
• dá visibilidade ao conjunto das ações governamentais relativas a uma
cadeia produtiva, com impactos no curto, médio e longo prazos,
viabilizando a negociação das contrapartidas do setor produtivo;
• estabelece a hierarquia e a priorização das ações, aumentando a
eficiência e eficácia da ação política;
• dá perspectiva temporal ao atendimento das demandas do setor
produtivo, aumentando a previsibilidade do retorno dos investimentos.
O uso do conceito de cadeia produtiva permite:
• visualizar a cadeia de modo integral;
• identificar debilidades e potencialidades nos elos;
• motivar articulação solidária dos elos;
• identificar gargalos, elos faltantes e estrangulamentos;
• identificar os elos dinâmicos, em adição à compreensão dos mercados,
que trazem movimento às transações na cadeia produtiva;
• maximizar a eficácia político-administrativa do Fórum por meio do
consenso em torno dos agentes envolvidos;
• identificar fatores e condicionantes da competitividade em cada
segmento;
3
Cadeia produtiva é o conjunto de atividades que se articulam progressivamente desde os insumos
básicos até o produto final, incluindo distribuição e comercialização, constituindo-se em elos de uma
corrente.
Conceito de educação corporativa no âmbito dos Fóruns de Competitividade
41
Embora os Fóruns trabalhem mais no conceito de cadeias produtivas, e
tendo presente o simbolismo dos elos de uma corrente, podemos concluir que
a Educação Setorial é mais adequada à natureza do trabalho dos Fóruns, uma
vez que o fortalecimento desses elos se traduz em maior consistência da cadeia
como um todo.
Naturalmente, a utilização de programas de Educação Corporativa em
empresas que integram as cadeias produtivas que compõem os Fóruns de
Competitividade é benéfica na medida que promove ganhos de competitividade,
que irá se refletir no setor e na cadeia como um todo. Entretanto, o trabalho
dos Fóruns não focaliza empresas. Os atores que participam de seus trabalhos
o fazem em nome dos setores que compõem a cadeia produtiva considerada.
O que pode ser feito, sujeito à avaliação de pertinência dos Coordenadores, em razão das especificidades de cada Fórum:
• identificação dos elos mais críticos das cadeias de cada Fórum, os
quais poderão se valer de sistemas de Educação Setorial para
obtenção de ganhos de competitividade;
• discussão do conceito de Educação Setorial em reuniões dos Fóruns,
apresentando casos de sucesso já em andamento;
• apresentação da proposta/metodologia da STI para os setores que se
mostrarem interessados na implantação de um sistema integrado de
educação setorial;
• de qualquer forma, representará apenas uma sugestão para que as
entidades representativas dos setores que se mostrarem interessadas
busquem, com base no modelo apresentado, parcerias para a sua
implementação.
Conclusão
Educação Corporativa e Educação Setorial são conceitos que muito mais
têm similaridades do que distinções. A principal diferença refere-se ao foco de
trabalho, onde a Educação Corporativa orienta seus esforços segunda a
estratégia empresarial, ao passo que a Educação Setorial se preocupa com a
melhor capacitação da força de trabalho de um setor.
Entretanto, o aspecto mais importante é a conscientização, em ambos
os conceitos, de que o conhecimento, seja individual, organizacional ou setorial,
é o que irá proporcionar a competitividade necessária para se manter no
mercado. As empresas deixam de valer pelo que possuem e passam a valer
pelo que sabem, pela capacidade que têm de colocar, cada vez mais informação
e conhecimento nos seus produtos e serviços.
42
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
Igualmente relevante é ter presente que o compartilhamento de informações é a mola mestra que impulsiona o conhecimento organizacional, e que o
comportamento sinérgico de todas as partes, sejam organizacionais ou setoriais,
é o que proporcionará um desempenho superior.
Os Fóruns de Competitividade são ambientes de articulação que possibilita essa consciência, ao mesmo tempo em que proporciona um espaço de
discussão em torno de problemas comuns e compartilhamento de soluções e
ações em benefício da cadeia produtiva considerada.
Dessa forma, tendo presente a metodologia dos Fóruns, nos parece que
um trabalho de sensibilização para implantar um sistema integrado de Educação
Setorial nos setores que compõem cada cadeia seria mais apropriado.
Ainda assim, qualquer iniciativa, seja Educação Corporativa ou Educação
Setorial, voltada para o desenvolvimento de pessoas, organizações ou setores
será muito bem-vinda ao ambiente dos Fóruns de Competitividade.
Referências
AINLEY, Patrick; BAILEY, Bill. The Business of Learning : Staff and student experiences
of further education in the 1990s. 1.ed. Inglaterra: Cassell, 1997.
EBOLI, M . Educação corporativa no Brasil: mitos e verdades. São Paulo: Gente 2004.
FÓRUNS DE COMPETITIVIDADE. Disponível em <http:\\www.desenvolvimento.gov.br>.
Acesso em 07 de novembro de 2006.
SILVA, Deborah. Educação Corporativa. Revista do Estudante OnLine: FECAP, 2002.
UNIVERSIDADE CORPORATIVA DO BANCO DO BRASIL. Disponível em
<http:\\www.bb.com.br>. Acesso em 07 de novembro de 2006.
UNIVERSIDADE CORPORATIVA DA ABDIB. Disponível em <http:\\www.abdib.org.br>.
Acesso em 07 de novembro de 2006.
Conceito de educação corporativa no âmbito dos Fóruns de Competitividade
3
43
Educação Corporativa no Contexto da Política Industrial,
Tecnológica e de Comércio Exterior: Situação em 2006
Afrânio Carvalho Aguiar
Pesquisador Visitante do Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior/
Secretaria de Tecnologia Industrial e professor da Universidade FUMEC – Fundação
Mineira de Educação e Cultura.
Resumo – Neste artigo, faz-se uma análise sintética dos principais resultados
obtidos sobre as atividades de Educação Corporativa (EC) no Brasil, a partir de
um levantamento conduzido pela Secretaria de Tecnologia Industrial – STI, do
Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior –MDIC, no
primeiro semestre de 2006. As conclusões são obtidas da análise dos dados de
41 instituições nacionais, de um universo presumido de cerca de 100 entidades,
e guardam significativa proximidade com as obtidas de estudo similar realizado
em 2004. O principal objetivo dessas atividades é favorecer a competitividade
organizacional e destacar, em ordem de importância motivacional, a aquisição
de competência técnica das equipes, a contribuição aos esforços de inovação,
a capacitação para a implantação de novas práticas gerenciais e a viabilização
da reorientação estratégica das atividades organizacionais. As unidades de
EC, em grande parte, se encontram em fases distintas dos respectivos processos
de consolidação, pois surgem de forma significativa no Brasil apenas a partir
de 2000. O trabalho identifica dificuldades operacionais de natureza conceitual,
metodológica e contextual, para cuja atenuação é sugerido um elenco de ações
potencialmente relevantes. A maior parte das organizações reclama por maior
integração das atividades de EC às políticas públicas, em especial à Política
Industrial Tecnológica e de Comércio Exterior.
1.
Introdução
São analisados aqui, em forma sintética, dados obtidos por pesquisa survey
realizada pela Secretaria de Tecnologia Industrial do Ministério de Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior nos meses de abril e maio de 2006.
As informações foram solicitadas a 80 organizações envolvidas, pelo menos
presumivelmente, em atividades de Educação Corporativa (EC), das quais 51
(63,8 %) responderam ao questionário. Os dados analisados correspondem a
411 questionários, que perfazem 51,25% das organizações-alvo.
1
10 questionários, por motivos diversos, relacionados com a consistência das respostas, não puderam
ser utilizados na análise.
44
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
Convém ressaltar que não se dispunha – como de resto ainda não se
dispõe – do número exato de organizações efetivamente engajadas em atividades de EC, mas que, por indicações diversas, deve girar em torno de 100 organizações.
O levantamento empreendido dá prosseguimento e aperfeiçoa o
diagnóstico realizado em 2004 pelo Ministério de Desenvolvimento, Indústria
e Comércio Exterior. Naquela ocasião, dados foram colhidos junto a 29
organizações, significando, pois, que em termos de abrangência, a presente
pesquisa inclui um número 42% maior de organizações efetivamente engajadas
em atividades de Educação Corporativa. Registre-se que o levantamento
restringe-se a organizações cujas atividades de EC tenham como orientação
fundamental contribuir para a consecução de seus objetivos estratégicos.(Ver
Referências Bibliográficas).
A amostra de 41 unidades, sem viés intencional de constituição, pode
apontar tendências, mas não apresenta características de amostra
probabilística (não se conhecia o universo) e, por essa razão, não tem, do
ponto de vista estatístico, capacidade preditiva.
O Relatório2 elaborado analisa as questões cujo número de respostas
obtidas foi considerado suficiente para uma interpretação de tendências. Os
principais aspectos da análise empreendida são trazidos nesta Síntese.
2.
Caracterização das organizações respondentes
Quanto à área principal de atuação, o enquadramento indicado pelas
organizações revela que 39% dos respondentes vinculam-se ao Setor de
Serviços, 27 % ao Setor Industrial, 5% ao Setor Comércio e 15% correspondem
a órgãos governamentais.
Quanto aos setores de atuação, predominam as organizações ligadas à
concessão de serviços públicos (Energia Elétrica, Telecomunicações), serviços
bancários e à Tecnologia de Informação.
Outra característica identificada refere-se ao Tamanho da Organização.
Este aspecto foi avaliado utilizando-se os critérios do SEBRAE. Os dados revelam
que, das 41 empresas respondentes, 7% se classificam como de médio porte
e 93 % são enquadradas como de grande porte. Esses dados eram esperados
e coincidem com os padrões internacionais, justificados em parte pela
complexidade e custos elevados da manutenção de Unidades de Educação
Corporativa.
2
Disponível em http://www.educor.desenvolvimento.gov.br
Educação Corporativa no Contexto da Política Industrial, Tecnológica e de Comércio Exterior: Situação em 2006
45
Constatou-se, ainda, que 73% das entidades pesquisadas mantêm
unidades funcionais de Pesquisa e Desenvolvimento, enquanto 51% afirmam
manter estruturas formais de gestão do conhecimento. São dados apenas
indicativos, exploratórios e inferências maiores deverão requerer estudos
específicos, que procurem melhor caracterizar essas unidades.
3.
Criação de Unidades de Educação Corporativa
O Gráfico 1 mostra o número acumulado de unidades de EC, por ano de
criação, no período de 1985 a 2006. A análise dos dados mostra que
aproximadamente 50% das iniciativas registradas ocorrem no período 20002006, significando, portanto, que a estruturação de unidades de EC, nas
organizações, é um fenômeno recente, pelo menos com as características de
recurso estratégico das corporações, tal como acontece na maioria dos países
do mundo. Resultados muito similares já haviam sido registrados quando do
levantamento das características das Unidades de Educação Corporativa,
empreendido em 2004. Oportuno lembrar que Tarapanoff (2004) registra que
a literatura indica que, desde 1945, quando surge nos Estados Unidos a primeira
“Universidade Corporativa”, têm sido criadas cerca de 400 novas unidades de
EC anualmente. Trata-se, a bem da verdade, de fenômeno, nessa escala, essencialmente norte-americano, como mostram os trabalhos de Tarapanoff (2004)
e Quoniam (2004), apresentados na II Oficina de Educação Corporativa – Oportunidades / Desafios, realizada em Brasília nos dias 18 e 19 de maio de 2004.
Gráfico 1. Número acumulado de unidades de EC, por ano.
46
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
Complementando os dados acima, procurou-se ainda conhecer o estágio
de desenvolvimento dessas atividades no âmbito de cada organização. Por
isso, perguntou-se no instrumento de coleta de dados sobre o estágio de
desenvolvimento das atividades de EC em cada organização, dando-se aos
respondentes seis alternativas de resposta.
Os resultados são:
– Fase de planejamento, para início efetivo das operações em futuro
próximo: 7,3 %
– Atividades iniciadas, em fase de estruturação e consolidação: 9,7 %
– Atividades em andamento, voltadas mais para a capacitação dos
colaboradores atuantes nos níveis operacionais. 2,4 %
– Atividades em andamento, voltadas para a capacitação dos colaboradores atuantes, tanto nos níveis operacionais quanto nos de gerência
média (nível tático): 9,7 %
– Atividades em andamento, consolidadas, voltadas para a capacitação
de toda a organização nos níveis operacional, tático e estratégico:
31,7 %
– Atividades em andamento, consolidadas, voltadas para a capacitação
de toda a organização nos níveis operacional, tático e estratégico.
Desenvolve também atividades que têm como público-alvo fornecedores, clientes e comunidade externa: 39,0 %
As informações recebidas dão conta de que 70% são consideradas
consolidadas por seus gerentes. Levando em conta também as iniciativas que
se encontram em fases mais iniciais de sua implantação, admite-se, em bases
mais realistas que, do total de Unidades de EC descritas na pesquisa,
aproximadamente 50% são unidades funcionais efetivamente consolidadas,
enquanto as demais se encontram em estágios distintos do processo de
consolidação.
4. Origem das Unidades de EC e Fatores
de motivação para a sua criação
A pesquisa esclareceu que 54% das Unidades de Educação Corporativa
consideradas surgiram de uma evolução de estruturas tradicionais de Recursos
Humanos pré-existentes e que 22% foram instituídas com objetivos e filosofia
atuais. Algumas ainda afirmaram que foram criadas em consonância com
estratégias corporativas de empresas globais e que adotavam modelos
funcionais vigentes em suas matrizes.
Os principais fatores motivadores da criação das Unidades de EC foram
(nesta ordem):
Educação Corporativa no Contexto da Política Industrial, Tecnológica e de Comércio Exterior: Situação em 2006
47
– Viabilizar a capacitação interna dos funcionários para aquisição de
competências específicas
– Complementar e dar suporte à atividade de gestão do conhecimento
dentro da organização
– Possibilitar o desenvolvimento, entre os colaboradores, de posturas
relacionadas com a cidadania corporativa (missão, visão, objetivos e
valores institucionais).
– Facilitar o cumprimento das metas de planejamento da empresa.
– Viabilizar a reorientação estratégica no processo produtivo.
– Facilitar os processos de inovação (de produto, de processo, de
gestão).
– Adquirir e/ou criar competência em áreas técnicas nas quais a empresa
não tinha capacitação compatível com a demanda.
– Realizar treinamentos de grupos de executivos para mudanças
estratégicas.
– Facilitar a promoção de treinamentos dos funcionários, sob demanda.
– Facilitar a integração do trabalho de equipe.
– Outros.
No levantamento realizado em 2004, as respostas de 24 corporações
(89% do total de respondentes, na época), o mais importante fator de motivação
era o favorecimento da competitividade organizacional. Seguiam-lhe, em ordem
de grande importância: a aquisição de competência técnica, a contribuição
aos esforços de inovação, a capacitação para a implantação de novas práticas
gerenciais e a viabilização da reorientação estratégica das atividades organizacionais.
A despeito de ter havido algumas alterações na metodologia utilizada
nas pesquisas de 2004 e de 2006, os resultados em ambas são razoavelmente
similares, a menos de:
a) As motivações relacionadas com a capacitação das equipes para
adoção de novas práticas gerenciais tiveram grande importância
(embora não nos mais elevados níveis) no primeiro levantamento e
apenas pequena importância no atual levantamento;
b) No atual levantamento, os respondentes consideraram de alta
importância motivadora o desenvolvimento de posturas relacionadas
com a cidadania corporativa (missão, visão, objetivos e valores
institucionais) e, no primeiro levantamento, este fator não foi tão
claramente explicitado.
48
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
Esses fatores, considerados no seu conjunto, principalmente os avaliados
de forma fortemente positiva como motivadores da decisão de implantação
de atividades de EC nas organizações, corroboram o conceito teórico de Meister
(1999) e Allen (2002).
Digno de destaque, e reforçando a idéia de que as atividades de EC são,
antes de tudo, mecanismos auxiliares à implementação dos objetivos
estratégicos das organizações, e não mecanismos de promoção institucional,
nota-se ainda que, no entendimento dos respondentes, no levantamento de
2004, o fator “Melhorar a imagem institucional. Marketing organizacional”
não foi considerado de alta importância. No levantamento de 2006, o mesmo
fator comparece no conjunto de fatores de baixa importância como motivador
das decisões implantação e operação de Unidades de EC nas organizações.
5.
Responsabilidade Social
A pesquisa procurou ainda verificar em que grau a implantação e
operação de Unidades de Educação Corporativa constituíam também um
objetivo organizacional relacionado com as necessidades de desenvolvimento
local e regional, dessa forma constituindo complementarmente uma
manifestação da Responsabilidade Social da corporação.
As organizações assinalaram os seguintes objetivos (por ordem de
citação):
a) Oferecer capacitações visando ao desenvolvimento das comunidades;
b) Engajar funcionários em atividades educacionais para o desenvolvimento comunitário;
c) Promover a inclusão digital e social da comunidade: citações.
Espontaneamente, foram citados ainda os seguintes objetivos sociais
individuais:
– “Prover o resgate da cidadania com Programas de Engenharia
Ambiental e Social”.
– “Programas voltados para viabilização de grandes estratégias do
negócio”.
– “Focar a cidadania corporativa e a responsabilidade social”.
– “Disseminar o conceito de Saúde e Prevenção através de projetos de
responsabilidade social”.
– “Desenvolvimento e capacitação das equipes que atuam na Rede e
desenvolvimento de capacitação de menores, promovendo a inclusão
social”.
Educação Corporativa no Contexto da Política Industrial, Tecnológica e de Comércio Exterior: Situação em 2006
49
6.
Bases para o planejamento das atividades
das Unidades de EC
O levantamento colheu informações sobre a freqüência com que uma
ou mais fontes selecionadas era tomada como base para a fundamentação do
planejamento das atividades da Unidades de EC. O resultado esclarece que as
mais importantes bases são, por ordem:
– Planejamento Estratégico Organizacional;
– Atendimento a demandas das áreas funcionais;
– Elementos obtidos de estudos prospectivos;
– Elementos obtidos junto ao mercado;
– Elementos obtidos junto a empresas da cadeia produtiva;
– Outros.
Procurou-se, em seguida, verificar quais eram as finalidades que as Unidades de EC buscavam atender dentro das corporações. As finalidades mais
freqüentemente indicadas foram, por ordem:
– Atingir os objetivos estratégicos da organização;
– Viabilizar a implementação de diretrizes táticas;
– Capacitar pessoal para o nível operacional;
– Constituir uma Unidade de Negócios para a Organização;
– Outros.
Os dados obtidos são ainda reveladores de alguns aspectos importantes:
a) Tal qual no levantamento procedido em 2004, as informações mais
uma vez mostram a forte conexão entre as atividades de EC e as
orientações estratégicas da corporação. Com efeito, quase a
totalidade dos respondentes informa que suas atividades em educação
derivam predominantemente das suas diretrizes estratégicas organizacionais.
b) Além do mais, a quase totalidade dos respondentes (88%) informa
que a finalidade que efetivamente buscam atender com suas
atividades de EC está relacionada com a consecução dos objetivos
estratégicos da organização, também confirmando o próprio conceito
de Educação Corporativa proposto por vários autores, como Meister
(1999) e Allen (2002).
c) Segue-se, em ordem de importância, como base para a formulação
do planejamento das atividades de EC, o atendimento às demandas
das áreas funcionais.
50
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
d) Não se percebe, ainda, grande destaque à programação de atividades
estabelecida com base em elementos da cadeia produtiva.
7.
Governança
Como um indicador do grau de importância atribuído às atividades de
EC dentro das corporações, buscou-se averiguar a quais níveis hierárquicos,
dentro das organizações, estavam diretamente subordinadas as Unidades
encarregadas dessas atividades, além da existência de eventuais participações
de Conselhos Diretivos e de outras instâncias diretivas e de monitoramento.
Os dados revelam que 49% das organizações mantêm suas Unidades
de EC subordinadas à Alta Administração (Administração Superior/Presidência;
Vice-Presidência de Recursos Humanos; Diretoria de Recursos Humanos;
Diretoria Administrativa; Diretoria de Gestão Empresarial – Pessoas), enquanto
51% esclarecem que a subordinação direta se dá a níveis hierárquicos inferiores
(Superintendência, Departamento, Gerência e Comitê). Esse registro talvez
indique que, nas organizações respondentes, as atividades de EC, por estarem,
em quase metade dos casos, subordinadas a níveis hierárquicos próximos da
Alta Administração, têm condições efetivas de estar assumindo responsabilidades estratégicas, coerentemente com a própria conceituação dessas
atividades definida por Meister (1999).
O controle das atividades de EC na organização, por parte da Alta
Administração parece, então, em todos os casos, firmemente mantido.
8.
Operação das atividades de Educação Corporativa
8.1 Atendimento a áreas funcionais internas
A pesquisa prosseguiu buscando levantar características operacionais
das Unidades de Educação Corporativa. Foram, então, identificadas as áreas
funcionais da organização, às quais têm sido predominantemente direcionadas
das atividades dessas Unidades.
Os dados, outra vez, permitem determinar três categorias de áreas
funcionais quanto à freqüência com que têm, a elas direcionadas, as atividades
de Educação Corporativa da organização:
a) Área Funcional predominante: De forma nítida e distanciada das
demais áreas funcionais, a área de Planejamento e Gestão surge como
aquela em que se concentram as atividades de EC da organização.
b) Áreas de média predominância: São, na ordem citada, as áreas de:
– Processos;
Educação Corporativa no Contexto da Política Industrial, Tecnológica e de Comércio Exterior: Situação em 2006
51
– Vendas;
– Produção;
c) Áreas funcionais de baixa predominância:
– Marketing;
– Logística;
Essas informações chamam a atenção pelo fato de que, no levantamento
realizado em 2004, as áreas funcionais predominantes apareceram na seguinte
seqüência:
– Planejamento e Gestão;
– Processos;
– Marketing;
– Vendas;
– Produtos;
– Logística.
Como se verifica, é uma seqüência muito semelhante à resultante da
pesquisa atual, com diferença significativa apenas para a área de Marketing.
8.2 Desenvolvimento de conteúdos para as atividades de EC
A pesquisa procurou, na seqüência, identificar a origem predominante
dos conteúdos utilizados nos cursos presenciais e nos cursos a distância. As
principais conclusões dos dados obtidos são:
a) Preponderam as situações em que os conteúdos são preparados pelos
funcionários vinculados à própria organização;
b) Aproximadamente se equivalem, em grau de importância como
geradores dos conteúdos utilizados nas atividades presenciais e a
distância, três outras alternativas.
– Parcerias entre instituições de ensino contratadas e funcionários
da organização;
– Empresas de consultoria especializadas na geração de conteúdos
específicos;
– Instituições de ensino contratadas para geração de conteúdos
específicos, em diversos níveis.
c) A importância da contribuição de empresas especializadas em
Educação a Distância é considerada média ou pequena.
52
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
8.3 Modalidades de aprendizagem e Recursos Tecnológicos mais
utilizados
A questão da importância das diferentes modalidades de aprendizagem
no contexto das atividades de Educação Corporativa foi ainda pesquisada,
havendo possibilitado as seguintes conclusões:
a) Maior importância atribuída à Educação presencial.
b) Pequena importância conferida à Educação a distância e à Educação
semi-presencial.
Esses dados, por um lado, surpreendem, pois se esperava uma adoção
mais significativa dos recursos da Educação a distância. Por outro lado,
confirmam os dados obtidos, conforme item 8.2, que informavam que as
Empresas especializadas em atividades de Educação a distância tinham
pequena/média importância como geradoras de conteúdos para as atividades
de EC.
Pode-se interpretar que os recursos tecnológicos utilizados agrupam-se
em três categorias de freqüência de uso (ordem de citação):
a) Recursos de grande importância:
– Mídia impressa: tal como livros, apostilhas, folhetos, etc.
– Computador com apoio de recursos de multimídia
b) Recursos de média importância/ média freqüência de uso:
– Redes intranet.
– Redes (internet) com apoio de ambientes virtuais de aprendizagem
(AVA).
c) Recursos de baixa importância/ baixa freqüência de uso
– Um conjunto de diferentes mídias simultaneamente (ex: internet,
videoconferência, CD).
– Videoconferência e áudio-conferência.
– Conteúdos e orientações disponibilizadas em CD Rom.
– Conteúdos e orientações disponibilizadas em DVD.
– Tele-aulas e tele-cursos.
Esses dados são coerentes com os obtidos para a identificação das
Modalidades de aprendizagem utilizadas. Os recursos tecnológicos mais
freqüentemente utilizados são compatíveis com o predomínio da modalidade
de aprendizagem presencial e com a reduzida importância das empresas
especializadas em EAD como geradoras de conteúdos para as diferentes
atividades no âmbito da Educação Corporativa. Há, pois, indiscutivelmente,
Educação Corporativa no Contexto da Política Industrial, Tecnológica e de Comércio Exterior: Situação em 2006
53
um uso ainda reduzido de recursos tecnológicos mais sofisticados e capazes
de imprimir níveis mais elevados de eficiência no desenvolvimento das atividades
de EC.
8.4 Recursos Humanos disponíveis para atividades de EC
Conclui-se que há uma predominância muito significativa e recorrente
da utilização de equipes próprias, alocadas nas próprias Unidades de EC, para
implementação das atividades programadas. Em seguida, surgem duas
alternativas que representariam freqüências médias de utilização de
determinadas categorias de recursos humanos:
– Consultoria Externa institucional. Especialistas da área acadêmica,
por convênios ou Parcerias.
– Equipe constituída por elementos alocados nas áreas funcionais da
Organização.
Consultorias Externas Individuais e Membros da Direção Superior têm
participação muito limitada na EC.
Os dados numéricos sugerem algumas considerações:
a) A predominância, na implementação das atividades, de pessoal
alocado nas próprias Unidades de EC pode ser sinal de comprometimento institucional com essas atividades, reforçando-lhes a conotação estratégica, pelo custo certamente elevado de manutenção
de equipes permanentes nessas Unidades que, como demonstrado
no correspondente Relatório da pesquisa, são ressarcidas financeiramente em percentuais muito baixos.
b) Essa constatação pode ainda significar uma tendência de institucionalização das atividades de EC dentro da organização, que aloca, de
seus quadros, pessoal específico para implementá-las.
c) Não se pode descartar, ainda, o possível interesse corporativo em
que, por razões estratégicas, possa ser conveniente que as atividades
de capacitação de seu pessoal fiquem entregues predominantemente
a especialistas internos.
d) Merece ainda chamar a atenção para o fato de que, tal como registrado
no levantamento realizado em 2004, os respondentes atribuíram alta
importância às Consultorias Externas Institucionais e baixa importância
às Consultorias Externas Individuais. O fato, outra vez, pode significar
esforço de proteção de atividades estratégicas, possivelmente mais
susceptíveis de extravasamento na situação de consultorias individuais.
e) A participação efetiva na implementação das atividades de EC de
membros da Alta Administração da organização se explica pela
54
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
natureza das funções diretivas, que freqüentemente não deixam
tempo livre aos CEOs3 para outras atividades não específicas de seus
cargos;
8.5 Parcerias
A pesquisa revela que há uma forte interação com Instituições de Ensino
Superior, e mediano grau de interação com Instituições de Pesquisa. As
parcerias com órgãos como o SESI, SENAI, SENAC, o SEBRAE e o CEFET são
muito frágeis e raras. A razão está, possivelmente, na própria missão e clientela
preferencial desses órgãos.
A questão que se levanta em seguida, quanto às parcerias, é sobre em
quais atividades as instituições parceiras são mais freqüentemente chamadas
a colaborar.
Os dados revelam que apenas duas alternativas de atividades têm
significância no que diz respeito às parcerias recebidas de instituições de ensino,
de centros de pesquisa, assim como de empresas de consultorias pelas Unidades
de EC. Correspondem a atividades de docência e de elaboração de
metodologias e/ou material pedagógico.
Outro registro importante é que, não tendo os respondentes atribuído
grande importância ao recebimento de colaboração de terceiros para o
fornecimento de infra-estrutura e apoio logístico, é lícito supor, então, que
esses recursos existam e sejam próprios da organização, revelando tanto o
grau de independência das Unidades de EC quanto o comprometimento
institucional com a implementação das atividades, fornecendo-lhes os meios
que se mostrem necessários. A avaliação feita da colaboração recebida através
de parcerias mostra que em 38% dos casos é considerada excelente, 51%
satisfatória e insatisfatória para 11% dos respondentes.
8.6 Clientela Efetiva
Em seguida, a pesquisa procurou verificar qual a clientela efetiva das
atividades desenvolvidas no contexto das Unidades de EC. Das 41 organizações
que responderam à questão, 19% informam que não atendem a clientela
externa e 71% restantes atendem somente a participantes vinculados a
organizações da sua cadeia produtiva; as demais prestam serviços a qualquer
interessado. Em qualquer das duas últimas situações, a organização provê
essas atividades para a clientela externa, predominantemente, em bases
gratuitas ou com ressarcimento apenas parcial dos custos.
3
Sigla em inglês: Chief Executive Officer.
Educação Corporativa no Contexto da Política Industrial, Tecnológica e de Comércio Exterior: Situação em 2006
55
A cobertura de custos dos serviços providos, para 66 % das organizações,
é inexistente, ou seja, não há ressarcimento de qualquer forma. Apenas 7 %
relatam obter um ressarcimento igual ou superior a 70% dos custos das
operações; estas são organizações com características de cooperativas de
serviços, que compartilham entre as unidades participantes as despesas com
as atividades de EC. Ressalte-se que, ainda, que a participação de fontes
externas no aporte de recursos às Unidades de EC ocorre também em número
reduzido de casos, não tendo o levantamento efetuado dimensionado o volume
dos recursos auferidos de fontes externas. Este fato reforça que as atividades
de EC são assumidas com caráter estratégico nas organizações onde se
desenvolvem porque, embora onerosas, são predominantemente mantidas com
recursos não ressarcidos.
8.7 Avaliação de Desempenho
Complementarmente, desejou-se avaliar se a participação em atividades
de Educação Corporativa tem sido considerada na Avaliação de Desempenho
e estimulada no Plano de Cargos e Salários/Plano de Carreira estabelecidos
nas organizações, como uma Política de Gestão de Pessoal. Das organizações
que compuseram a amostra de estudo, 44% responderam negativamente à
questão e 56% afirmativamente. Dessas últimas, aproximadamente metade
especificou a forma pela qual a participação em atividades de EC era levada
em conta na Avaliação de Desempenho, enquanto as demais não o fizeram.
9. Resultados alcançados, procedimentos de avaliação e
cessão de material instrucional
Consultadas sobre se a organização dispunha de relatórios que
apresentassem indicadores de impacto, eficiência, eficácia, etc. elaborados
nos últimos três anos, relacionando-os à implementação de atividades de EC,
foram obtidas respostas negativas em 25 % dos casos, enquanto 76 % das
organizações afirmaram dispor de relatórios, das quais 69 % esclarecem haver
utilizado indicadores próprios, desenvolvidos internamente na Unidade e 7 %
afirmam que empregam indicadores obtidos de fontes externas. A questão da
avaliação de resultados é central nesta Coletânea e foi tratada em outro artigo4,
razão pela qual não será mais detalhadamente discutida nesta síntese.
4
TARAPANOFF, Kira; AGUIAR, Afranio C. Avaliação em Educação Corporativa
56
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
10. Resultados efetivamente percebidos a partir da implantação
da Educação Corporativa na organização
Uma questão crítica para análise é a que busca levantar quais resultados
já poderiam ser percebidos na organização a partir da implantação das
atividades de EC. Os dados constam da TABELA 1 do anteriormente mencionado
artigo de Tarapanoff & Aguiar (2006), nesta Coletânea. Por igual razão, não
merecerá discussões complementares, a não ser registrar as seguintes constatações:
a) No levantamento de 2004, questão semelhante foi respondida por
27 organizações. Delas, 74 % afirmam que, de forma plena, as atividades de EC facilitaram o cumprimento das metas de planejamento da
empresa; 67 % afirmam que favoreceram a competitividade
organizacional; 52 % afirmam que contribuíram para a aquisição de
competências em áreas técnicas nas quais a empresa não tinha
capacitação compatível com a demanda; 48 % afirmam que foi
facilitada a integração do trabalho de equipe, inclusive aumentando
o grau de satisfação dos funcionários. Registre-se que, pelo menos
nesses itens, os resultados são coerentes com os obtidos na pesquisa
atual.
b) Três dos resultados mais significativamente percebidos são fortemente
conexos com a consecução dos objetivos estratégicos da corporação.
c) O resultado “Viabilizou a reorientação estratégica no processo
produtivo” foi pouco percebido nas organizações respondentes. Isso,
todavia, poderia também ser interpretado como decorrente do fato
de que, no período, não tenha havido necessidade de reorientação
estratégica do processo produtivo na corporação.
d) A “melhoria da imagem institucional. Marketing organizacional”
aparece nessa pesquisa entre os resultados medianamente percebidos.
Na obtenção desse resultado, no levantamento efetuado em 2004,
não foi considerado o fator motivador principal. De fato, foi considerado de pouca importância para 31% dos respondentes; de média
importância para 42% e de grande importância apenas para 25%
dos demais. A pesquisa atual, pois, confirma a informação obtida há
dois anos.
e) A obtenção, com destaque, do resultado “Equipes se tornaram
capacitadas para atender às demandas decorrentes da adoção de
novas práticas gerenciais” pode ser decorrente de eventual predominância, no período, de treinamentos ligados ao aprimoramento da
capacitação gerencial dos respondentes.
Educação Corporativa no Contexto da Política Industrial, Tecnológica e de Comércio Exterior: Situação em 2006
11.
57
Dificuldades operacionais
Esta questão foi respondida pelas 41 organizações, que atribuíram um
grau de dificuldade a cada alternativa apresentada na questão, correspondendo
a possíveis óbices ao adequado funcionamento das atividades no âmbito das
Unidades de EC.
As maiores dificuldades apontadas são, por ordem:
– Ausência de uma política institucional consistente voltada para EC.
– Ausência de legislação específica, no que tange à regulamentação
das atividades de EC.
– Ausência de uma postura institucional francamente favorável em
relação ao custo benefício da EC.
– Ausência/Deficiência de infra-estrutura (telecomunicações/softwares/
metodologias).
– Ausência de fontes de recursos externos para atender às necessidades
de financiamento.
– Ausência de especialistas fora da instituição.
– Ausência de especialistas na instituição.
– Outros.
Três citações espontâneas foram ainda fornecidas e referem-se a
restrições orçamentárias. O dado coincide com a informação obtida em 2004,
quando, para praticamente a metade das organizações respondentes, a maior
dificuldade também se relacionava com a restrição orçamentária.
Os valores médios agora obtidos em qualquer das alternativas listadas
são todos valores consideravelmente baixos na escala adotada, o que significa
que ou as Unidades de EC não percebem grandes dificuldades no exercício de
suas atividades, ou então que as alternativas apresentadas na pesquisa não
foram adequadas para captar os problemas reais que essas Unidades possam
estar efetivamente vivenciando. Sabe-se, por exemplo, que há certamente
dificuldades relacionadas com avaliação, metodologias, indicadores, mas tais
questões não entraram no rol de alternativas da presente questão na coleta
de dados efetuada, revelando uma falha no planejamento da pesquisa.
12. Expectativas de ação governamental
As organizações respondentes informaram também quais seriam suas
expectativas com relação à ação governamental no campo da Educação
Corporativa.
58
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
Verifica-se que 24 organizações reclamam por maior integração das
atividades de EC às políticas públicas, em especial à Política Industrial
Tecnológica e de Comércio Exterior. Praticamente 50% dos respondentes
anseiam que o processo de certificação acadêmica associado às ações
corporativas em Educação seja aperfeiçoado e agilizado. Um número
significativo de Unidades demanda a criação de legislação e regulamentação
específicas para o setor.
Interessante registrar que os dados atuais são muito semelhantes aos
que foram obtidos com o levantamento realizado em 2004. Naquela ocasião,
quase 70% das organizações pediam maior integração das atividades de EC
às políticas públicas e, também, praticamente 50% dos respondentes
desejavam adequação do processo de certificação acadêmica.
13. Sugestões para ampliação dos estudos e implementação
de novas iniciativas
As expectativas dos respondentes, explicitadas no item anterior, e as
carências implícitas em diversos outros pontos deste estudo dão conta de que
as organizações têm necessidades internas, de natureza técnica, política e
financeira, relacionadas com suas atividades de Educação Corporativa, muitas
das quais não suficientemente compreendidas. Para isso, entre outras
providências, estudos e diagnósticos relativos às atividades de Educação
Corporativa precisam ter continuidade. Almeja-se o aperfeiçoamento dos
mecanismos existentes e um maior engajamento de especialistas da academia
para a análise de questões já identificadas e para clarificar aspectos não
plenamente identificados no estudo atual. Tratando-se de carências e demandas
dinâmicas, é fundamental que se disponha de informações adequadas para
subsidiar processos decisórios, nas esferas governamental e privada, que
objetivem contribuir para o desenvolvimento e consolidação das atividades de
EC no País.
Na interpretação dos autores desta Síntese, os dados obtidos indicam
que ainda faltam estudos e iniciativas, em caráter complementar às ações que
buscariam atenuar as dificuldades apontadas pelos respondentes, tais como
os a seguir indicados:
A) De natureza conceitual
– Definição clara de um conceito de Educação Corporativa, para
facilitar o entendimento geral, sem fugir da realidade de que essas
atividades têm larga diversidade entre as organizações que as
executam.
Educação Corporativa no Contexto da Política Industrial, Tecnológica e de Comércio Exterior: Situação em 2006
59
B) De natureza metodológica
e) Um aspecto marcante desta análise de dados é que as informações
tratadas e interpretadas representam, predominantemente, o
ponto de vista dos gestores das Unidades de EC nas organizações,
os quais se responsabilizaram pelo preenchimento do Formulário
de Coleta de Dados. Nessas condições, os dados obtidos e a
interpretação que se faz deles podem, assim, trazer o viés de
representarem os resultados e características “desejados” e
“convenientes” das atividades de EC. O estudo precisa ser
aprofundado, buscando aferir a visão de funcionários participantes
das atividades, assim como de eventuais clientelas externas, como
elementos da cadeia produtiva, fornecedores e clientes.
Igualmente a perspectiva mais estratégica dos resultados dessas
atividades deveria ser procurada junto à Alta Administração da
organização, que poderá ter outros ângulos de análise diferentes
dos que emanam dos dados analisados.
f) Desenvolvimento de metodologias e de indicadores de avaliação
de resultados (impacto, eficácia, eficiência) das atividades de EC
no aumento da produtividade, da competitividade e da estabilidade, e do retorno sobre o investimento nas organizações que as
mantêm.
C) De natureza contextual
a) Verificação, em cada caso, da questão de como efetivamente
surgiram, ou evoluíram, de estruturas tradicionais de RH as atuais
Unidades de EC. Identificar, quando aplicável, possíveis conexões
entre políticas, nessas áreas, entre matrizes e subsidiárias, no caso
das empresas globais.
b) Entendimento da razão da relativamente baixa utilização atual
dos recursos de Educação a distância por parte das Unidades de
EC em operação.
c) Aprofundamento da compreensão sobre a natureza e as características das parcerias no campo da Educação Corporativa, já que os
resultados da pesquisa surpreenderam mostrando baixos níveis de
colaboração com organizações aptas à prestação desses serviços.
d) Detalhamento das características dos Centros de Pesquisa, nas
organizações que declararam possuí-los, tal como: quadro de
pesquisadores e titulação de seus componentes; afiliações; Linhas
de Pesquisa que integram; existência de laboratórios; estrutura;
etc.
60
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
e) Detalhamento das características das Unidades de Gestão do
Conhecimento, nas organizações que declaram possuí-los: estrutura, filosofia de atuação, portais corporativos, procedimentos de
socialização do conhecimento; processos de gestão, etc.
f) Definição dos elementos característicos dos Documentos-base de
atuação das Unidades de EC que declaram possuí-los: missão,
diretrizes de atuação, governança; elaboração dos planos de ação
anuais (periódicos); métodos adotados de avaliação, etc.
g) Detalhamento dos procedimentos de avaliação das atividades
desenvolvidas nas Unidades de EC, inclusive explicitando os indicadores de desempenho considerados.
h) Explicitação dos níveis funcionais dos participantes das atividades
de EC, a fim de se compreender a quais categorias funcionais (Alta
administração, Gerência Superior, Média Gerência, Supervisores;
Auxiliares de Administração, Pessoal de Operação Técnica, etc.)
têm sido predominantemente dirigidos os esforços das Unidades
de EC.
D) Ações Políticas, de Apoio e de Fomento.
a) Criação de estímulo, por meio de órgãos governamentais com
interesses na área de Educação Corporativa, à realização de
trabalhos acadêmicos, como pesquisas, dissertações e teses que
abordem aspectos essenciais das atividades de EC, como são os
relativos às questões de avaliação, de aferição de impacto das
atividades de EC nos resultados operacionais das organizações,
efeitos na imagem organizacional, etc. Estes trabalhos poderiam
ser, em vários casos, realizados em decorrência de parcerias entre
as Unidades de EC e as instituições acadêmicas.
b) Apoio a missões técnicas no exterior de grupos de lideranças
nacionais capazes de multiplicar, nas Unidades de EC brasileiras,
possíveis conhecimentos novos que venham a adquirir em função
dessas visitas.
14. Conclusões
A despeito de manter as características de uma pesquisa exploratória,
os resultados obtidos clarificam vários aspectos relacionados com a questão
da Educação Corporativa no Brasil. Conforme Malhotra (2001) “o objetivo da
pesquisa exploratória é explorar um problema ou uma situação para prover
critérios e compreensão” e, geralmente, é empreendida para viabilizar a
formulação de um problema ou para permitir sua melhor definição, contribuindo
para a obtenção de critérios para desenvolver uma abordagem a esse problema.
Educação Corporativa no Contexto da Política Industrial, Tecnológica e de Comércio Exterior: Situação em 2006
61
Como indicado no Relatório que este documento procura sintetizar,
especula-se que devam estar em funcionamento cerca de 100 unidades de
Educação Corporativa no Brasil hoje. Dessa forma, a amostra, sem viés
intencional, de 41 unidades é capaz de fornecer indicações úteis para a
identificação de problemas associados ao foco do estudo, razão pela qual é
justo atribuir grande importância ao apontamento de diversas questões para
novos estudos e pesquisas, assim como sugerir iniciativas que venham a
contribuir para a consolidação das atividades de EC no Brasil. Com efeito, a
abrangência do campo abre oportunidade para contínuos e aprofundados
estudos de suas características, dinâmica e resultados.
Referências
ALLEN, MARK (ed.). Corporate university handbook:designing, managing and
growing a successful program. New York: Amacon. 2002.
MALHOTRA, Naresh K. Pesquisa de Marketing: uma orientação aplicada. Porto
Alegre: Bookman, 3.ed. 2001.
MEISTER, JEANNE C. Educação corporativa: a gestão do capital intelectual através
das universidades corporativas. São Paulo: Makron Books, 1999
TARAPANOFF, KIRA. Panorama da educação corporativa no contexto internacional. In:
Educação Corporativa – Contribuição para a Competitividade. (Coletânea de
Artigos). Brasília: MDIC, 2004 p. 12-84.
4
Um modelo de universidade corporativa
para Micro e Pequenas Empresas
Mauro Arruda
Economista
William Andreotti Jr.
Administrador
Resumo – A universidade corporativa é instrumento cada vez mais usual entre
as grandes empresas. Foi a forma encontrada para organizar a capacitação
de seus empregados, a partir das suas reais necessidades, ciente de que o
crescimento da produtividade da mão de obra é fundamental para o aumento
da competitividade e, assim, poderem enfrentar melhor suas concorrentes no
mercado internacional. Todavia, as universidades corporativas não estão ao
alcance das micro e pequenas empresas (MPEs). A literatura a respeito do
assunto não fala dessas empresas, como se essas universidades não pudessem
estar ao alcance delas. Na realidade, a literatura limita-se a falar das grandes
empresas; das micro e pequenas, o faz apenas indiretamente, quando explicita
o conceito de universidade corporativa. Em geral, o conceito é que a educação
não deve ficar restrita à própria empresa, mas extensiva aos seus fornecedores
e clientes. Talvez, as micro e pequenas empresas estejam numa dessas pontas,
porém, seja como for, nunca serão elas que decidirão se precisam ou não de
educação corporativa, de acordo com as suas reais necessidades. O presente
artigo objetiva mostrar uma solução para as micro e pequenas empresas, no
sentido de também elas poderem ter suas universidades corporativas. Visando
a otimizar essa solução, o objetivo central deve ser o de atender as MPEs de
um mesmo arranjo produtivo local (APL) e, observando o conceito de
universidade corporativa, atender seus fornecedores e seus clientes.
Importância e Características das Micro e Pequenas Empresas
As micro e pequenas empresas (MPEs) têm uma importância econômica
e social significativa. Além de serem responsáveis por cerca de 57% do total
de empregos do País, são um caminho efetivo para a ascensão social e melhoria
das condições de renda da população.
As empresas de pequeno porte caracterizam-se por apresentar
deficiências em todas as áreas: tecnologia, finanças, mercado, recursos
humanos, produção, gerenciamento em geral, comercialização, entre outras.
Diante disso, para superarem seus problemas estruturais, as pequenas
empresas necessitam de soluções sistêmicas que promovam a evolução do
seu patamar operacional como um todo. Soluções pontuais, apenas focadas
em gargalos emergenciais em uma das áreas citadas não modificam suas
condições de competitividade.
64
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
As condições competitivas existentes até o início dos anos noventa do
século passado permitiam que as empresas fossem demandadas pelo mercado,
garantindo condições favoráveis de faturamento, que encobriam as deficiências
e os desperdícios. No presente, todavia, as condições de mercado exigem uma
postura mais efetiva e competitiva, pois a concorrência obrigou ao achatamento
das margens. Com isto, desperdícios e deficiências podem provocar a quebra
dessas empresas.
É preciso considerar que as ausências de conhecimento e de sistemas
gerenciais consistentes impedem a análise crítica das operações. Se as MPEs
contassem com eles, conseguiriam identificar seus problemas e corrigi-los a
tempo.
A ausência de gestão empresarial prejudica a visão de mercado, o
desenvolvimento de produtos, o aperfeiçoamento de processos, a gestão e
capacitação de recursos humanos, a análise de concorrência, a organização
da produção, a gestão de caixa, entre outros aspectos. Em especial, prejudica
a visão do empreendimento a longo prazo.
Como ressaltado, as deficiências são de toda a ordem, mas, na raiz, o
problema é essencialmente de falta de conhecimento Não é uma deficiência
apenas do empresário: a mão de obra da MPE é carente de conhecimentos
aplicáveis à sua realidade. Concretamente, existe distanciamento considerável
entre a oferta de conhecimento, pelas instituições formais de ensino, e o
conjunto de necessidades empresariais.
Parte da responsabilidade está nessas instituições, que desconhecem a
realidade empresarial e mantêm esse distanciamento, ao fazerem uso de
currículos alheios às reais capacidades exigidas pelas empresas e ao não
realizarem pesquisas aplicadas direcionadas às necessidades de mercado. Outra
parte da responsabilidade é do MEC, que não estimula a proximidade entre
escola e negócios.
Um dos fatores que mais agrava essa distância é o “timing” do negócio
educacional. Para se criar um curso ou adaptar uma grade curricular é
necessário aproximadamente cinco anos entre a idéia e a execução, tempo
suficiente para que ocorra, em alguns setores, uma ou duas grandes mudanças
(de mercado, gerencial ou tecnológica).
Na realidade, a inadequação de conteúdos e a morosidade do sistema
educacional em desenvolver produtos compatíveis são os principais motivadores
da criação da educação chamada corporativa.
Segundo informações das pesquisas desenvolvidas pelo SEBRAE, a
proporção de MPEs que capacitam seus empregados é elevada, mas é ainda
bem menor que as médias e as grande empresas. O percentual de MPEs que
treinaram seus empregados ampliou-se de 49,4%, em 1999, para 66,7%, em
2003.
Um modelo de universidade corporativa para Micro e Pequenas Empresas
65
A maioria das MPEs que oferece treinamento provê, em média, menos
de oito horas anuais por empregado; cerca de metade das MPEs que investem
em capacitação realizou, em média, até oito horas de treinamento por
empregado, em 2003. Apenas 21% das MPEs dedicaram mais de 25 horas
anuais de treinamento por empregado.
Acreditamos que tais resultados provenham dos esforços desenvolvidos
principalmente pelas entidades do Sistema “S” (SENAI, SENAC, SEBRAE e
outros), acrescentando demais instituições como universidades federais,
estaduais e privadas, associações e sindicatos. Entretanto, não existe um
movimento coordenado para maximizar o aproveitamento destes esforços para
as MPEs. Mesmo quando existe, é grave o descompasso da proposta
educacional com as necessidades de mercado.
Um aspecto importante a ser considerado – essencial para viabilizar
projeto voltado para atender o maior número de MPEs possível - é a
concentração de pequenas indústrias em Arranjos Produtivos Locais (clusters).
Os APLs têm sido objeto de trabalho de vários projetos importantes, com
experiências mundiais de alta relevância e com excelentes resultados já
alcançados no Brasil.
Conceito de Arranjos Produtivos (APL)
Segundo autores como Porter (1998), Courlet (1993), Lastres e Cassiolato
(2003) entre outros, os Clusters ou Arranjos Produtivos Locais são aglomerações
territoriais de agentes econômicos, políticos e sociais com foco em um
determinado segmento de produção; que apresentam algum tipo de vínculo,
englobando uma gama de empresas e outras entidades importantes para a
competição, incluindo fornecedores de matéria-prima, maquinaria, serviços e
instituições voltadas para o setor; são conjuntos de empresas e entidades que
interagem, gerando e capturando sinergias, com potencial para atingir
crescimento competitivo; ou uma configuração de empresas concentradas em
um espaço de proximidade, em torno de um ou vários setores industriais, sendo
que essas relações não são apenas mercantis, mas também informais e geram
externalidades positivas para o conjunto das empresas.
A partir dos conceitos dos diversos autores, é possível traçar as principais
características dos APL: a) aglomerações formadas por micro, pequenas e
médias empresas (MPMEs) em uma mesma atividade econômica, em torno de
objetivos comuns, porém mantendo a independência e a individualidade de
cada participante, e com utilização de mão-de-obra qualificada, sem hierarquia
rígida das relações de trabalho; b) intensa troca de informações entre as
empresas e forte cooperação horizontal (subdivisão do trabalho entre
empresas); c) existência de cultura comum e uma relação de confiança entre
as empresas participantes, o que facilita o processo de cooperação; d) apoio
66
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
de instituições locais públicas e privadas que atuam, em conjunto, para dar
suporte ao desenvolvimento dos APL (treinamento conjunto de mão-de-obra,
concessão de crédito, incentivos à inovação, promoções de eventos em
conjunto, compartilhamento de despesas de marketing), sem o qual o sucesso
do negócio estaria comprometido.
A relevância de cada uma dessas características em cada APL e os
esforços para potencializá-las, podem indicar o grau de sucesso das empresas
e de todo o APL.
O conceito-chave para se entender um arranjo produtivo é o de eficiência
coletiva (collective efficiency), desenvolvido por Schmitz (1992) para caracterizar
o sucesso das empresas industriais de pequeno porte, o qual decorre da sinergia
resultante da divisão de trabalho entre empresas com capacidade técnica e
competitiva. Ainda de acordo com o autor, a eficiência coletiva pressupõe: a)
divisão do trabalho e especialização entre os pequenos produtores; b) pronta
provisão de seus produtos ou serviços especializados; c) presença de mercado
fornecedor de matérias-primas e componentes, de equipamentos novos e
usados, bem como de peças de reposição; d) presença de agentes comerciais
que efetuam vendas para mercados distantes, nacionais e internacionais; e)
presença de fornecedor de serviços especializados em assuntos técnicos,
financeiros e contábeis; f) existência de trabalhadores portadores de habilidades
específicas do setor; g) formação de consórcio para execução de tarefas
especializadas e de associações que tenham por objetivo fornecer serviços e
realizar lobbies.
Uma das características de um arranjo produtivo é a cooperação entre
as empresas como elemento primordial do próprio conceito. De acordo com
Carrão (2001), a cooperação empresarial é um fator de fortalecimento por
promover a atuação conjunta na busca de resultados coletivos. Essa cooperação
constitui-se no elemento comum do sucesso alcançado pelo Japão, pela
chamada Terceira Itália (regiões de Veneto, Lombardia e Emilia-Romagna), por
Baden-Württemberg (Alemanha), pela península de Jutland (Dinamarca), e por
algumas regiões da França, Espanha e dos Estados Unidos, conforme relatados
por Amato Neto (2000), Fleury e Fleury (2001), e Casarotto Filho e Pires (1999),
entre outros.
Em especial, as experiências da Alemanha e da Dinamarca são exemplos
significativos do papel que tem o modelo educacional para o desenvolvimento
de um APL.
A experiência alemã de Baden-Württemberg começou em meados do
século XIX, mas tornou-se realidade, isto é, agente do desenvolvimento das
empresas, somente a partir da criação dos cursos voltados para a solução de
problemas locais. Houve um esforço conjunto de diferentes instituições de apoio
a empresas de pequeno porte que deu origem ao desenvolvimento da região;
Um modelo de universidade corporativa para Micro e Pequenas Empresas
67
e as universidades foram envolvidas em programas de transferência de
tecnologia às pequenas unidades industriais. De fato, a valorização do ensino
permitiu ao estado contar com uma sólida infra-estrutura científica, composta
de centros de tecnologia em áreas universitárias, mantidos com o objetivo de
oferecer serviços subsidiados a empresas de alta tecnologia em seu estágio
inicial de funcionamento. Não só o distrito industrial de Baden-Württemberg,
mas toda a Alemanha é um exemplo de como o incentivo à pesquisa, ao
desenvolvimento tecnológico e à qualificação da mão-de-obra é essencial ao
desenvolvimento das empresas.
A experiência dinamarquesa começou no campo, a partir do contexto
histórico-cultural de uma nação voltada para o cooperativismo. Como se tratava
de exportação de produtos agrícolas, todos os esforços para o atendimento
do mercado estavam concentrados no aprimoramento contínuo do processo
de produção, estocagem, distribuição, logística, de modo que estavam
envolvidas diversas instituições de apoio que participavam de pelo menos um
estágio do processo. A província de Jutland, por exemplo, contou com uma
rede de instituições de ensino e de treinamento que objetivava a formação e a
qualificação de mão-de-obra voltada para o atendimento das necessidades
empresariais, facilitando, assim, o uso de equipamentos sofisticados pelas
pequenas empresas.
O estudo das diferentes experiências vividas nos países mencionados
mostra aspectos que devem ser destacados. De acordo com Carrão (2001), a
experiência de Baden-Würtenberg e a da Dinamarca destacam-se pela
existência de redes multi-direcionadas, enquanto a de Emilia-Romagna
caracteriza-se pelo desenvolvimento de redes horizontais. A ênfase na
qualificação da mão-de-obra foi o elemento aglutinador entre as empresas e
os institutos de pesquisa voltados para o desenvolvimento tecnológico em
Baden-Würtenberg, enquanto na Emilia-Romagna o acesso das empresas a
instituições técnicas, desenvolvidas pelas próprias redes, explica o sucesso da
cooperação empresarial. Na Dinamarca, as instituições de ensino são as bases
do desempenho das empresas de pequeno porte.
Conclui Carrão que, em todos os casos internacionais, o desempenho
da esfera pública despontou como variável determinante do sucesso das
políticas; a participação do governo, como agente multiplicador de energias,
mostrou-se eficaz quando, uma vez descentralizado, permitiu maior autonomia
aos governos locais na definição de políticas adequadas às necessidades de
suas respectivas aglomerações, e forneceu apoio para a implementação.
A Experiência Brasileira em APLs
O que se pode chamar de “experiência brasileira” é quase que uma
transposição das experiências internacionais bem sucedidas para as pequenas
68
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
empresas. As primeiras experiências datam do início da década de 1990, com
a implantação de pólos industriais, com o objetivo de aumentar a competitividade por meio da cooperação entre micro e pequenas empresas. Desde
então, vários trabalhos têm sido desenvolvidos em APL, principalmente pela
atuação do SEBRAE em parceria com diversas instituições ou esferas de
governo, como o próprio MDIC.
No caso das experiências nacionais, os APL nasceram espontaneamente
e sobrevivem graças à sua própria dinâmica. O setor público tem feito pouco
para estimular a cooperação entre as empresas. Na maioria destas
concentrações, seu surgimento tem origem na competência de artesãos
imigrantes, cujos conhecimentos foram herdados das gerações anteriores.
A atividade exercida em um determinado momento cresce, o conhecimento é
compartilhado e ex-funcionários acabam montando seus próprios
empreendimentos. Na maioria dos casos, não existe uma participação atuante
das instituições de ensino e centros de pesquisa e desenvolvimento tecnológico
como elemento de apoio às empresas.
Grande número de estudos acadêmicos feitos até o presente constatam
a importância das APL e redes de cooperação para o desenvolvimento
econômico regional e social do Brasil, assim como a valorização das MPE’s
como agentes de desenvolvimento. Os pólos e distritos industriais têm buscado
contribuir para a propagação da cultura de cooperação, a fim de fortalecer as
entidades filiadas e desenvolver os municípios e os estados. Estudos de
pesquisadores mostram, sobretudo, que os resultados serão mais significativos
quando e se as empresas puderem contar com a intervenção de órgãos públicos,
não só com o subsídio financeiro e tributário, mas com a facilidade de acesso
e transferência de novas tecnologias e conhecimentos.
Estudos conduzidos por pesquisadores têm mostrado que cada arranjo
produtivo tem seu perfil de atuação diferente de outro, mesmo sendo do mesmo
ramo, e não é por causa da questão geográfica, mas por uma série de fatores,
entre eles, a forma de organização e de gestão. Assim, o arranjo produtivo do
setor de calçados em Franca difere daquele do Vale do Rio dos Sinos.
Entretanto, as experiências práticas de ações de estímulo ao
desenvolvimento de APLs têm demonstrado que existem ações que podem
ser compartilhadas, entre APLs de mesmo setor empresarial, ou até mesmo
entre setores diferenciados. Podemos afirmar que o perfil ideal de um
determinado profissional para a área de confecção é o mesmo para uma
indústria de confecção do Sul, do Sudeste ou do Nordeste do Brasil. Não existem
mais barreiras, geográficas ou não, entre os mercados consumidores. O perfil
de consumo é cada vez mais uniforme, independente da região onde se localiza
o consumidor. Com isto, as necessidades e obrigações das empresas para com
seus produtos e consumidores, são praticamente as mesmas.
Um modelo de universidade corporativa para Micro e Pequenas Empresas
69
As MPEs são muitas vezes caracterizadas pela presença de famílias no
comando, pois sob a ótica dos proprietários, só eles têm condições ótimas de
dirigir a empresa. Nessas empresas, muitas das funções administrativas são
comumente desempenhadas de forma precária, sem delegação de funções,
demonstrando que necessitam de capacitação gerencial e administrativa.
Os projetos de APL em curso tratam, em sua maioria, este problema de forma
pontual, aplicando cursos rápidos de capacitação gerencial, contábil e
administrativa. Em alguns casos, estes cursos são apoiados por consultorias
especializadas, que ajudam a solucionar os problemas de curto prazo.
Estas ações são legítimas e absolutamente necessárias. Entretanto, não
resolvem os problemas estruturais. Em outros termos, embora ajudem na
sobrevivência das empresas e do APL, não conseguem equacionar as
necessidades presentes e futuras com soluções de continuidade efetiva.
O Conceito de Universidade Corporativa
As Universidades Corporativas (UC) vem sendo implementadas há, pelo
menos, 40 anos desde o lançamento da Crotonville, em 1955, pela General
Eletric. Entretanto, a partir do final da década de oitenta cresce o interesse na
criação delas, como complemento estratégico de gerenciamento, aprendizado
e desenvolvimento dos funcionários de uma organização. Nos Estados Unidos,
eram 400, em 1988; em 2005, eram mais de 1500.
Algumas empresas começaram a perceber que não podiam mais
depender das Instituições de Ensino Superior, para qualificar seus qaudros.
Decidiram pela criação de suas próprias universidades, com o objetivo de obter
um controle mais rígido sobre o processo de aprendizagem, vinculando de
maneira mais estreita os seus programas de ensino às metas aos seus
resultados estratégicos.
Conceitualmente,
a Universidade Corporativa é o guarda-chuva estratégico para o desenvolvimento
e educação de funcionários, clientes e fornecedores, com o objetivo de atender
as estratégias empresariais de uma organização, visa também formar e desenvolver
os talentos humanos em pról dos negócios e promover a gestão do conhecimento
organizacional (geração, assimilação, difusão e aplicação), por meio de um
processo de aprendizagem ativa e contínua. (MEISTER e EBOLI).
Segundo alguns autores, a UC é viável em uma empresa de grande
porte: número de empregados superior a 1000; faturamento total superior a
US$ 200 milhões; orçamento de 5% a 10% da folha de pagamento na
manutenção da UC (média nos EUA de US$ 12 milhões por ano e de 2,2% da
folha de pagamento).
70
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
O conceito de Universidade Corporativa (UC) começou a ser aplicado no
Brasil no início da década de 90. A partir de 2000 ocorreu um crescimento
acentuado. Atualmente, mais de 100 organizações brasileiras ou multinacionais, públicas ou privadas, já desenvolveram sistemas educacionais estruturados
pelos princípios de universidade corporativa.
Os principais objetivos de uma empresa ao decidir pela criação de uma
UC são:
• Desejo de vincular o aprendizado e o desenvolvimento às principais
metas empresariais;
• Criar uma abordagem sistemática ao aprendizado e ao desenvolvimento;
• Difundir cultura e valores comuns em toda a organização;
• Desenvolver a empregabilidade dos funcionários.
Para que a experiência de uma UC seja positiva, é necessário conciliar
os interesses do público-alvo com a estratégia da empresa. Ou seja, o principal
foco da UC deve estar no desenvolvimento das competências profissionais,
técnicas e gerenciais, que sejam essenciais para o sucesso das estratégias
empresariais.
De forma geral, as experiências das Universidades Corporativas têm
enfatizado os seguintes objetivos globais (EBOLI).
• Difundir a idéia que o capital intelectual será o fator de diferenciação
das empresas no próximo milênio;
• Despertar nos talentos humanos a vocação para o aprendizado;
• Incentivar e estruturar atividades de auto-desenvolvimento;
• Motivar e reter os melhores talentos contribuindo para o aumento da
felicidade pessoal, dentro de um clima organizacional saudável.
Pode-se dizer que o objetivo principal é o de desenvolver as competências
críticas em vez de habilidades. É necessário, portanto, que a formulação da
UC vincule as principais estratégias empresariais ao projeto e desenvolvimento
das soluções de aprendizagem. Estas soluções devem contemplar, essencialmente, as necessidades do negócio, tornando o escopo estratégico. Múltiplas
formas de aprendizagem devem ser buscadas, migrando do modelo tradicional
de sala de aula. Por fim, sistemas efetivos de avaliação dos resultados obtidos
são necessários para o sucesso da iniciativa.
Níveis de uma Universidade Corporativa (Mark Allen)
1. Somente treinamento: há as universidades que são simplesmente
departamentos de treinamento (T&D). Existem para oferecer
treinamento para os seus empregados.
Um modelo de universidade corporativa para Micro e Pequenas Empresas
71
2. Treinamento mais desenvolvimento gerencial e/ou executivo: prevê
cursos de desenvolvimento para gerentes e executivos, além de
treinamento. Enquanto treinamento foca as habilidades que são
necessárias para uma tarefa específica, desenvolvimento refere-se à
educação que visa modificar aspectos no comportamento dos
executivos.
3. Oferta de cursos com crédito acadêmico: as universidades corporativas
oferecem cursos que poderiam, por meio de parcerias acadêmicas,
solicitar equivalência em disciplinas universitárias formais.
4. Oferta de cursos que proporcionam efetivamente ao grau acadêmico:
as universidades corporativas oferecem programas de Bacharelado
ou Mestrado. Para poder atuar, a universidade corporativa deve
receber credenciamento dos órgãos públicos competentes (no Brasil,
do Ministério da Educação e da CAPES). No mundo, poucas são as
universidades corporativas que estão aptas a atuar no último nível.
Uma organização não precisa outorgar graus para ter uma universidade
corporativa. No entanto, as entidades que apenas oferecem treinamento,
mesmo que esse treinamento tenha muitas frentes e seja extensivo a todos os
empregados na organização, também não são universidades corporativas.
Na opinião de Mark Allen, para qualificar uma ação educativa como
Universidade Corporativa, além do treinamento, uma organização deve ao
menos ter um programa de desenvolvimento. Esses são os requisitos mínimos,
para uma organização pleitear que tem uma universidade corporativa. Mesmo
assim, o autor afirma que ainda faltaria algo. Para se ter uma universidade
corporativa as atividades educacionais devem ter uma ligação clara com a
estratégia corporativa.
As melhores universidades corporativas são aquelas que existem para
ajudar as corporações a atingir os seus objetivos. Ter uma universidade
corporativa deve ser visto não como um objetivo organizacional, mas como
um meio para ajudar a organização a atingir os seus objetivos. Vista desta
forma, a universidade corporativa é um instrumento poderoso para ajudar a
organização a chegar onde deve chegar.
Uma característica importante e diferencial das UC é o uso extensivo de
tecnologias de comunicação da informação, que tem possibilitado a proliferação
de um grande número de universidades corporativas virtuais. Estas também
se desenvolveram como decorrência da tecnologia específica relacionada ao
ensino à distância e à sua rápida integração aos locais de trabalho. Outro
fator igualmente importante foi o desenvolvimento de softwares gerenciais
de treinamento, facilmente gerenciados pelas Intranets e pela Internet.
72
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
Universidade Corporativa e a Estratégia Empresarial
Nas empresas que utilizam a UC é comum a visão de que a estratégia
depende da aprendizagem e esta depende do desenvolvimento das capacidades.
Segundo Prahalad & Hamel (1990), esta abordagem tende a considerar
a administração estratégica como um processo de “aprendizado coletivo”,
que visa desenvolver e explorar as competências distintas, difíceis de serem
imitadas, propiciando vantagem competitiva para as organizações.
Esta parece ser também a opinião de Tom McCarty, da Motorola, que se
refere às universidades corporativas como sendo “alavancas estratégicas”,
subentendendo a necessidade da empresa de alavancar a sua base de recursos,
de forma a desenvolver as suas competências centrais, para chegar à sua
“intenção estratégica”.
Existem três papéis estratégicos distintos que as universidades corporativas podem desempenhar:
1. Reforçar e perpetuar o comportamento - oferecer cursos e experiências de treinamento que reflitam e reforcem a cultura e os valores
que balizam a organização.
2. Gerenciar a mudança - introduzir e promover as iniciativas da mudança
organizacional. Os programas e atividades são desenhados para
facilitar a formulação e implantação da mudança estratégica.
3. Direcionar e moldar a organização - os líderes organizacionais utilizam
a universidade corporativa como a força motriz para moldar as direções
empresariais futuras.
Muitas conceituações e definições de universidade corporativa, a
relacionam de uma maneira ou outra à estratégia de sua organização
mantenedora. É enfatizado, que o que torna uma universidade corporativa de
fato corporativa é a sua ligação com a estratégia. Segundo alguns
levantamentos, cerca de 83% das atividades educacionais de uma Universidade
Corporativa derivam das diretrizes estratégicas da empresa. Desta forma, a
UC pode gerar vantagem competitiva, combinando e disseminando o
conhecimento corporativo e gerando conhecimento novo. Neste último estágio,
ela pode ser realmente chamada de universidade corporativa.
As Empresas e as Necessidades
de Educação de seus Colaboradores
O mercado competitivo atual é marcado pela exigência de diferenciação
dos concorrentes. As empresas vivem uma intensa necessidade de inovação e
agilidade operacional, onde a prática de uma gestão competitiva, de caráter
Um modelo de universidade corporativa para Micro e Pequenas Empresas
73
estratégico, é fundamental. O conhecimento necessário está em constante e
acelerada evolução, o que implica na obrigatoriedade de geração, disseminação, aplicação e comprovação de conhecimentos focados na estratégia do
negócio.
Os programas tradicionais de Treinamento não conseguem atender a
esta demanda, por adotarem modelos reativos de definição de conteúdo através
de métodos de aprendizagem tradicionais.
As melhores experiências de Universidades Corporativas se opõem ao
modelo tradicional de áreas de Treinamento:
ƒ São pró-ativas, com suas ações completamente voltadas ao ambiente
de negócio de cada organização;
ƒ Atuam no desenvolvimento de competências essenciais;
ƒ São inovadoras nas formas de entrega do conhecimento;
ƒ Têm como premissa a disseminação do conhecimento “em qualquer
momento, em qualquer lugar”;
ƒ Atuam no desenvolvimento e gerenciamento de ferramentas que
propiciem de forma intensa a captação do conhecimento presente
na organização (através de seus profissionais, clientes, fornecedores
e comunidade) e sua adequada disseminação para fácil utilização
sempre que necessário;
ƒ Têm público alvo amplo, não se restringindo ao público interno, mas
entendendo que o conhecimento é desenvolvido e utilizado por toda
a rede de profissionais que envolvem cada organização;
ƒ Procuram acompanhar a utilização prática do conhecimento, ou seja,
a transformação do conhecimento em vantagem competitiva, gerando
capital intelectual para as organizações.
As Universidades Corporativas são complementares às Universidades
Tradicionais. A universidade tradicional fornece toda a formação conceitual e
metodológica aos profissionais, enquanto a corporativa oportuniza formação
focada no ambiente de negócios, desenvolvendo o aprimoramento nas competências essenciais ou críticas de cada organização. Existem vários casos de
sucesso de alianças estabelecidas entre as universidades corporativas e as
universidades tradicionais, visando à formação da rede de trabalho da organização.
Desenvolvendo um Modelo de Universidade
Corporativa para MPEs
Frente ao exposto, nosso objetivo é fornecer subsídios para a criação de
ações que visem desenvolver um modelo de Universidade Corporativa, aplicável
à realidade das MPEs do Brasil.
74
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
Existem três pontos centrais que deverão ser trabalhados, visando o
alcance dos objetivos propostos:
ƒ Escala
ƒ Foco
ƒ Alinhamento Estratégico
Escala
Como demonstrado, a Universidade Corporativa é um modelo viável para
grandes organizações. Para alcançar a escala necessária de custos e a massa
crítica de demandas, propomos que seja desenvolvido um modelo para Arranjos
Produtivos Locais, que concentrem uma quantidade significativa de empresas.
O texto já abordou uma série de características dos APL, de forma a orientar
projetos neste sentido.
Em função das peculiaridades das micro e pequenas empresas e das
características dos diversos APL do Brasil, uma abordagem efetiva pode ser
desenvolvida a partir de experiências piloto, em alguns APLs que já tem sido
alvo de trabalhos de estímulo ao desenvolvimento local.
Foco
Definido o setor empresarial através da identificação do APL, a próxima
etapa é mapear as características dos negócios, suas especificidades,
necessidades e exigências. Embora fundamental, a análise não deve ser restrita
às questões de mão de obra. As empresas deverão ser analisadas de acordo
com uma visão sistêmica, que envolva a produção, tecnologia, gestão, esforços
comerciais, relacionamento na cadeia produtiva, relacionamento com
Instituições de apoio e fomento, etc.
Em paralelo, deverão ser levantadas as condições de preparação da
mão de obra local: quais as instituições existentes, condições de infra-estrutura,
modelo conceitual, seus cursos, currículos e metodologias de ensino; volume
de formandos, qualificações, etc.
O terceiro alvo de investigação é a prospecção do futuro de curto (3
anos), médio (5 anos) e longo (10 anos) prazo, dos setores empresariais. Qual
o futuro deste negócio e suas exigências de qualificação técnica, gerencial e
comportamental. Esta prospecção deve considerar os aspectos de mercado
local, nacional e de exportação.
Deste conjunto de levantamentos, a análise crítica poderá definir o foco
de atuação da Universidade Corporativa de cada APL.
Um modelo de universidade corporativa para Micro e Pequenas Empresas
75
Alinhamento Estratégico
Talvez este seja o principal fator de sucesso à constituição de uma
Universidade Corporativa voltada à micro e pequenas empresas em Arranjos
Produtivos Locais.
Em primeiro lugar, é necessário formular uma visão estratégica comum
às empresas do APL, visando à construção de um planejamento de caráter
estratégico para todo o Arranjo Produtivo. A prospecção de futuro descrita no
item anterior, somado a uma análise de mercados concorrentes, sobretudo
em locais onde as empresas já tenham um grau avançado de evolução (APLs
internacionais, por exemplo), pode subsidiar a construção de uma estratégia
consolidada.
Definida a estratégia, esta será um componente fundamental na
definição do escopo de atuação da Universidade Corporativa. Desta forma, a
UC pode gerar vantagem competitiva, combinando e disseminando o
conhecimento corporativo e gerando conhecimento novo.
Operacionalização
O modelo operacional a ser adotado dependerá das condições existentes
em cada Arranjo Produtivo Local. Sua essência é composta por um órgão
central, local, capaz de concentrar os vários esforços a serem desenvolvidos.
Este órgão deverá concretizar as parcerias locais e junto à instituições e órgãos
de governo, como o MCT por exemplo.
A operacionalização das atividades de ensino deverá contemplar todo o
rol de possibilidades existentes:
• Parcerias com instituições formais de ensino visando à adequação de
cursos básicos, com conteúdos capazes de serem aplicáveis às
necessidades das empresas;
• Desenvolvimento de modelos de ensino que contemplem novos
mecanismos de interação: ensino à distância, internet, etc.; e que
considerem novos modelos de aprendizagem, utilizando técnicas
como “hands on” e laboratórios reais nas empresas locais;
• Várias outras possibilidades de articulação com Instituições externas
ao APL, visando o aperfeiçoamento de modelos e conteúdos de
ensino.
Não pretendemos esgotar as possibilidades de concretização de um
modelo de Universidade Corporativa para micro e pequenas empresas. Isto
exige um trabalho aprofundado, com várias linhas de pesquisa e
desenvolvimento de conceitos e metodologias.
76
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
A intenção é demonstrar que as micro e pequenas empresas são relevantes
no cenário brasileiro e apresentam necessidades que as colocam em difíceis
condições de competitividade no cenário nacional e, ainda mais, em mercados
sujeitos à competição internacional.
A proposta de desenvolvimento de um modelo de Universidade, aplicada
à solução de necessidades estruturais de falta de conhecimento para essas
empresas, pretende avançar na consolidação de estruturas efetivas de apoio.
Estruturas capazes de induzir condições de maior competitividade às micro e
pequenas empresas e, consequentemente, melhorar as condições de
competitividade do Brasil. Com isto, o País terá condições de gerar mais e
melhores empregos, e de dar melhores condições de desenvolvimento social.
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Um modelo de universidade corporativa para Micro e Pequenas Empresas
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5
Educação corporativa, educação setorial e Fóruns
de Competitividade: questões conceituais
André Fábio de Souza
Analista de Comércio Exterior do Ministério do Desenvolvimento,
Indústria e Comércio Exterior
Resumo – A educação representa, ao mesmo tempo, um elemento de
reprodução e de criação de conhecimento, o reconhecimento das estruturas
existentes e a possibilidade de modificá-las. No mundo do trabalho isso não é
diferente. Entretanto, nos primórdios da educação para o trabalho, a idéia
central era apenas municiar o operário de elementos mínimos que
possibilitassem o manuseio dos instrumentos de produção e,
conseqüentemente, a criação de mais-valia a ser apropriada pelo empresário.
Introdução
Somente com a evolução do próprio capitalismo (do primitivismo agrário
à economia digital), a constatação da importância do ser humano nas
organizações (da escola das relações humanas à gestão por competência), o
reconhecimento da importância da inovação como elemento de vantagem
competitiva em um mercado cada vez mais mundializado, e o fato de que
essa inovação é produto da consciência humana, é que as empresas passaram
a repensar o valor econômico do hiato entre a educação formal e a educação
necessária para o trabalho.
Cobrir esse hiato deixou de ser uma tarefa só do Estado e foi assumida
pelas próprias organizações empresariais como forma de garantir a sua própria
sobrevivência no mercado. Essa foi a maneira encontrada de moldar o perfil
do trabalhador às necessidades de cada empresa e, mais do que isso, de
incentivar esses trabalhadores a se aperfeiçoarem, não só em conteúdos e
procedimentos industriais, mas em competências específicas.
É nesse contexto que a educação corporativa se coloca: surge da
necessidade de cobrir um hiato entre a educação formal dada pelo Estado e
as novas necessidades empresariais, mas numa visão mais ampla que a do
simples treinamento ford-taylorista. A idéia de moldagem do trabalhador não
é nova. A diferença fundamental entre a moldagem clássica, característica do
treinamento e desenvolvimento (T&D) e educação corporativa é que nesta, a
educação do trabalhador é vista de forma integrada à gestão estratégica da
empresa. Ademais há um novo elemento filosófico que permeia o mecanismo.
Esse elemento é o reconhecimento explícito do valor econômico do conhecimento e que esse conhecimento se dá por meio de pessoas.
80
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
A educação na empresa deixa de ser apenas reprodução, para passar a
ser criação. Deixa de ser somente o reconhecimento das estruturas existentes,
passando a tornar o trabalhador mais participativo no processo de construção
desse conhecimento (ainda que limitado pela propriedade dos bens de produção
– o que não se constitui em condição sine qua non para o desenvolvimento de
suas potencialidades).
A educação corporativa significa, então, paradoxalmente, uma mudança
de visão, tanto filosófica quanto pragmática, de qual é a função da
aprendizagem dentro das organizações. Ao contrário do que defendem alguns
autores, educação corporativa não equivale à universidade corporativa. Esta
seria a máxima expressão (no momento) desse tipo de educação. Em outras
palavras, a universidade representa uma espécie, onde o gênero é a educação
corporativa.
Os modelos mais simples de educação corporativa estariam
representados em pequenas ações articuladas de aprendizagem cuja visão
maior está na melhoria das condições de trabalho e da produtividade e
criatividade dos membros da organização, sejam esses chefes ou não. Somente
nessa concepção de educação corporativa poderíamos falar em educação
corporativa nas micro, pequenas e médias empresas.
Educação corporativa setorial
O conceito mais difundido de educação corporativa associa educação à
missão da empresa e, de certa forma, traz a idéia de que o “corporativo” é
relativo a uma única corporação (conforme conceito corporação de Peter
Drucker). Entretanto, a expressão já se emancipou de sua origem. O
“corporativo” pode ser visto dentro de um contexto mais amplo. Podemos,
hoje, falar em educação corporativa para Micro e Pequenas Empresas (MPEs),
sem nos preocuparmos em definir essas organizações como sendo ou não
corporações. Podemos indicar a existência de uma educação corporativa setorial
sem a necessidade de definir o setor como corporação. Isso ocorre exatamente
porque o termo se emancipou.
A ampliação do conceito para um setor é possível na medida em que o
setor esteja relativamente organizado e institucionalmente representado. Essas
são condições necessárias, mas não suficientes. A existência de uma visão
conjunta do setor (ou de uma missão setorial) e a decisão política de seus
dirigentes em torná-la realidade são as condições agregadoras para a educação
corporativa setorial.
Também seria importante distinguir, nesse momento, educação setorial
e educação corporativa setorial. A primeira é, por analogia, a pré-fase da
educação corporativa. São os treinamentos ad doc e com objetivos pontuais.
Educação corporativa, educação setorial e Fóruns de Competitividade: questões conceituais
81
A segunda, corresponde à articulação da educação com a visão estratégica
setorial. Essa distinção será importante para diferenciar as práticas de T&D,
dos anos 60 e 70, empreendidas por entidades de aglomeração empresarial e
as experiências mais recentes.
Educação setorial e instituições
Podemos, em uma perspectiva mais ampla, vislumbrar dois conjuntos de
ações de educação setorial (seja ela tradicional ou corporativa);
• Educação setorial pensada para o setor, mas instituída por entes
públicos. Como exemplos, teríamos as ações educacionais do Sistema
S (SENAI, SENAC e SENAR) e do Sebrae.
• Educação setorial pensada para o setor e instituída por entes privados.
Como exemplos, teríamos as ações educacionais das Confederações
e Federações de comércio, indústria, serviços e agricultura; e as das
Associações e Institutos setoriais (ABDIB, Abimaq, Abinee, IBS, etc.).
Educação setorial e Fórum de competitividade
Os Fóruns de Competitividade se constituem em ferramenta estratégica
no contexto da Política Industrial, Tecnológica e de Comércio Exterior. Integram
o Plano Brasil de Todos/ PPA 2004-2007 e são coordenados pelo Ministério do
Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior (MDIC) e gerenciado pela
Secretaria de Desenvolvimento da Produção (SDP).
Ao contrário das câmaras setoriais, os fóruns utilizam o conceito de cadeia
produtiva. Esse conceito decorre de uma visão mais ampla dos processos de
produção e, conforme afirma CASTRO, esse novo enfoque
provou sua utilidade, para organizar a análise e aumentar a compreensão dos
complexos macroprocessos de produção e para se examinar desempenho desses
sistemas, determinar gargalos ao desempenho, oportunidades não exploradas,
processos produtivos, gerenciais e tecnológicos. (s.p.).
Atualmente, existem mais de dez fóruns instalados, dentre os quais os
da construção civil, de bens de capital, de biotecnologia, de couro e calçados,
de siderurgia e do setor farmacêutico. Neles estão reunidos diferentes agentes
públicos e privados relacionados às respectivas cadeias. Funcionam como um
espaço de discussão e elaboração de alternativas de políticas públicas e de
solução para entraves ao desenvolvimento da cadeia como um todo.
Os fóruns, entendidos como espaço de contato de agentes coparticipantes do desenvolvimento setorial, podem se constituir em um ambiente
para que o tema educação corporativa seja disseminado. Alternativamente, a
82
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
criação de um grupo de trabalho (GT) no seu âmbito pode dar maior
dinamicidade ao assunto. Os objetivos desses GTs seriam a priori:
a) verificar as experiências de educação corporativa já em prática em
cada cadeia;
b) analisar a possibilidade de educação corporativa setorial para a cadeia
específica;
c) apontar instrumentos públicos e privados que facilitem o uso da
educação corporativa como mecanismo de inclusão social.
Conclusão
O tema educação corporativa é bastante recente no Brasil e necessita
de reflexões que possibilitem o entendimento sobre seu funcionamento,
conseqüências macro e microeconômicas e desafios. O compartilhamento de
experiências empresariais, no âmbito de um fórum, possibilitaria uma divulgação
do conceito e da prática de educação corporativa e, não de forma excludente,
da própria gênese de uma educação corporativa setorial.
Tornam-se importantes nessa fase, debates, tanto conceituais quanto
pragmáticos sobre o tema, de modo a criar uma sinergia entre academia,
setor empresarial e setor público. Essa sinergia fará com que se maximizem as
potencialidades de educação corporativa no País.
Referência
CASTRO, Antonio Maria Gomes de. Cadeia produtiva e a prospecção tecnológica
como ferramenta para a gestão da competitividade. Disponível em http://
www.desenvolvimento.gov.br/arquivo/sti/publicacoes/futAmaDilOportunidades/
futIndustria_2_01.pdf
Educação corporativa, educação setorial e Fóruns de Competitividade: questões conceituais
Parte II
Reflexões e Competências
83
6
Educação corporativa:
reflexões sobre sua razão de ser e seus limites
Ana Rosa Chopard Bonilauri
Diretora de Recursos Humanos da Embratel
“Embora uma arquitetura estratégica identifique competências amplas a serem
desenvolvidas – as possíveis estradas para o futuro – os méritos das rotas específicas
só emergem quando se segue adiante. Deve-se empenhar todos os esforços em como
se chegar ao futuro, e não na atratividade do destino.”
Gary Hamel & C. K. Prahalad-1995
Resumo – A vida, nas organizações vai, pouco a pouco, rivalizando com o
ambiente educacional formal. É nas organizações, onde eventos não previsíveis
ocorrem continuamente, que a aprendizagem vai acontecer de forma
acelerada. Este artigo apresenta algumas reflexões acerca da importância que
a educação corporativa desempenha no dia a dia das organizações, como
espaço para ensinar e aprender.
Introdução
A IV Oficina de Educação Corporativa, capitaneada pelo Ministério do
Desenvolvimento da Indústria e Comércio, constitui-se em evento de grande
importância. Afinal, dá continuidade à reflexão sobre um tema relevante para
o País, incentivando a discussão sobre o que se faz e o que se pensa sobre
Educação Corporativa no Brasil. O evento, que abre a oportunidade para a
fixação de uma política especialmente voltada à educação (ou treinamento)
que se implementa no ambiente das organizações, tem um papel relevante,
não só pela melhoria do desempenho individual dos empregados e, por
conseqüência, dos resultados das organizações, como também - e mais
importante - pela colocação do país em condições mais favoráveis para
competir, tanto interna quanto externamente.
O tema ainda não está presente, com esse espírito, nas discussões mais
acadêmicas e nem nas discussões sobre gestão, ou mesmo na literatura de
“auto-ajuda” administrativa. Talvez, por pertencer mais à dimensão econômica
da sociedade e por sua pequena visibilidade como “valor isolado” nas
estratégias de gestão empresarial, o assunto permanece restrito a um pequeno
grupo de estudiosos e profissionais, que conferem resultados dos efeitos em
investimento na educação que faz intramuros nas empresas.
É possível supor que o pouco interesse despertado nas academias e no
setor público dedicado à Educação e ao Trabalho - o valor pragmático da
86
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
educação corporativa, valendo para um tempo e um lugar - não suscite o
interesse que temas muito mais vitais e impactantes para a sociedade, como a
educação escolar e as relações econômicas de trabalho o fazem. A razão,
provavelmente, está no fato de que a educação corporativa serve ao negócio
em primeiro lugar. Na maioria das vezes, criando uma vantagem para o
empresário – a contabilidade entre manter um corpo funcional capaz
(capacitado) para responder adequadamente no exercício do trabalho, em
vez de implementar o desgastante processo de recrutar e selecionar
profissionais para dispensá-los e iniciar novos ciclos intermitentemente.
O custo, nesse segundo caso, em se tratando de mão-de-obra mais
qualificada, é muito alto, não só pelos valores diretos, mas, principalmente,
pelos indiretos: integração, adaptação e motivação do grupo que fica.
Em segundo lugar, é possível, do lado das organizações, atribuir à
educação corporativa valor relativo, que oscila em função de prioridades
estratégicas e importância relativa no processo de gestão de pessoas de uma
organização. Valores e modelos de gestão, planos estratégicos e personalidade
(biografia) dos executivos podem alterar significativamente o lugar e, portanto,
os investimentos em educação corporativa.
Vislumbra-se aí um bom “imbróglio” que só se desfaz por mediação ou
fatos e dados que vão, indiretamente, lançando um pouco de luz e atenção ao
mundo fechado das empresas, na sua tarefa de educar (“re-educar”) pessoas,
conforme sua razão de existir, produzir e crescer.
Por último, não fosse o “mundo plano” (FRIEDMAN, 2005), talvez não
estivéssemos nem mesmo tendo a oportunidade de refletir sobre o tema que
aqui e ali desponta, ainda que timidamente, ao lado das crises e críticas à
educação formal e seu impacto substancial no progresso das nações.
1.
O Porquê do Interesse em Educação Corporativa
Achamos que o interesse em educação corporativa está naturalmente
associado à grande mudança que está ocorrendo na geografia da produção e
do consumo, em relação ao valor do conhecimento na sociedade pós-industrial.
Para nós, que atuamos no ambiente pragmático da organização,
obviamente esse tema vai parecer pouco aprofundado e, talvez, negligenciado.
O que se apreende, todavia, pelo olhar focado através da lente do
empreendimento e das políticas mundiais de desenvolvimento econômico –
que afetam, sobretudo, países como o Brasil – é que há uma imensa
oportunidade de agregar mais e mais pessoas ao mundo das trocas simbólicas
de bens (valores) por meio da oportunidade de se lançar esse contingente
imenso da população mundial na produção e no consumo.
Educação corporativa: reflexões sobre sua razão de ser e seus limites
87
Por um lado, um mercado potencial e carente de acesso a bens e produtos
está à espera, obrigando as nações e as empresas, que objetivam fazer parte
desse jogo global, a ele se adaptarem.
Destacam-se, nesse sentido, as teses defendidas por Prahalad (1995),
que, desde sua obra mais clássica – Competindo pelo Futuro –, já destacava a
necessidade de, em vias da globalização dos mercados, não descurar dos
mercados /necessidades locais.
Se, por um lado, há essa tremenda oportunidade de crescimento das
indústrias e dos serviços nas nações, por outro lado, observa-se a evolução,
também muito significativa, do “saber” e do “conhecimento”, como fatores
novos na clássica equação matéria prima X meio de produção X trabalho
(CAVALCANTI; GOMES PEREIRA, 2001). Cada vez mais se fala na grande
diferença entre o valor de mercado de uma empresa de capital aberto e o seu
valor líquido, em suas demonstrações contábeis, sendo que essa diferença se
denomina “valor dos ativos intangíveis”. É nessa dimensão, aparentemente
“invisível”, que se incluem outras características capitais, tais como: o humano
– representado pela competência técnica instalada pelo corpo de empregados;
o estrutural – modelos e sistemas de gestão, patentes, documentação de
processos e procedimentos, estruturas, etc.; e, ainda, outros capitais intangíveis
– como os modos de relacionamento com clientes, fornecedores e sociedade
e a imagem da organização (SVEIB, 1998).
Nesse novo contexto, com a rapidez da resposta exigida, é óbvio que se
espera que o trabalhador detenha competências necessárias para fazer frente
a esse desafio. Assim, o trabalhador é chamado a ocupar um espaço de
produção em que, velozmente, se exige mais capacidade intelectual para lidar
e ir além dos sistemas, das máquinas inteligentes, dos meios de acesso e da
troca de informações e conhecimentos. Do mesmo modo, é chamado a
desenvolver a capacidade de empreender, inventar, criar e aplicar, no trabalho,
métodos e ferramentas capazes de racionalizar a produção e garantir maior
produtividade e qualidade. É isso que se vende embutido nos produtos e serviços
e que diferencia as empresas entre si. Assim, a escolarização vale tanto pelo
conhecimento de técnicas, métodos, teorias e conteúdos, como – ou mais –
pelas estruturas de pensar, resolver problemas e inventar, produzidas pelo
desenvolvimento da capacidade intelectual. É esse novo trabalhador que os
países emergentes ainda têm dificuldade de formar, seja pela dificuldade de
reter esse contingente escolarizado, seja porque, mesmo aqueles que
permanecem na escola não conseguem desenvolver os requisitos mínimos para
atuar em um mundo com novas características relacionais e lógicas.
O que as empresas fazem, então, é preencher lacunas nessa formação,
tomando para si a tarefa de treinar, estimular a complementação dos níveis de
escolaridade e, em alguns casos, de promover atividades de P&D, bem como
trocar, com o mundo acadêmico, saberes, técnicas e pessoas.
88
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
A vida, nas organizações vai, pouco a pouco, rivalizando com o ambiente
educacional formal. É nas organizações, onde eventos não previsíveis ocorrem
continuamente, que a aprendizagem vai acontecer de forma acelerada.
Autonomia, identidade, compartilhamento de metas e estratégias, sistemas
meritocráticos baseados em competências convergem para fazer do dia-adia, nas organizações, um bom espaço para ensinar e aprender.
Eis um primeiro ponto, natural, se não fundamental, para que as empresas
se preocupem com a educação: a que a sociedade oferece e aquela que se
incumbe de dispor aos seus empregados. Além da tarefa de suprir lacunas de
formação, desenvolvimento intelectual e conteúdos para o bom desempenho
no trabalho, as organizações educam pela cultura compartilhada, ou seja, pelo
“jeito de fazer”, pelos valores, mitos e ritos que apregoa e pratica, pelos
métodos de liderar, premiar, punir e de fazer as coisas. Assim, as organizações
estão, continuamente, às voltas com formação/conformação.
2.
Onde Estarão os Limites da Educação Corporativa?
Responder a essa pergunta é uma questão difícil. Difícil, pelas limitações
da abordagem, pois é impossível separar a educação corporativa como objeto
ímpar de estudo.
Difícil, também, porque não se configura como o elemento mais
fundamental na gestão de pessoas. É fato que a educação corporativa responde
aos direcionamentos das empresas, ficando atrelada à estratégia de resultados.
Por sua vez, a estratégia de resultados é muito mais sensível às tensões e
conflitos nas relações de trabalho, advindos, sobretudo da remuneração. Tudo
o mais fica a critério das organizações, respondendo mais ou menos a anseios
de bem estar, crescimento e satisfação no trabalho. Tais demandas são fruto
de anseios que se encontram socialmente valorizados e assumidos.
Assim, a educação corporativa atende a um projeto e a um significado
patrocinados, sobretudo, pela organização, que oscilam conforme modelos de
gestão adotados, formulação de estratégias e a algum tipo de resposta ao
desejo legítimo dos empregados, e correspondem à visão de sobrevivência e
auto-realização construídos no relacionamento com seu próprio ambiente social.
Percebe-se que a educação corporativa toma significativo impulso,
quando intimamente ligada às estratégias corporativas, que vão inclusive tomar
emprestado da literatura mais relacionada às pessoas, a visão da competência
organizacional diferenciadora e capaz, tal como a competência humana
(provida de complexidade, de evolução e adaptabilidade – tempo X espaço)
de alavancar resultados.
Nesse cenário, o que empresta novo sentido e reconhecimento à
educação corporativa não está naquilo que seu arsenal de ferramentas, técnicas
Educação corporativa: reflexões sobre sua razão de ser e seus limites
89
e filosofia garantem à prática e aos indivíduos, mas naquilo que lhe é conferido
pelo projeto empresarial de sucesso e sustentabilidade.
Ler esse novo espaço da educação corporativa, sob essa ótica, não é
desmerecê-la, minimizando seu impacto real na vida das pessoas, das
organizações e da sociedade. Há uma vontade imensa de respeitar uma ação,
sem o romantismo do educador, que crê no poder de superação do homem
pelo acesso ao conhecimento, ou que descrê da educação que não se faz
crítica, pela base ideológica que carrega, e, tal como visgo, impossível de ser
abstraída do ato de ensinar (e de aprender).
Hei-nos no eixo do mais fundamental que é o de atribuir à educação
corporativa o valor que ajuda uma organização a construir. E aí, ela vale, porque
vale às organizações, porque vale a uma sociedade que luta por crescer e
abrir novas possibilidades aos seus cidadãos. Vale, porque imprime, em sua
ação, também valores e crenças que constroem a cidadania.
Desta forma, conclui-se que o limite da educação corporativa está no
intramuro das organizações. Está na percepção da sua importância para o
negócio – desde a construção de sua identidade, até a capacidade de inovarse e de expandir seu valor pelos intangíveis que acumula. Está em seu
comprometimento com a sociedade, seja ajudando a desenvolver pessoas da
melhor qualidade ética e competência, seja rompendo barreiras externas, pela
capacidade de se fazer presente e competitiva em outros mercados e regiões.
Está em se apresentar como modelo de tecnologia aplicada ou de modelos de
gerenciamento empresarial eficazes às demandas do mais promissor mercado
de consumo atual a ser constituído pela base da pirâmide social, nos números,
casos e palavras entusiasmadas de C. K. Prahalad1
Por último, mais uma palavra àqueles que fazem educação corporativa:
os métodos, as práticas e as ações não terão valor se não estiverem claramente
comprometidos com o entendimento incondicional do segmento e do negócio
da organização que a abriga.
Mesmo que esteja disponível o melhor contingente de profissionais para
ser absorvido pelas empresas, sempre haverá a possibilidade (e a necessidade)
de seu aprimoramento e capacitação. Desse modo, seja para a própria
empresa, seja para o mercado de trabalho, empresa e escola têm papéis
complementares e sinérgicos na preparação das pessoas.
Seja na preparação para a cidadania, na convivência social; seja para
fazer aportar ao país os dividendos econômicos a que faz jus pela qualidade
de seus produtos e serviços; seja, simplesmente, para garantir, nesse mundo
extremamente explosivo das sucessivas transformações, as condições objetivas
para cada homem ou mulher continuar ativo na busca da sobrevivência e da
auto-realização.
1
Revista Exame, n. 873, 02/08/2006, p. 32.
90
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
Referências
FRIEDMAN, Thomas L. O Mundo é Plano: uma breve história do século XXI. Rio de
Janeiro: Objetiva. 2005.
HAMEL, Gary; PRAHALAD, C. K. Competindo pelo futuro: estratégias inovadoras
para obter o controle do seu setor e criar os mercados de amanhã. (tradução Outras
Palavras), Rio de Janeiro: Campus. 1995.
CAVALCANTI, Marcos; GOMES, Elisabeth; PEREIRA, André. Gestão de Empresas na
Sociedade do Conhecimento. Rio de Janeiro: Campus. 2001.
SVEIB, Karl Erik. A Nova Riqueza das Organizações. Rio de Janeiro: Campus. 1998.
Revista Exame, n. 873, 02/08/2006, p. 32.
91
Educação corporativa: reflexões sobre sua razão de ser e seus limites
7
Certificação profissional – uma tendência sem volta?
Julio Cunha
Gerente de Aprendizagem e Conhecimento da Datasul Educação Corporativa
Resumo – Existe em curso, no mercado de educação profissional brasileiro e
mundial, uma revolução em termos de reconhecimento da proficiência dos
trabalhadores em vários segmentos. A certificação profissional, que teve uma
curva de adoção mais intensa a partir da década de 80 dentro da então
promissora indústria de TI, hoje se consolidou como um requisito para
profissionais que querem se destacar, bem como um item comum nas descrições
de cargos de organizações que buscam a garantia de conhecimentos
atualizados. Considerando as tendências mundiais, o artigo descreve o modelo
mais recorrente de certificação e o impacto que pode ter no Brasil em termos
de competitividade.
Abstract – There is a silent revolution going on inside both Brazilian and
worldwide professional education marketplaces. The angle from which
workforce proficiency is evaluated has changed significantly. The professional
certification, heavily adopted since the 80’s, by the then promising IT industry
is now consolidated as a basic requirement to professionals who want to excel,
as well as a mandatory item in job descriptions from companies that need to
have up-to-date knowledge. Considering worldwide trends, the article describes
the most recurring certification model and the impact it may have to Brazil
competitiveness.
1.
Introdução
Para exercer algumas profissões, além de ter a formação específica, é
necessária uma avaliação, um credenciamento ou certificação específicos. No
Brasil, por exemplo, só é possível para um bacharel em direito exercer a
profissão de advogado caso preste um exame e seja aprovado na Ordem dos
Advogados do Brasil (OAB). Por outro lado, médicos precisam complementar
sua formação acadêmica com uma residência - um período onde estarão sob
supervisão e sua performance será avaliada, como forma de avaliação final.
Em nosso País, muitas profissões são regulamentadas por conselhos
federais e regionais, como forma de assegurar que os serviços prestados por
determinadas categorias profissionais não ameacem a segurança da sociedade.
A novidade é que em algumas áreas de conhecimento específicas, o aumento
92
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
da complexidade de algumas tecnologias e a necessidade de reconhecer a
performance adequada de um grupo de profissionais, criou um fenômeno
conhecido como “certificação profissional”.
A certificação obtida em cursos onde o único pré-requisito eram notas e
freqüência com praticamente toda a turma recebendo os certificados de
participação ao final já não é mais suficiente. A certificação profissional
credencia um indivíduo a desempenhar determinada atividade, com base em
padrões e normas pré-estabelecidos por agências, associações ou empresas.
O credenciamento é obtido com a aprovação do candidato numa prova
elaborada de tal forma que comprove a competência do candidato.
2. Origem da certificação profissional
como prática de reconhecimento de proficiência
A tendência para a certificação profissional teve sua origem ainda na
década de 80, quando uma empresa que fornecia equipamentos de rede
constatou que parte integrante de seu produto era o conhecimento. Ou seja,
não era suficiente o cliente comprar seus equipamentos para obter os resultados
esperados. Alguém junto ao cliente precisava ter conhecimentos específicos,
com profundidade suficiente para configurar e utilizar corretamente os
equipamentos. Em outras palavras, o fabricante só garantiria o funcionamento
de seus equipamentos, se o administrador da rede fosse certificado por ele.
Assim, a qualidade percebida pelo cliente depende do produto e do
usuário desse produto. A garantia de qualidade passa, então, pela conformidade
do produto e pela certificação dos usuários para causar uma ótima experiência
de uso pelo cliente.
Figura 1. A equação da certificação.
No início, era simples certificar um profissional nessa área. Numa sala
fechada, jogavam-se todos os equipamentos necessários para montar uma
rede de computadores. Os candidatos tinham como desafio configurar e montar
os equipamentos num determinado espaço de tempo. Seu comportamento
era avaliado o tempo todo por uma banca de engenheiros especialistas do
fabricante. Ao final, a banca emitia o parecer de acordo com o que havia
observado. Resumindo, os que demonstravam sua competência na prática eram
certificados.
Quando o fabricante ganhou escala mundial, não conseguiu replicar esse
modelo de certificação porque os custos inviabilizavam o processo. Além disso,
Certificação profissional: uma tendência sem volta?
93
os engenheiros da banca não conseguiriam estar em todos os países com a
velocidade e agilidade necessárias.
Surgiu então a idéia de transpor os itens avaliados na prática para uma
prova automatizada, que poderia ser aplicada em qualquer lugar do mundo.
Através de centros de prova, os candidatos poderiam, então, prestar os exames
com segurança e credibilidade.
Esse modelo se consolidou e hoje é a alternativa mais utilizada por associações, empresas e conselhos que precisam garantir a proficiência de um grupo
de profissionais de acordo com certos parâmetros pré-estabelecidos.
Desde a década de 80 até hoje, esse modelo extrapolou o mundo de TI
e hoje é utilizado para certificar conteúdos de negócio (APICS1, PMI2), idiomas
(TOEFL3) e, mais recentemente, conteúdos internos das empresas.
3.
Não basta capacitar, é preciso certificar
O grande desafio de muitas organizações é criar meios para garantir
que as competências de seus profissionais estejam desenvolvidas em níveis
suficientes para encantar seus clientes. Esse desafio se torna mais complexo
quando, na cadeia de valor de uma empresa, temos profissionais que não são
funcionários.
A terceirização de algumas atividades é um desses desafios. Por exemplo,
muitas companhias telefônicas terceirizaram a instalação de equipamentos
nas residências de clientes com empresas especializadas. Como garantir que
o profissional terceirizado que entra numa residência para habilitar uma banda
larga, por exemplo, tenha conhecimento, habilidades e atitudes de acordo
com os valores da empresa?
Um outro exemplo são as empresas automotivas, que possuem redes de
concessionários. Como garantir que todos os vendedores terão a postura desejada pelo fabricante ao abordar um cliente? Como garantir que todos irão
ressaltar os atributos mais importantes do modelo recém-lançado?
Ao criar um programa de certificação, uma empresa define de forma
clara os comportamentos esperados de seus profissionais. Além de provocar
uma revisão constante nos modelos e conteúdos de treinamento, essa
abordagem de certificação concede mais credibilidade aos programas de
educação interna de colaboradores.
Se os profissionais que passam por programas de treinamento sabem
que serão avaliados formalmente, por meio de uma prova de certificação, têm
1
2
3
APICS - The Association for Operations Management.
PMI - Project Management Institute.
TOEFL - Test of English as a Foreign Language.
94
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
outra postura em relação aos treinamentos fornecidos pela empresa. São os
primeiros a cobrar qualidade e consistência do conteúdo, postura profissional
dos instrutores e assim por diante.
Essa pró-atividade aumenta consideravelmente caso a organização opte
por alinhar a certificação aos programas de remuneração, comissionamento e
acordos de nível de serviço. O importante é alinhar os programas de aprendizagem (sejam presenciais ou a distância) com o processo de certificação e planos
de carreira. Assim, de uma forma clara, os profissionais sabem onde precisam
se desenvolver e como fazer para chegar lá.
4. Quais os atores de um processo
de certificação profissional?
Independentemente de uma certificação ser interna e obrigatória –
quando uma montadora, por exemplo, exige que todos os vendedores da sua
rede de concessionários sejam certificados em suas provas; ou voluntária –
quando um profissional é certificado como gerente de projetos pelo Project
Management Institute (Instituto de Gerenciamento de Projeto, PMI, na sigla
em inglês) para aumentar sua empregabilidade, sempre haverá alguns papéis
que serão desempenhados num processo de certificação:
– O patrocinador do programa de certificação:
É quem cria o programa de certificação, estabelecendo regras e políticas
que serão aplicadas. Geralmente a marca da certificação é a mesma do
patrocinador.
– Os candidatos
São os profissionais que vão se submeter às provas para cumprir um
requisito ou obter um diferencial de mercado.
– O certificador
É quem aplica as provas de certificação, cuidando da logística e zelando
pela credibilidade do processo junto aos candidatos.
– O autor das provas
É o profissional que reconhecidamente detém a competência que será
avaliada.
– O psicométrico
Surge aqui uma especialidade pouco conhecida no Brasil, que une a
ciência e a tecnologia da avaliação mental, incluindo psicologia, ciências do
comportamento, educação, estatística e tecnologia da informação. Esse é o
profissional que assegura cientificamente que uma prova está medindo a
proficiência de uma pessoa numa determinada competência.
Certificação profissional: uma tendência sem volta?
95
Figura 2. A interação dos atores de um programa de certificação
5. Definições e descrições de alguns
tipos de credenciamento existentes
Credenciamento é o termo guarda-chuva que inclui os conceitos de
acreditação, licenciamento, registro e certificação profissional. O
credenciamento pode estabelecer critérios para qualidade, competência e/ou
segurança na prestação de serviços profissionais fornecidos por indivíduos
autorizados. O credenciamento é o processo pelo qual uma entidade autorizada
e qualificada fornece reconhecimento formal a profissionais, organizações,
instituições, programas, processos, serviços ou produtos que atendem a
determinados critérios normatizados. O processo de credenciamento é
essencialmente um método para manter padrões de qualidade de
conhecimento e performance e, em alguns casos, para estimular o autodesenvolvimento.
Acreditação é o processo voluntário pelo qual uma agência não
governamental fornece um reconhecimento temporário para uma instituição,
negócio ou outra entidade, após verificar que essa organização atendeu a
critérios pré-estabelecidos.
Certificação profissional é o processo voluntário pelo qual uma entidade
não-governamental fornece uma credencial a um indivíduo depois de verificar
que ele atendeu a critérios pré-determinados. É o veículo pelo qual uma
profissão (ou ocupação) diferencia seus membros, utilizando padrões geralmente
definidos num processo consensual.
Licenciamento é o processo mandatório pelo qual uma agência
governamental fornece uma permissão temporária a um indivíduo para que
ele exerça uma função depois de verificar que esse atendeu a requisitos pré-
96
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
determinados. O licenciamento é acompanhado de proteção legal garantido
pela agência governamental.
Registro tem no mínimo três significados:
a) Processo pelo qual uma agência governamental fornece um registro
temporário para um profissional, de acordo com critérios préestabelecidos (ex.: experiência, educação, exames) autorizando assim
estes indivíduos a praticarem suas atividades, de forma similar ao
licenciamento. O propósito é manter o registro da situação passada e
atual do profissional, mantendo assim a proteção da profissão.
– O segundo significado é simplesmente uma lista de praticantes
mantida por uma entidade governamental, sem requisitos de
competências, escolaridade, etc, somente para fins documentais.
– Um terceiro significado pode ser atribuído ao reconhecimento que
uma entidade governamental dá a uma determinada classe
profissional, mas sem manter registro dos indivíduos que a compõe.
6.
Casos de certificação no Brasil
Veja algumas organizações que já utilizam a certificação no Brasil.
Certificação profissional: uma tendência sem volta?
7.
97
A competitividade de um país e a certificação profissional
A partir das experiências internacionais, é fácil apontar o impacto positivo
que a adoção massiva de programas de certificação profissional pode trazer
ao país:
Um atestado de competência com isenção
Devido ao modelo da maioria dos programas de certificação, onde o
patrocinador geralmente é uma associação, é praticamente impossível manipular resultados ou certificar profissionais com base em critérios diferentes.
Para ilustrar bem essa diferença, basta voltarmos ao exemplo do exame da
Ordem dos Advogados do Brasil. Independentemente do nível ou qualidade da
Instituição de Ensino Superior que formou o bacharel em direito, ele terá que
demonstrar o mesmo nível de conhecimento mínimo em qualquer lugar do
país. Esse fator tem trazido muita credibilidade para os programas de
certificação profissional, em alguns casos até mesmo complementando o
reconhecimento formal acadêmico.
Um mecanismo de comprovação formal da capacidade intelectual
Com o aumento das exportações, ainda na década de 70, os países
tratavam de proteger seus interesses (tanto de produtores como consumidores)
através da certificação de produtos. Ou seja, para vender um artefato eletroeletrônico na Alemanha era necessário atestar a segurança e a qualidade do
produto, submetendo o mesmo a vários testes realizados em laboratórios. Mas
isso não era suficiente.
Com o início da globalização, nosso país foi varrido pelas certificações
dos Sistemas de Gestão da Qualidade (SGQs) – a ISO 9000 é um bom exemplo.
Os países, agora organizados em blocos econômicos, exigiam um mínimo de
organização do fabricante ou prestador de serviços.
Vivemos agora a necessidade de provar formalmente para o mundo,
nossa capacidade intelectual. Precisamos agora certificar as pessoas que vão
prestar serviços que impactam na qualidade percebida pelo cliente. Um bom
exemplo dessa tendência pode ser observado nos exportadores de software,
que já possuem contratos com clientes americanos e europeus, os quais exigem
contratualmente a certificação mínima dos profissionais que os atendem
O reconhecimento da aprendizagem como um processo e não um evento
O país que coloca em sua agenda o estímulo formal para que associações
de classe, entidades que congregam profissionais de todas as áreas, criem
seus programas de certificação, demonstra que reconhece a dinâmica da era
do conhecimento com data de validade. Diferentemente da certificação
acadêmica, a certificação profissional costuma ter prazo de validade. Isto
demonstra para a sociedade a necessidade da educação continuada, a vantagem
98
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
de pertencer a uma comunidade profissional e a garantia de continuidade da
credibilidade de uma certificação. Essa credibilidade chega aos mercados
compradores embutida na qualidade dos produtos ou serviços comprados ou,
mais explicitamente, na forma de indicadores quantitativos sobre a quantidade
de mão-de-obra certificada em determinada área.
8.
Conclusão
Com a complexidade crescente de produtos e serviços que são oferecidos
atualmente e com a competitividade dos mercados aumentando, a certificação
profissional torna-se essencial. Tanto para fabricantes, que precisam que seus
produtos sejam bem utilizados por clientes, como para entidades e associações,
que desejam fornecer reconhecimento e credibilidade para seus associados,
ter condições de diferenciar os que detêm conhecimento e proficiência passa
a ser uma meta estratégica. Quanto mais bem utilizado um produto, maior o
potencial de recompra e referência por parte do cliente. Quanto mais associados
certificados e reconhecidos pela sociedade, maior a credibilidade de uma
associação de profissionais.
Do ponto de vista institucional, criar e adaptar políticas que estimulem
associações e entidades de classe a se organizarem e a formularem seus próprios
programas de certificação pode trazer para o Brasil um diferencial competitivo.
Atualmente nos encontramos em processos de concorrência com Rússia, China,
Índia (para ficarmos nos maiores). Em tais mercados, não basta parecer o
melhor, é preciso ter certeza de que se é o melhor. Isso se faz certificando
profissionais.
Bibliografia consultada
1. Certification: A NOCA Handbook, Browning, A., Bugbee, A., and Mullins, M., Editors.
National Organization for Competency Assurance, Washington, DC, 1996.
2. NCCA Standards for the Accreditation of Certification Programs, National Organization
for Competency Assurance’s National Commission for Certifying Agencies, 2003.
3. Principles of Fairness: An Examining Guide for Credentialing Boards, Council on
Licensure, Enforcement, and Regulation, National Organization for Competency
Assurance, Revised 2002.
99
Certificação profissional: uma tendência sem volta?
Parte III
Educação Corporativa e Avaliação
8
Breve panorama da educação corporativa no Brasil:
apresentação de resultados de pesquisa
Flavio Hourneaux Junior
Doutorando em Administração de Empresas, da Faculdade de Economia, Administração e
Contabilidade da Universidade de São Paulo (FEA-USP), professor e pesquisador
Marisa Pereira Eboli
Doutora em Administração pela Faculdade de Economia, Administração
e Contabilidade da Universidade de São Paulo (FEA-USP). Autora do livro
Educação Corporativa no Brasil: Mitos e Verdades
Sergio Mancini
Doutorando em Ciência Ambiental – PROCAM da Universidade de São Paulo (USP)
Resumo – O artigo pretende apresentar, um panorama conciso a respeito das
atividades relacionadas à Educação Corporativa nas organizações de diferentes
setores atuantes no Brasil. Serão apresentados os principais resultados obtidos
através de uma pesquisa realizada pelos autores, no que se refere à Educação
Corporativa de modo geral, buscando-se, principalmente, uma clarificação no
que diz respeito às características de um sistema de educação corporativa e
quais os resultados advindos de sua implantação percebidos pelas respectivas
organizações. Além disso, procura-se, através de uma revisão da literatura
sobre o tema, fazer considerações sobre a efetividade de tais atividades e
acrescentar ainda conclusões e recomendações que sucedem das análises
realizadas, com o propósito de enriquecer as discussões sobre o tema.
1.
Introdução
Na sua incessante busca pela perpetuidade do negócio e aumento de
competitividade no mercado, muitas empresas têm buscado novas formas para
o aprendizado e desenvolvimento dos seus trabalhadores e, muitas vezes,
também de seus públicos interessados externos. Como uma alternativa para
incrementar a capacitação individual e, conseqüentemente, gerar níveis mais
altos de competência para toda a organização, surgiu o conceito de Educação
Corporativa, que se consolidou na década de 1990 nos Estados Unidos e que
vem ganhando cada vez mais espaço no Brasil. De cerca de dez casos estabelecidos durante a década de 1990, atualmente já são mais de uma centena de
iniciativas consolidadas em organizações atuantes no país (EBOLI, 2004, p. 63).
Além de ser uma das formas de promover a gestão do conhecimento
(VON KROGH, 2000, p. 262), a Educação Corporativa tem se tornado um forte
instrumento para a administração das organizações em dois sentidos amplos:
ela reconhece o desenvolvimento da administração (e dos administradores)
como um processo complexo e que carece de cuidado e de uma customização
acurada e também atua como reforço para o conceito de autodesenvolvimento
dos trabalhadores (MINTZBERG, 2003, p. 229), além de desenvolver as pessoas
102
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
para atender a estratégia das empresas (MEISTER, 1999, p. 251-252; EBOLI,
2004, p. 114) e atuar como complemento no processo educacional da
população, tanto intra como extra-muros organizacionais, trazendo uma
contribuição à sociedade (EBOLI, 2004, p. 261-267)
A finalidade básica de um Sistema de Educação Corporativa (SEC) é, no
entender de Marisa Eboli, fomentar “o desenvolvimento e a instalação das
competências empresariais e humanas consideradas críticas para a viabilização
das estratégias de negócios” (EBOLI, 2004, p. 48), de uma forma sistemática,
estratégica e contínua. Percebe-se, assim, o poder e a importância deste
conceito em um cenário de extrema competitividade, como o atual, na criação
de valor real agregado às pessoas envolvidas e ao negócio em si.
O processo de evolução da Educação Corporativa no Brasil tem sido
muito dinâmico, o que requer um mapeamento mais acurado de como está
sendo tratado o assunto pelas organizações brasileiras.
Assim, torna-se relevante um conhecimento mais aprofundado da
realidade brasileira em termos de Educação Corporativa, apontando-se
resultados e análises das práticas das organizações brasileiras, em função do
assunto ainda ser alvo de reduzido volume de publicações. A partir desta
contextualização, o objetivo deste artigo é, baseando-se em um referencial
teórico das boas práticas de um Sistema de Educação Corporativa e da
apresentação dos dados de pesquisa realizada pelos autores, fazer uma
avaliação dos aspectos relevantes e dos resultados obtidos pelos SEC’s de
organizações pertencentes a vários setores econômicos, e verificar como, e
se, estas organizações estão organizadas para estas atividades. Busca-se, ainda,
acrescentar conclusões e recomendações que decorrem das análises realizadas,
com o propósito de enriquecer as discussões sobre o tema.
O artigo se inicia com a descrição da metodologia utilizada; em seguida,
é feita uma revisão dos principais tópicos relacionados ao tema, apresentados
pela literatura administrativa; após, são apresentados os principais resultados
obtidos na pesquisa realizada pelos autores; e finalmente, há as principais
considerações feitas a partir da análise global do trabalho.
2.
Metodologia
O presente artigo apresenta características, tanto de pesquisas
exploratórias, como descritivas. Triviños (1987, p. 109), assim descreve tipo de
estudo exploratório:
Os estudos exploratórios permitem ao investigador aumentar sua experiência em
torno de determinado problema. O pesquisador parte de uma hipótese e aprofunda
seu estudo nos limites de uma realidade específica, buscando antecedentes, maior
conhecimentos para, em seguida, planejar uma pesquisa descritiva ou de tipo
Breve panorama da educação corporativa no Brasil; apresentação de resultados de pesquisa
103
experimental. Outras vezes, deseja delimitar ou manejar com maior segurança
uma teoria cujo enunciado resulta demasiado amplo para os objetivos da pesquisa
que tem em mente realizar. (...) Um estudo exploratório, por outro lado, pode
servir para levantar possíveis problemas de pesquisa (TRIVIÑOS, 1987, p. 109).
Sampieri, Collado e Lucio (1994, p. 59), justificam o uso do estudo
exploratório quando o objetivo é examinar um determinado tema que tenha
sido pouco ou nada estudado anteriormente, permitindo que se obtenha um
maior grau e familiaridade com os fenômenos envolvidos no estudo.
O segundo tipo de estudo relacionado, o descritivo, tem como foco central
o desejo de “conhecer a comunidade, seus traços característicos, suas gentes,
seus problemas, suas escolas, seus professores, sua educação, sua preparação
para o trabalho, seus valores...” (Triviños, 1987, p. 110). Sampieri et al (1994,
p. 61), enfatizam o poder de mensuração do estudo descritivo. Para Triviños,
os estudos descritivos exigem do pesquisador uma série de informações sobre o
que deseja pesquisar. (...) O estudo descritivo pretende descrever ‘com exatidão’
os fatos e fenômenos de determinada realidade. (...) Quando se estabelecem
relações entre variáveis, o estudo se denomina estudo descritivo e correlacional.
Outros estudos descritivos se denominam estudos de casos. Estes estudos têm por
objetivo aprofundarem a descrição de determinada realidade. (TRIVIÑOS, 1987,
p. 110).
Dessa forma, o método da pesquisa se justifica em função da necessidade
de se adquirir um painel das práticas organizacionais relacionadas.
Os dados e as análises apresentadas baseiam-se na pesquisa
“Mensuração de Resultados em Educação Corporativa no Brasil”, realizada
pelos autores, com o propósito de se obter um panorama mais acurado de
como está sendo tratado o assunto pelas organizações brasileiras. Foram
enviados instrumentos de coleta de dados a 164 organizações que atuam no
Brasil e que, sabidamente, apresentavam alguma iniciativa de Educação
Corporativa, caracterizando uma amostragem intencional, por conveniência.
Trinta e nove empresas responderam o questionário. O instrumento de pesquisa
era constituído por questões qualificadoras, fechadas (com a utilização de uma
escala Likert de 6 pontos) e abertas, em um total de 64 questões e era dividido
em três partes:
ƒ Caracterização da empresa e do respondente;
ƒ Caracterização do Sistema de Educação Corporativa (SEC);
ƒ Resultados do SEC da empresa.
A terceira parte da pesquisa, Resultados do SEC da empresa, levou em
conta cinco blocos temáticos, que foram considerados suficientes para que se
atingisse o seu objetivo, e que eram relacionados aos sete princípios de sucesso
de um Sistema de Educação Corporativa (cf. item 3 a seguir). São eles:
104
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
Quadro 1. Temas para avaliação dos resultados de um SEC x princípios de
sucesso.
Os resultados apresentados provêm de análises estatísticas descritivas,
por se tratar de uma amostra não-probabilística, e que apesar das limitações
do método, possibilitam atender aos objetivos gerais dos pesquisadores
(COOPER; SCHINDLER, 2003, p. 167-168).
3.
Referencial Teórico
3.1. Principais Conceitos de Educação Corporativa
O conceito de Universidade Corporativa, ou Educação Corporativa, surge
no final do século XX como uma atividade de intenso crescimento no campo
do ensino superior. Para compreender sua importância tanto como novo padrão
para a educação superior quanto, num sentido amplo, como instrumento-chave
de mudança cultural, é importante compreender as forças que sustentaram o
aparecimento desse fenômeno (MEISTER, 1999). Em essência, essas forças
são cinco:
a. Organizações flexíveis: a emergência da organização não-hierárquica, enxuta e flexível, com capacidade de dar respostas rápidas ao
turbulento ambiente empresarial;
b. Era do Conhecimento: o advento e a consolidação da economia do
conhecimento, na qual conhecimento é a nova base para a formação
de riqueza nos níveis individual, empresarial ou nacional;
c. Rápida obsolescência do conhecimento: a redução do prazo de
validade do conhecimento associado ao sentido de urgência;
d. Empregabilidade: o novo foco na capacidade de empregabilidade/
ocupacionalidade para a vida toda em lugar do emprego para toda a
vida;
Breve panorama da educação corporativa no Brasil; apresentação de resultados de pesquisa
105
e. Educação para estratégia global: uma mudança fundamental no
mercado da educação global, evidenciando-se a necessidade de
formar pessoas com visão global e perspectiva internacional dos
negócios. (MEISTER, 1999, p. 1-12)
A finalidade básica de um Sistema de Educação Corporativa (SEC) em
uma organização é, no entender de Eboli (2004, p. 48), fomentar “o
desenvolvimento e a instalação das competências empresariais e humanas
consideradas críticas para a viabilização das estratégias de negócios”, de uma
forma sistemática, estratégica e contínua. Percebe-se, assim, o poder e a
importância deste conceito em um cenário de extrema competitividade, como
o atual, na criação de valor real agregado às pessoas envolvidas e ao negócio
em si.
Os Sistemas de Educação Corporativa apresentam, na visão de Eboli
(2004, p. 57-61) sete princípios de sucesso, que, dão um enfoque conceitual e
metodológico para a concepção, a implementação e a análise de projetos de
educação corporativa realizados nas organizações de modo geral. Estes
princípios são:
1. Competitividade: valorizar a educação como forma de desenvolver
o capital intelectual dos colaboradores transformando-os efetivamente
em fator de diferenciação da empresa frente aos concorrentes, para
ampliar e consolidar sua capacidade de competir, aumentando assim
seu valor de mercado por meio do aumento do valor das pessoas.
Significa buscar continuamente elevar o patamar de competitividade
empresarial através da instalação, desenvolvimento e consolidação
das competências críticas - empresariais e humanas.
2. Perpetuidade: entender a educação não apenas como um processo
de desenvolvimento e realização do potencial intelectual, físico,
espiritual, estético e afetivo existente em cada colaborador mas
também como um processo de transmissão da herança cultural, que
exerce influência intencional e sistemática com o propósito de
formação de um modelo mental, a fim de conservar, transmitir,
disseminar, reproduzir ou até mesmo transformar as crenças e valores
organizacionais, para perpetuar a existência da empresa.
3. Conectividade: privilegiar a construção social do conhecimento
estabelecendo conexões, intensificando a comunicação empresarial
e favorecendo a interação de forma dinâmica para ampliar a
quantidade e qualidade da rede de relacionamentos com o público
interno e externo (fornecedores, distribuidores, clientes, comunidade
etc.) da organização que propiciem gerar, compartilhar e transferir
os conhecimentos organizacionais considerados críticos para o
negócio.
106
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
4. Disponibilidade: oferecer e disponibilizar atividades e recursos
educacionais de fácil uso e acesso, propiciando condições favoráveis
e concretas para que os colaboradores realizem a aprendizagem “a
qualquer hora e em qualquer lugar”, estimulando-os assim a se
responsabilizarem pelo processo de aprendizado contínuo e
autodesenvolvimento.
5. Cidadania: estimular o exercício da cidadania individual e corporativa
e da construção social do conhecimento organizacional, através da
formação de atores sociais, ou seja, sujeitos capazes de refletirem
criticamente sobre a realidade organizacional, de construí-la e
modificá-la continuamente, e de atuarem pautados por postura ética
e socialmente responsável, imprimindo assim qualidade superior na
relação de aprendizagem entre colaboradores, empresa e sua cadeia
de agregação de valor.
6. Parceria: entender que desenvolver continuamente as competências
críticas dos colaboradores, no intenso ritmo requerido atualmente no
mundo dos negócios, é uma tarefa muito complexa e audaciosa,
exigindo que se estabeleçam relações de parceria no âmbito interno
e externo, com ideal e interesse comum na educação desses
colaboradores.
6.1. Parcerias Internas: estabelecer relações de parceria com líderes
e gestores, para que estes se envolvam e se responsabilizem
pela educação e aprendizagem de suas equipes, e desempenhem
plenamente o papel de educador, formador e orientador no
cotidiano de trabalho para que sejam percebidos como lideranças
educadoras, cujo modelo de comportamento deve ser seguido
e buscado pelos demais colaboradores da empresa.
6.2. Parcerias Externas: realizar parcerias com universidades,
instituições de nível superior ou até mesmo clientes e
fornecedores que tenham competência para agregar valor às
ações e aos programas educacionais corporativos, ancoradas
numa concepção comum sobre as necessidades de qualificação
da força de trabalho.
7. Sustentabilidade: ser um centro gerador de resultados para e
empresa, buscando agregar sempre valor ao negócio. Significa
também buscar fontes alternativas de recursos que permitam um
orçamento próprio e autosustentável, diminuindo assim as
vulnerabilidades do projeto de Educação Corporativa, a fim de
viabilizar um sistema de educação realmente contínuo, permanente
e estratégico.
Breve panorama da educação corporativa no Brasil; apresentação de resultados de pesquisa
107
Na tentativa de se estabelecer um modo de mensurar os efeitos
decorrentes dos programas de treinamento utilizados nas organizações, Donald
Kirkpatrick (KIRKPATRICK, 1998, p. ix), sugere a adoção de um método de
avaliação dos programas de treinamento que leva o seu nome. Tal método
distingue quatro níveis de avaliação dos programas de treinamento:
– Reação: medida de como os participantes se sentem sobre os vários
aspectos do programa de treinamento. É basicamente uma medida
de “satisfação do consumidor”;
– Aprendizado: medida do conhecimento adquirido, habilidades
melhoradas e atitudes mudadas devido ao treinamento;
– Comportamento: medida da extensão da mudança de
comportamento no trabalho dos participantes devido ao treinamento;
– Resultados: medida dos resultados que ocorreram devido ao
treinamento, incluindo aumento de vendas, produtividade, redução
de custos etc. (KIRKPATRICK, 1998, p. 4-5)
Avaliar os resultados obtidos com treinamento, considerando-se esses
quatro níveis, implica planejar e integrar todo processo de avaliação para que
se tenha clareza da informação (o que?) que se pretende levantar, em qual
fonte (onde?), por meio de qual método (como?) e em que momento (quando?).
O autor justifica o uso do método de avaliação, na medida em que ele permitiria
verificar: a necessidade de manutenção do programa de treinamento;
aperfeiçoamentos para programas futuros; e a validação da função dos
responsáveis pelos programas de treinamento (KIRKPATRICK, 1998, p. 5).
Este parece ser um dos maiores desafios para as organizações com
relação aos seus Sistemas de Educação Corporativa: avaliar os resultados dos
investimentos em educação considerando seu impacto nos objetivos do negócio.
A partir deste cenário, são apresentados, na seção a seguir, resultados da
pesquisa sobre Educação Corporativa no Brasil e seus resultados, realizada
pelos autores.
4.
Resultados da Pesquisa
4.1. Qualificação dos respondentes
Trinta e nove das cento e sessenta e quatro organizações às quais foram
enviados os questionários responderam às questões solicitadas. Estas empresas
foram classificadas da seguinte maneira, de acordo com o seu setor de
atividade:
ƒ 28% são do setor financeiro,
ƒ 10% da indústria primária;
108
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
ƒ 21% da indústria secundária;
ƒ 13% da indústria de infraestrutura; e
ƒ 28% do setor de serviços.
As principais variáveis descritivas do público respondente apresentamse na tabela 1.
Tabela 1. Principais variáveis de qualificação dos respondentes da pesquisa.
Notadamente há uma maior participação na pesquisa de empresas
privadas com faturamento superior a R$ 1 bilhão, com número de funcionários
maior que 10.000 e com abrangência de atuação internacional. Justifica-se
este perfil, em função das grandes empresas adotarem práticas em uso no
exterior e terem maior volume de investimentos em desenvolvimento das
Breve panorama da educação corporativa no Brasil; apresentação de resultados de pesquisa
109
pessoas. Houve praticamente um empate em termos da origem de capital das
empresas, demonstrando que as empresas nacionais estão no mesmo patamar
em termos de Educação Corporativa que as estrangeiras.
4.2. Caracterização dos Sistemas de Educação Corporativa
A segunda parte do instrumento de pesquisa se referia às principais
características e aspectos dos Sistemas de Educação Corporativa (SECs) das
organizações respondentes, que estão apresentados na tabela 2.
Tabela 2. Características dos Sistemas de Educação Corporativa pesquisados.
110
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
Desta parte pode-se destacar que a maioria dos SECs são ligados a área
de Gestão de Pessoas, ressaltando a importância da área na condução das
atividades educacionais; situam-se entre o primeiro nível ou no segundo nível
hierárquico após o principal executivo; utilizam-se fortemente de programas
de e-learning e tiveram o início de suas atividades marcadas com um
lançamento oficial de sua universidade corporativa.
4.3. Resultados decorrentes dos Sistemas de Educação Corporativa
A terceira parte do instrumento de pesquisa visava a obtenção da opinião
dos respondentes no que tange aos resultados dos Sistemas de Educação
Corporativa e estão dispostos de acordo com os cinco agrupamento das
questões fechadas (cf. item 2), como segue:
4.3.1. Alinhamento estratégico e mapeamento das competências
Este grupo de afirmações procurava verificar se: (a) os programas
educacionais implantados estão alinhados às estratégias do negócio; (b) os
programas educacionais implantados são concebidos a partir do mapeamento
das competências críticas da empresa; (c) na concepção dos programas
educacionais é considerada prioritária a identificação das necessidades do
negócio; e (d) na concepção dos programas educacionais é considerada
prioritária a definição da estratégia do SEC.
Verificou-se, conforme apresentado na tabela 3, uma grande
concordância dos respondentes sobre o alinhamento estratégico, enfatizando
que os SECs apresentam um alinhamento com a estratégia da organização
como um todo, tendo sua importância aumentada em relação ao Treinamento
& Desenvolvimento tradicional.
Tabela 3. Resultados dos Sistemas de Educação Corporativa pesquisados.
Alinhamento estratégico e mapeamento das competências.
Breve panorama da educação corporativa no Brasil; apresentação de resultados de pesquisa
111
4.3.2. Inserção da Educação Corporativa na cultura organizacional
Este grupo de afirmações procurava verificar se: (a) a alta cúpula da
empresa se envolve com o SEC; e (b) a cultura de educação corporativa permeia
a empresa como um todo.
De modo geral, pôde-se verificar que há uma grande concordância dos
respondentes de que a cultura da educação corporativa passou a fazer parte
do cotidiano da organização. É relevante ressaltar a necessidade da
participação da alta administração para o sucesso das atividades educacionais
nas organizações, principalmente quando da sua concepção. Os resultados
estão apresentados na tabela 4.
Tabela 4. Resultados dos Sistemas de Educação Corporativa pesquisados.
Inserção da Educação Corporativa na cultura organizacional.
4.3.3. Intervenção dos stakeholders na formulação dos
programas educacionais
Este grupo de afirmações procurava verificar se, na formulação dos
programas educacionais, os seguintes stakeholders - ou partes interessadas
no negócio - teriam um papel representativo na formulação dos SECs: (a) as
lideranças da empresa; (b) as áreas de negócios da empresa; (c) os
colaboradores; (d) a cadeia produtiva (com fornecedores e clientes); (e) a
comunidade local; (f) as organizações não governamentais e (f) os órgãos
públicos.
Verificou-se que as demandas da cadeia produtiva e da comunidade
local não são consideradas tão prioritárias na concepção dos programas
educacionais dos SECs. Mas já pode-se depreender que a visão que as
empresas pesquisadas tem do seu negócio não está apenas voltada para atender
demandas internas mas também para demandas de outras partes interessadas,
conforme apresentado na tabela 5.
112
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
Tabela 5. Resultados dos Sistemas de Educação Corporativa pesquisados.
Intervenção dos stakeholders na formulação dos programas educacionais.
4.3.4. Avaliação dos programas educacionais
Este grupo de afirmações procurava verificar se, na formulação dos
programas educacionais: (a) são definidos de forma mensurável os resultados
esperados.pelas lideranças da empresa; (b) o sistema de mensuração existente
permite avaliar os resultados obtidos com os investimentos em programas
educacionais; (c) todos os programas educacionais são avaliados; (d) Apenas
os principais programas educacionais são avaliados; (e) é utilizado o modelo
de Kirkpatrick no Primeiro Nível (Reação); (f) é utilizado o modelo de Kirkpatrick
no Segundo Nível (Aprendizado); (g) é utilizado o modelo de Kirkpatrick no
Terceiro Nível (Aplicação); (h) é utilizado o modelo de Kirkpatrick no Quarto
Nível (Resultados).
A tabela 6 mostra que não há um posicionamento muito claro por parte
dos respondentes com relação ao processo de mensuração e avaliação do
desempenho de suas atividades de Educação Corporativa. O modelo proposto
Tabela 6. Resultados dos Sistemas de Educação Corporativa pesquisados.
Avaliação dos programas educacionais.
Breve panorama da educação corporativa no Brasil; apresentação de resultados de pesquisa
113
por Kirkpatrick, apesar de ter sido proposto em 1959, continua representando
o “estado da arte” quando o assunto é avaliação de programas de treinamento.
Embora reconhecido por toda a atenção que tem recebido ao longo dos anos,
a utilização deste modelo é tímida, tendo em vista a dificuldade e custo de
mensurar os níveis 3 e 4.
4.3.5. Indicadores resultados internos
Este grupo de afirmações procurava verificar se são observados como
indicadores de resultados, decorrentes dos sistemas de educação corporativa,
os seguintes elementos internos à organização: (a) a melhoria dos resultados
financeiros; (b) a melhoria da qualidade dos processos da empresa; (c) a
melhoria no desempenho das pessoas; (d) a melhoria no desempenho das áreas;
(e) o aumento do orgulho das pessoas em pertencer à empresa; (f) o aumento
da satisfação dos colaboradores; (g) a maior retenção dos talentos.
Verificou-se, conforme apresentado na tabela 7, que os SEC’s têm
contribuído de maneira substancial para melhoria dos resultados das organizações, principalmente no que diz respeito aos processos internos, resultados
financeiros e também ao clima organizacional.
Tabela 7. Resultados dos Sistemas de Educação Corporativa pesquisados.
Indicadores resultados internos.
4.3.5. Indicadores resultados externos
Este grupo de afirmações procurava verificar se são observados como
indicadores de resultados, decorrentes dos sistemas de educação corporativa,
os seguintes elementos internos à organização: (a) o aumento da participação
de mercado; (b) a melhoria na qualidade dos produtos, serviços e atendimento;
(c) a melhoria da imagem institucional; (d) foi a quantidade de prêmios recebidos
pela empresa; (e) a expansão dos negócios da empresa; (f) ele ter se tornado
uma referência no mercado.
114
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
A tabela 8 demonstra que os esforços realizados em Educação
Corporativa representam um considerável reforço na imagem institucional das
organizações. As respondentes afirmam que há uma tendência na melhoria
da imagem da organização e da qualidade de seus produtos e serviços como
desdobramento das atividades dos SEC’s.
Tabela 8. Resultados dos Sistemas de Educação Corporativa pesquisados.
Indicadores resultados externos.
4.4. Resultados gerais da pesquisa
Primeiramente, a análise realizada permitiu que se depreendessem
diferenças significativas nas características dos sistemas de educação
corporativa de cada setor. Verificou-se que o setor financeiro é aquele que
mais investe em e-learning em termos absolutos e é aquele que atende o
maior número de usuários. Ou seja, por terem uma atuação em âmbito nacional
(às vezes internacional) e um grande contingente de colaboradores (há casos
de mais de 80.000 envolvidos), os bancos utilizam a Educação Corporativa,
principalmente através de seus formatos de educação à distância, para
equacionar a questão de sua dispersão geográfica, além de que parecem ter
percebido as vantagens de se utilizar o e-learning como ferramenta de ensino
eficiente, devido às características do setor (dinamismo, principalmente em
termos de legislação, novos produtos e variáveis macroeconômicas; distâncias
entre as filiais; e grande quantidade de pessoas envolvidas nos processos; dentre
outras), tem utilizado esta ferramenta de forma mais agressiva que os demais
setores dentro dessa perspectiva de ensino. Isto é confirmado pelo fato de ser
o único setor em que se aponta o motivo “realizar cursos” como mais
importante que os demais (intensificar comunicação, propiciar gestão da
informação e estimular integração de pessoas e áreas) para o uso do e-learning.
Como colocado no item 4.3.3, que trata da intervenção dos stakeholders
na formulação dos programas educacionais, a educação corporativa e a
utilização de ferramentas de aprendizagem à distância podem vir a ter um
Breve panorama da educação corporativa no Brasil; apresentação de resultados de pesquisa
115
papel importante na chamada inclusão digital. Como colocam Mascarenhas e
Vasconcelos (2004, p. 157-158), a área de gestão de pessoas pode promover,
através do uso da tecnologia da informação, serviços às comunidades extramuros organizacionais, proporcionando benefícios estratégicos para a própria
organização.
Outro fato relevante é com relação à Gestão do Conhecimento. No que
se refere aos motivos para promoção do e-learning, quatro das cinco áreas
avaliadas apontaram principalmente o motivo “propiciar gestão do
conhecimento”. Isto parece se justificar por uma forte demanda nas empresas
pela busca da Gestão do Conhecimento, apesar de o conceito ainda estar em
definição e em grandes discussões, principalmente acadêmicas. Daí pode-se
levantar uma hipótese de que há uma tendência em não se querer “ficar para
trás” com relação à concorrência. Por outro lado, é absolutamente insofismável
a necessidade de se compartilhar a informação e o conhecimento de uma
maneira muito mais eficaz do que no passado e isso seria alcançado através
de práticas eficientes de gestão do conhecimento, possibilitadas também pelo
uso da Educação Corporativa, como apontado por Von Krogh (2000, p. 262).
Com relação aos princípios de sucessos citados (EBOLI, 2004), o que se
verifica é que há um forte reconhecimento daqueles princípios que tratam da
competitividade, da conectividade e da disponibilidade; não se percebe uma
tendência clara com relação ao uso da cidadania e da parceria; e que a questão
da sustentabilidade das iniciativas de Educação Corporativa carecem de mais
atenção, possivelmente com a introdução de indicadores de desempenho mais
eficazes e que melhor retratem a realidade das organizações.
5.
Considerações finais
De modo geral, algumas considerações podem ser feitas com relação a
aspectos relevantes captados pela pesquisa descrita.
A partir da interpretação dos resultados apresentados, ainda que
realizada de forma sucinta, percebe-se que as contribuições geradas pela
Educação Corporativa no Brasil podem ser consideradas expressivas e que as
ações voltadas às competências humanas e empresariais – que vão além das
fronteiras da própria organização – têm sido efetivas e evidenciadas, apesar
da atividade ser recente no cenário empresarial brasileiro.
A partir desses resultados, ainda que pontuais e sem caracterizar uma
tendência (tarefa esta destinada a novas pesquisas), percebe-se que as
contribuições geradas pela Educação Corporativa no Brasil são expressivas e
que as ações voltadas às competências humanas e empresariais – que vão
além das fronteiras da própria organização – têm sido efetivas e evidenciadas,
apesar da atividade ser recente no cenário empresarial brasileiro.
116
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
Referências
COOPER, D.R.; SCHINDLER, P.S. Métodos de Pesquisa em Administração. 7. ed.
São Paulo: Bookman, 2003.
EBOLI, M. Educação Corporativa no Brasil: Mitos e Verdades. São Paulo: Revista Gente,
2004.
________. Educação Corporativa. Revista T&D – Inteligência Corporativa. São Paulo,
ed. 137, n. 12. nov. 2004
KIRKPATRICK, D. L. Another look at evaluating training programs. Alexandria: ASTD,
1998
KIRKPATRICK, D.L. Evaluating Training Programs – The Four Levels. San Francisco:
Berrett - Koehler 1998.
MASCARENHAS, A.O.; VASCONCELOS, F.C. Tecnologia na gestão de pessoas:
estratégias de auto-atendimento para o novo RH. São Paulo: Pioneira Thomson Learning,
2004.
MEISTER, J. Educação Corporativa: a gestão do capital intelectual através das
universidades corporativas. São Paulo: Makron Books, 1999.
MINTZBERG, H. Managers, not MBA´s. San Francisco: Berrett-Koehler, 2003.
SAMPIERI, R.H.; COLLADO C.F. ; LUCIO, P.B. Metodología de la Investigación. México:
McGraw Hill, 1994.
TRIVIÑOS, A.N.S. Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais: a pesquisa qualitativa
em educação. São Paulo: Atlas, 1987.
VON KROGH, G.; ICHIJO, K. ; NONAKA, I. Enabling Knowledge Creation: How to
unlock the mystery of tacit knowledge and release the power of innovation. New York:
Oxford Universtity, 2000.
Breve panorama da educação corporativa no Brasil; apresentação de resultados de pesquisa
9
117
Avaliação em educação corporativa
Kira Tarapanoff
Pesquisadora Visitante do Ministério do Desenvolvimento, Indústria
e Comércio Exterior/ Secretaria de Tecnologia Industrial, Universidade de Brasília
Afrânio Carvalho Aguiar
Pesquisador Visitante do Ministério do Desenvolvimento, Indústria e
Comércio Exterior/ Secretaria de Tecnologia Industrial, Universidade FUMEC
Resumo – A educação corporativa deve estar a serviço da estratégia institucional. Conseqüentemente, a avaliação de suas atividades também deve utilizar
métricas que contemplem esse alinhamento. Neste trabalho são apresentados
os métodos mais utilizados na avaliação de atividades de educação corporativa,
o Modelo Kirpatrick e o modelo de retorno sobre o investimento (ROI), de Jack
Phillips. É apontado que outros métodos também têm surgido em atendimento
a necessidades específicas institucionais, mas, de uma maneira geral, esses
dois métodos são os mais utilizados, inclusive no Brasil.
1.
Estratégia e Competências
O que torna a educação corporativa, corporativa, é a sua ligação com a
estratégia institucional. É consensual entre as médias e grandes corporações
a visão de que a estratégia depende da aprendizagem e esta depende do
desenvolvimento de competências organizacionais e individuais específicas.
As competências individuais devem ser consideradas no seu alinhamento
com as competências essenciais da organização.
Ao definir sua estratégia competitiva, a empresa identifica as competências essenciais do negócio e as competências necessárias a cada função.
A existência dessas competências possibilita as escolhas estratégicas gerando
um “círculo virtuoso” (FLEURY; FLEURY, 2001, p.23-25).
A competência organizacional pode ser vista como a capacidade de
combinar, misturar e integrar recursos em produtos e serviços. O seu
desenvolvimento tem como objetivo melhorar o desempenho organizacional
conferindo diferenciação e competitividade às empresas.
Definidas como “combinação sinérgica de conhecimentos1, habilidades2
e atitudes3 expressas pelo desempenho profissional dentro de determinado
contexto organizacional que agrega valor a pessoas e organizações”, as
competências organizacionais são as competências necessárias para que a
1
2
3
Saber;
Saber fazer
Saber-ser-agir
118
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
organização e as equipes de trabalho realizem os objetivos organizacionais
(CARBONE et al., 2005, p.76).
A educação corporativa oferecida pela instituição deve servir à missão,
ao negócio, aos objetivos e às estratégias organizacionais, de forma pró-ativa.
Dessa forma, a abordagem de avaliação de desempenho das universidades
corporativas e, de uma maneira geral, toda a atividade de educação
corporativa, deve pautar-se por essas diretivas. Suas avaliações, métricas e
índices de desempenho devem basear-se: no entendimento claro dos objetivos
institucionais; no conhecimento sobre as competências institucionais disponíveis;
no conhecimento sobre as falhas e novas necessidades de competências críticas;
e realizando os treinamentos necessários. Ao término dos mesmos, com as
equipes já atuando em seus locais de trabalho, é necessário medir e entender
o porquê da melhora (ou não) do desempenho profissional e o cumprimento
(ou não) das estratégias e objetivos institucionais.
Em todo o mundo, as avaliações tradicionalmente realizadas pelas
universidades corporativas e a educação corporativa em geral têm sofrido
críticas. Afirma-se que as mesmas quase nunca levam em conta o cumprimento
dos objetivos institucionais e de suas estratégias, e que o retorno sobre o
investimento (ROI) quase nunca é medido.
Sugere-se também que, até hoje, as medidas de desempenho da
educação corporativa têm dado ênfase apenas ao nível de satisfação da classe
e ao volume de horas e cursos oferecidos. Desafortunadamente, essas medidas
não predizem se o profissional treinado irá desempenhar melhor a sua tarefa,
ou se vai ajudar a empresa a cumprir com os objetivos institucionais.
Desempenho, e não satisfação, deve ser o objetivo fundamental da moderna
educação corporativa (ALLEN, 2002, p.198).
2.
Propostas de Avaliação de Treinamento Corporativo
Os dois métodos mais conhecidos sobre mensuração dos resultados da
educação corporativa foram desenvolvidos por Donald Kirpatrick e por Jack
Phillips.
Modelo Kirpatrick
Em 1959, Donald Kirpatrick propôs um sistema para medir o valor
específico do treinamento ofertado por uma instituição, ou negócio, aos seus
empregados. O famoso “modelo Kirpatrick” sugere que o treinamento pode e
deve ser medido em quatro níveis:
Avaliação em educação corporativa
119
Quadro 1. Modelo Kirpatrick.
Nível 1: Reação – Os participantes gostaram do programa oferecido?
Nível 2: Aprendizado – Que conhecimentos, habilidades e outras [atitudes]
os participantes adquiriram?
Nível 3: Como resultado do programa de treinamento, os participantes
passaram a se comportar de forma diferente?
Nível 4: Resultados – O programa afetou os resultados tais como custos,
qualidade do trabalho, produção, e outros?
Adelsberg e Trolley (1999, p.15) observam que o modelo proposto por
Kirpatrick é elegantemente lógico e sem dúvida útil. De fato, ele continua a
ser, até hoje, o referencial mais aceito para medir o impacto do treinamento.
No entanto, mesmo nos Estados Unidos, berço da educação corporativa,
ainda parece ser difícil para a maioria das universidades corporativas isolar o
benefício sobre os resultados institucionais. Na verdade, como observam
Cleveland & Schultz (1990) a maioria dos treinamentos continua a ser feito
somente ao nível de reação.
Para superar essa falha, é sugerido por Adelsberg e Trolley (1999) que
as universidades corporativas sejam administradas como um negócio. Um
negócio centrado nas necessidades de seus clientes, e que essas fossem
consistentemente traduzidas em soluções de aprendizado, nitidamente
alinhadas com as estratégias institucionais. A avaliação de desempenho deve
traduzir esse alinhamento para que os usuários percebam de forma
incontestável que a atividade de treinamento adiciona valor ao negócio
(ADELSBERG; TROLLEY, 1999, p.18).
Na universidade corporativa, concebida como uma unidade de negócio,
a justificativa de seu valor, ou custo-benefício, necessita de métricas de
desempenho pautadas pelo retorno sobre o investimento, Return on Investment.
(ROI, na sigla inglesa). Em português convencionou-se utilizar a sigla RIEC Retorno do Investimento em Educação Corporativa.
Modelo ROI
Concebido no final da década de 1970, o modelo ROI sofreu mudanças,
acréscimos e desenvolvimentos. Talvez a proposta de avaliação sobre o retorno
do investimento mais bem aceita seja aquela apresentada por Jack Phillips
(2003). Em tal proposta, o autor sugere inicialmente que o modelo seja montado
como um quebra-cabeça composto de cinco blocos:
120
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
Quadro 2. Elementos da Metodologia ROI.
Bloco 1: Referencial de avaliação – o desenvolvimento deste bloco básico
consiste na caracterização de como os dados devem ser coletados.
É sugerido que seja usado o processo do balanced scorecard4 de
Kaplan e Norton (1996) ou o modelo em quatro níveis de avaliação
de Kirpatrick (1975). O modelo sugerido por Phillips é o mesmo
desenvolvido por Kirpatrick acrescido de mais um nível – retorno
sobre o investimento.
Bloco 2: O Modelo Processual – revela como os dados devem ser coletados,
processados, analisados e relatados para as partes interessadas. O
modelo processual engloba a escolha das técnicas e procedimentos
adequados a cada situação.
Bloco 3: Desenvolvimento de Padrões – desenvolve padrões que servem
como diretrizes para que os resultados dos estudos sejam consistentes
e confiáveis. Os padrões permitem a réplica dos procedimentos, com
os mesmos resultados e são essenciais para a credibilidade do
processo de avaliação.
Bloco 4: Implementação – trata de vários aspectos a serem considerados
nesta fase: habilidades, comunicação, papéis, responsabilidades,
planos e estratégias.
Bloco 5: Aplicação e Prática – descreve a implementação do processo dentro
da organização, o valor adicionado a atividades, produtos e serviços
desenvolvidos pelos empregados, revelados pelo processo de métrica
e avaliação para a organização, e o impacto que a avaliação de um
programa específico tem sobre a organização.
Fonte: Phillips, 2003, p. 33.
O conceito de diferentes níveis, a ser desenvolvido no primeiro bloco,
ajuda a entender como o retorno sobre o investimento é calculado. Serve
como referencial para a avaliação, definindo os diferentes tipos de dados a
serem coletados, o seu seqüenciamento e a estimativa de tempo.
4
É um sistema de gerenciamento estratégico, complementar ao controle financeiro tradicional, que
monitora as estratégias da organização de longo prazo, por meio de mecanismos de mensuração,
transformando a visão e a estratégia em um conjunto de objetivos agregados em perspectivas, o que
permite visualizar passo a passo a estratégia em andamento. Os mecanismos de mensuração são
traduzidos em indicadores coletados, por sistemas de informação corporativa, diretamente nas
transações do dia-a-dia. Alguns dos objetivos do balanced scorecard são: implementação de uma
estrutura para alinhar e focar de alto a baixo a organização na execução de estratégias; alinhar
objetivos individuais e operacionais (de cada unidade) às estratégias; medir o desempenho e a
contribuição individual e coletiva para a empresa; e conduzir revisões periódicas de desempenho para
aprimoramento das estratégias (MIRANDA, 2001, p.227-230).
Avaliação em educação corporativa
121
Quadro 3. Características do Modelo de Avaliação.
Nível 1: Reação, Satisfação, e Planejamento da Ação – mede o grau de
satisfação dos participantes do treinamento, seus planos para aplicar
as competências adquiridas e o que aprenderam.
Nível 2: Aprendizado – focaliza o que os participantes aprenderam durante
o programa, utilizando testes, role plays, simulações, avaliação de
grupos e outras ferramentas de avaliação. No entanto, este tipo de
mensuração não oferece garantia de que o que se aprendeu seja
efetivamente aplicado nas atividades “in service”.
Nível 3: Aplicação e Implementação – uma variedade de métodos de
acompanhamento são usados para determinar se os participantes
aplicaram o que aprenderam no trabalho. A freqüência e a utilização
das habilidades adquiridas são medidas importantes neste nível. No
entanto, mesmo que a avaliação neste nível seja importante para
aferir o sucesso da aplicação do treinamento, ela não garante que
haverá um impacto positivo sobre o negócio.
Nível 4: Impacto sobre o Negócio – a mensuração focaliza nos resultados
reais atingidos pelos participantes do treinamento na aplicação das
competências adquiridas no seu local de trabalho. A este nível podem
ser medidos: resultados; qualidade; custo; tempo despendido; e
satisfação do cliente. No entanto, embora o programa de mensuração
possa produzir índices reais de impacto sobre o desenvolvimento do
negócio, ainda permanece a preocupação com o seu custo-benefício.
Nível 5: Retorno sobre o Investimento – o último nível da avaliação,
compara os benefícios monetários do programa com os custos
despendidos com o programa. Embora o ROI possa ser expresso de
várias formas, ele geralmente é representado em termos de
porcentagem ou relação de custo-benefício. A cadeia de avaliação
de impacto só está completa no momento que se efetiva a aferição
do investimento efetuado.
Fonte: Phillips, 2003, p.34-35.
É importante observar que as medidas dos níveis 1 – medir a satisfação;
e 2 – medir o aprendizado devem ser feitas durante o treinamento. A coleta
de dados relacionados aos níveis 3 e 4 deve ser feita após o treinamento
Os autores concluem que, se as medidas não forem aferidas em cada
um dos níveis, em especial a partir do nível 2, será difícil inferir que os resultados
conseguidos o foram devido à aplicação do programa de treinamento. Também,
do ponto de vista do cliente, o valor da informação aumenta na medida em
que ela é apresentada como um resultado em cadeia, demonstrando a
122
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
representatividade do efeito do treinamento a cada novo elo do processo. A
metodologia ROI é um processo centrado no cliente, vindo ao encontro das
necessidades informacionais dos indivíduos que iniciam, aprovam e patrocinam
o programa.
Finalmente Phillips, em obra conjunta com Stone (PHILLIPS; STONE, 2002),
acrescenta mais um elo no processo de mensuração do custo–benefício de
um programa de treinamento: a identificação dos benefícios intangíveis!
Os autores consideram que os benefícios intangíveis devem ser medidos
e relatados. Eles podem ser utilizados como uma evidência adicional para o
sucesso do programa de treinamento e ser apresentados em forma de dados
qualitativos. Em algumas situações, efeitos intangíveis sobre grupos treinados,
tais como satisfação no trabalho, melhoria da comunicação, aumento de
cooperação, maior comprometimento institucional, menor taxa de reclamações
são resultados tão ou mais importantes do que as medidas quantitativas,
tangíveis. Os autores sugerem que esses resultados sejam acoplados às medidas
do nível 3 _ os intangíveis do tipo comportamental, bem como às medidas do
nível 4 _os intangíveis que possam ter impacto sobre o negócio, como, por
exemplo, a satisfação do cliente e a redução da evasão (turnover) de
empregados (Phillips; Stone, 2002, p.223).
Abordagem da gestão de pessoas como ativos humanos
A seqüência de passos, proposta por Kirpatrick e Phillips, para efetuar o
processo de avaliação das atividades de educação corporativa e sua efetividade
para a organização, também é questionada.
Matt Barney (2002, p.198) da universidade corporativa Motorola sugeriu
uma inversão dessa seqüência. O autor informa que, em sua corporação, os
passos do seqüenciamento de mensuração dos resultados de treinamento pelos
autores acima mencionados foram invertidos, e que o processo do treinamento
corporativo deve começar pela justificativa de seu custo-benefício. Em sua
opinião, os fundamentos da métrica da educação corporativa de hoje devem
basear-se no entendimento dos objetivos e na detecção e conhecimento dos
pontos fracos da organização. Para justificar o valor de negócio da educação
corporativa na empresa e destacar a sua importância no processo de
aprendizado institucional, essa deve examinar questões como: em que negócio
a empresa se saiu mal? O que causou tais resultados? O desempenho dos
funcionários é parte da explicação desse problema? Onde devem ser feitos
investimentos em capital humano para reduzir falhas?
A resposta a essas questões pode ajudar os executivos a diagnosticar e
resolver problemas críticos ao negócio da empresa.
Avaliação em educação corporativa
123
O autor propõe uma métrica sobre o capital humano que recebeu a
denominação de “Modelo de Análise de Falhas de Desempenho” (Performance
Gap Analysis Model).
O primeiro passo desse modelo é dado com a identificação do tipo das
falhas do negócio da empresa e a sua possível perda financeira devido a elas.
Para esse diagnóstico são utilizadas pesquisas de mercado e outras pesquisas
de caráter financeiro, inferindo-se, também, o percentual que cabe às falhas
humanas. Nem sempre a causa das falhas no negócio tem raízes no desempenho dos empregados. No entanto, caso tenham, esse modelo permite
determinar o tipo de competências novas que devem ser adquiridas e/ou
aperfeiçoadas.
A oferta de novos treinamentos e cursos baseia-se nesse diagnóstico.
Dessa forma, o desenvolvimento de novas competências específicas (individuais
e organizacionais) é proposto, alinhado com as necessidades e objetivos do
negócio. Isso justifica a relevância dos treinamentos oferecidos para a
corporação e estabelece de saída o seu valor de negócio.
Indicadores de desempenho aplicados durante o processo de treinamento
(lead indicators), permitirão verificar se o treinamento administrado está surtindo
efeito. Um motivador importante para que ocorra a transferência do
aprendizado para as tarefas empreendidas no local do trabalho é o estímulo à
criação do clima para a transferência de competências adquiridas. Os alunos
são estimulados a realizar a transferência do aprendizado por meio do
desenvolvimento de objetivos de aprendizado, práticas “in loco”, escalas
instrucionais que vão construindo, passo a passo, essa possibilidade.
Naturalmente que o treinamento deverá ser acompanhado durante a sua
aplicação efetiva no desempenho das tarefas organizacionais. Apenas no
contexto do desenvolvimento das atividades organizacionais é possível aferir
o efetivo retorno sobre o investimento na educação corporativa (RIEC).
Essa abordagem é inspirada em novas idéias de como gerenciar pessoas
ou capital humano, este último visto como ativo (BOUDREAU; RAMSTAD, 1997).
3.
Avaliação da Educação Corporativa no Brasil
O projeto desenvolvido pela Secretaria de Tecnologia Industrial, sob a
esfera do Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior (MDIC),
sobre Educação Corporativa no Contexto da Política Industrial, Tecnológica e
de Comércio Exterior coletou dados no primeiro semestre de 2006, por meio
de questionário desenvolvido com a finalidade de realizar um levantamento e
diagnóstico sobre as atividades de educação corporativa no Brasil. O instrumento
de coleta de dados contemplou também alguns aspectos na área de avaliação5.
5
Disponível em: http://www.educor.desenvolvimento.gov.br
124
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
Avaliação
Fonte: Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior; Secretaria de Tecnologia
Industrial, 2006.
Avaliação em educação corporativa
125
Quarenta e uma instituições brasileiras responderam a essas questões,
sendo 16 organizações pertencentes ao setor de Serviços; 11 ao de Indústria,
6 correspondendo a órgãos governamentais, 2 ao setor de Comércio, 2 ao
Terceiro Setor e 4 dedicadas a outras atividades.
Em relação à primeira pergunta do conjunto de questões sobre Avaliação,
os resultados estão indicados entre parênteses em cada opção, e foram os
seguintes:
a) A empresa já elaborou algum relatório de avaliação que apresente
indicadores de impacto, eficiência, eficácia, etc., das ações de
Educação Corporativa? (período: últimos três anos)
(10) Não
Sim. Quais?
(28) Indicadores próprios, desenvolvidos pela Unidade.
(4) Indicadores desenvolvidos externamente. Especifique: (Não
houve especificação)
(4) Ambas as alternativas
Qual o período de abrangência temporal do relatório? (Número irrisório de
respondentes e respostas inconsistentes).
Algumas instituições que utilizam indicadores próprios desenvolvidos pela
unidade de E.C. são: Amil Assistência Médica Internacional Ltda; Banco do
Brasil; Datasul; Elektro Eletricidade e Serviços S.A; Embratel; Globo
Comunicação e Participações S/A; Motorola; Petrobrás; TAM Linhas Aéreas S/
A; Unisys Brasil Ltda.
Em relação à segunda pergunta, os resultados foram os seguintes:
b) A Educação Corporativa realiza avaliação dos cursos oferecidos, inclusive
dos conteúdos gerados?
(2) Não
(39) Sim. Indicar o método de avaliação utilizado. Os métodos citados
foram:
Questionários padrão de avaliação de reação e APEA - Avaliação do
Processo de Ensino Aprendizagem e Avaliação de Impacto (Ex.: Banco do Brasil);
Pesquisas qualitativas e quantitativas de reação e de nível de aprendizagem
(Ex.: Itaú);
Avaliação de reação (Ex.: Uniprev, Itaipu Bi-Nacional);
126
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
Avaliação de reação e retenção (Ex.: Carrefour);
Avaliação de reação e de aplicação (Ex.: McDonald’s);
Avaliação de reação e de conhecimento (principalmente nos programas
técnicos) (Ex.: Nestlé);
Reação, Aprendizagem e Efetividade (Ex.: Klabin);
Avaliação de reação e avaliação de performance (Ex.: Amil);
Avaliação de reação, de conhecimento e de impacto em alguns casos
(Ex.: Elektro);
Avaliação de reação e de retenção do conhecimento para profissionais
(Ex.: Datasul);
Avaliação de reação, de aprendizagem e de impacto (Ex.: SEFAZ – Bahia);
Avaliação piloto, avaliação de reação, avaliação de conhecimento
(Ex. Petrobrás);
Avaliação de reação, de resultado e de impacto (Ex.: Embasa);
Avaliação de reação e eficácia (Ex.: Souza Cruz);
Avaliação de reação, de corpo docente e de eficácia (Ex.: Marcopolo);
Questionário/ Pesquisa/ Focus Group (Ex.: CVRD);
Avaliação de reação, de aprendizagem e eficácia (Ex.: Light);
Avaliação de reação, pré e pós-teste de conhecimento (Ex.: Fiat).
Os resultados mostram que 80% das instituições fazem avaliação de
reação; 30% fazem avaliação de retenção; 10% fazem avaliação de
aprendizagem; e 1% faz avaliação de resultado (Natura).
A título ilustrativo, tomemos o caso da Eletronorte, que utiliza sistematicamente a avaliação de reação (eficiência) dos treinamentos realizados na
empresa (presenciais ou a distância) aplicada imediatamente após a conclusão
da ação educacional. Essa avaliação indica a satisfação dos treinados com o
treinamento (primeiro nível de avaliação de Kirpatrick e de Phillips). A avaliação
de aprendizagem é realizada de acordo com os conteúdos desenvolvidos e é
aplicada em alguns treinamentos (segundo nível de avaliação de Kirpatrick e
de Phillips). A avaliação de impacto mede a transferência para o trabalho das
habilidades adquiridas no treinamento (impacto em profundidade), além de
medir o impacto na gestão do trabalho do empregado (impacto de amplitude),
bem como avalia o suporte organizacional encontrado (terceiro nível de
avaliação de Kirpatrick e Phillips). Essa avaliação é aplicada três meses após a
conclusão da ação educacional.
Avaliação em educação corporativa
127
A última pergunta relativa ao impacto da educação corporativa sobre os
resultados da empresa apresentou os resultados indicados na Tabela a seguir,
ordenados segundo ordem decrescente das médias registradas para cada um:
Tabela 1
As convergências mais significativas relacionadas aos resultados efetivos
apontam, em primeiro lugar, o treinamento a serviço de novas práticas
gerenciais; em segundo lugar, o cumprimento dos objetivos institucionais; como
conseqüência deste, o terceiro item mais assinalado é o aumento da
competitividade organizacional. A soma desses componentes certamente
resulta num retorno sobre o investimento. Também de grande valor é a
percepção de que o treinamento facilita a integração do trabalho em equipe,
aumentando o grau de satisfação dos funcionários, um ativo intangível que
tem impacto positivo sobre os negócios da organização.
128
4.
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
Conclusões
Os modelos propostos por Kirpatrick (1994) e Phillips (2003) continuam a
ter a sua utilidade e valor, mesmo sendo questionados e até obsoletos para
empresas (multinacionais) mais dinâmicas e competitivas, onde a justificativa
para a continuidade de ações educacionais deva se dar em termos de valor de
negócio e o capital humano tenha que ser avaliado como ativo.
No Brasil, embora a coleta de dados levantada pelo questionário sobre
avaliação nas unidades de educação corporativa tenha sido singela e necessite
de maior aprofundamento e cruzamento com outras variáveis para aferir de
forma mais completa o impacto do treinamento sobre os objetivos e estratégia
corporativa, pode-se deduzir que o modelo Kirpatrick e também o modelo ROI
continuam sendo a regra para quase todas as corporações.
Acreditamos que essa continuará a ser a prática por algum tempo ainda,
em especial nas corporações onde há o entendimento de que a atividade
educacional justifica-se como uma estratégia de aprimoramento institucional
e não, principalmente, como uma estratégia de competitividade ou de
“alavancagem” do negócio. Isso não exclui a possibilidade do aparecimento
de outras abordagens, que estão começando a ser percebidas, desenvolvidas
em instituições nacionais altamente competitivas, como as do Banco do Brasil,
Petrobrás, TAM, Natura, entre outras, que podem representar o futuro da
avaliação corporativa no Brasil.
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integrando aprendizagem, conhecimento e competências. São Paulo: Atlas, 2001.
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TARAPANOFF, Kira (Org.). Inteligência Organizacional e Competitiva. Brasília: Editora
UnB, 2001.
Parte IV
Experiência de Avaliação
em Educação Corporativa
10
O Sistema de desenvolvimento profissional e de gestão
por competências do Banco do Brasil
Pedro Paulo Carbone
Gerente-Executivo da Diretoria de Gestão de Pessoas do Banco do Brasil
Edgard Rufatto Junior
Gerente de Divisão da Diretoria Gestão de Pessoas do Banco do Brasil
Resumo – O foco principal das atividades da UniBB é o desenvolvimento de
competências profissionais. Para tanto, foi desenvolvido um modelo de gestão
e mensuração de competências profissionais que oferece insumos para o
planejamento das ações de orientação profissional, de capacitação corporativa,
de recrutamento e seleção e avaliação de desempenho profissional. Este artigo
apresenta o modelo de gestão por competências do BB e seus indicadores de
acompanhamento e gestão, bem como a lógica do sistema de capacitação
corporativa e seus mecanismos de gestão.
A Universidade Corporativa do Banco do Brasil
A Universidade Corporativa do Banco do Brasil (UniBB) é responsável
pela identificação, mapeamento e desenvolvimento de competências do BB.
Para tanto, está estruturada em quatro grandes áreas, responsáveis pelos
processos educacionais e formas de entrega dos programas de desenvolvimento:
1. Identificação de competências (recrutamento, seleção e ascensão
profissional);
2. Parcerias para o desenvolvimento de competências;
3. Desenho instrucional de programas de capacitação;
4. Educação a distância
A UniBB possui, aproximadamente, 80 funcionários, gerentes e analistas
de desenvolvimento profissional em Brasília e nos órgãos regionais de Gestão
de Pessoas, além de 1500 educadores, 350 selecionadores, 350 orientadores
profissionais e 300 mapeadores de competências formados pela própria UniBB,
atuando nas diversas dependências do Banco e prestando serviço eventual ao
sistema de educação interno.
O foco principal das atividades da UniBB é o desenvolvimento de
competências profissionais. Para tanto, foi desenvolvido um modelo de gestão
e mensuração de competências profissionais que oferece insumos para o
planejamento das ações de orientação profissional, de capacitação corporativa,
de recrutamento e seleção e avaliação de desempenho profissional. Este artigo
134
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
apresenta o modelo de gestão por competências do BB e seus indicadores de
acompanhamento e gestão, bem como a lógica do sistema de capacitação
corporativa e seus mecanismos de gestão.
A gestão por competências
A Gestão por Competências surgiu para responder a questões particulares
do cenário empresarial. Essa metodologia de gestão é resultado de diversas
tentativas de respostas para questões inéditas e surpreendentes que surgem
a cada dia no contexto organizacional. Respostas para: a necessidade de
superação da concorrência num mercado globalizado; as exigências por
agilidade, diferenciação e inovação contínua; as demandas de aprendizagem
e de criação do conhecimento.
Seu foco principal está orientado para o desenvolvimento de competências
e novos conhecimentos, fontes por excelência para a conquista de vantagem
competitiva sustentável. O modelo pressupõe que a posse de recursos raros,
valiosos e de difícil imitação confere à organização vantagem competitiva.
Tais recursos, por sua vez, são representados, sobretudo pelos conhecimentos
e pelas competências das pessoas que trabalham na organização1.
Pode-se, então, definir a gestão por competências como uma metodologia
de orientação empresarial para o mercado e para o cliente, voltada para o
desenvolvimento sistemático das competências profissionais das equipes e dos
funcionários. Ou seja, a gestão por competência representa um importante
sistema de informação estratégica que orienta as ações de desenvolvimento
profissional e organizacional na direção correta.
A proposta da Gestão por Competências é compreender quais são as
competências organizacionais críticas para o sucesso empresarial, desdobrálas em termos de competências profissionais e desenvolvê-las junto ao quadro
de funcionários internos.
Trata-se de uma metodologia de gestão moderna, focada nos negócios,
no mercado e no desenvolvimento profissional permanente. Trabalha com o
pressuposto que o maior patrimônio das organizações são as competências
dos seus funcionários (DAVENPORT, 2001, EDVINSSON E MALONE, 1998,
SVEIBY, 1998). Uma empresa só se mantém viva se consegue alinhar as
competências de seus funcionários às reais necessidades do mercado. Ao
implantar um modelo de gestão por competência, a empresa induz todo o
quadro de funcionários a discutir e focar suas ações no que é fundamental
para a qualidade no trabalho e para o crescimento sustentável da empresa.
1
Sobre o assunto ver principalmente as obras de Prahalad e Hamel (1990), Davenport e Prusak (1998),
Nonaka e Takeushi (1997) e Le Boterf (1999).
O sistema de desenvolvimento profissional e de gestão por competências do Banco do Brasil
135
A Gestão por Competências direciona sua ação prioritariamente para o
gerenciamento do gap ou lacuna de competências eventualmente existente
na organização ou na equipe, procurando eliminá-lo ou minimizá-lo. A idéia é
aproximar ao máximo as competências existentes na organização daquelas
necessárias para a consecução dos objetivos organizacionais.
Sob essa perspectiva, minimizar eventuais lacunas de competências
significa orientar e estimular os profissionais a eliminar as discrepâncias entre
o que eles são capazes de fazer (competências atuais) e o que a organização
espera que eles façam (competências necessárias). A área de gestão de pessoas
possui um papel fundamental nesse processo, na medida em que seus diversos
subsistemas (identificação e alocação de talentos, capacitação corporativa,
avaliação de desempenho profissional, remuneração e benefícios, entre outros)
podem promover ou induzir o desenvolvimento profissional e, por conseguinte,
a eliminação de gaps ou lacunas de competências.
Dessa forma, ela pode orientar suas políticas, planos táticos e ações,
integrando todos os seus subsistemas em torno da aquisição das competências
necessárias à consecução dos objetivos organizacionais.
Dimensões da competência humana no trabalho
Pode-se afirmar que a competência está vinculada à capacidade de realizar
algo. Para isso, é necessário possuir recursos e utilizá-los em determinada
situação, com o objetivo de obter resultados. Esses recursos são os conhecimentos, as habilidades e as atitudes, adquiridos via formação e experiências de
vida. O conhecimento está relacionado àquilo que se sabe. As habilidades
àquilo que se sabe fazer. E as atitudes, àquilo que se quer fazer. O quadro 1,
abaixo, explica essa correlação e exemplifica os conceitos.
Quadro 1. Dimensões da competência.
Dimensões da competência
Exemplificação
Conhecimento → Saber
Conhece os produtos, os serviços e os clientes da empresa
(tomar conhecimento de uma realidade)
Habilidade → Saber fazer
saber negociar com a clientela os produtos e serviços da
empresa
(aprender a exercer determinada atividade)
Atitude
→ Querer fazer
Vender os produtos e serviços de forma competente,
ouvindo as necessidades do cliente e solucionando os
seus problemas
(exercer a atividade de forma plena)
136
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
As competências humanas são reveladas quando as pessoas agem frente
às situações profissionais com as quais se deparam (ZARIFIAN, 1999) e servem
como ligação entre as condutas individuais e a estratégia da Organização.
Assim, agregam valor econômico e valor social a indivíduos e a organizações,
na medida em que contribuem para a consecução de objetivos organizacionais
e expressam o reconhecimento social sobre a capacidade das pessoas (CARBONE,
et al., 2006).
A competência resulta da mobilização, por parte do indivíduo, de uma
combinação de recursos ou insumos. E a pessoa expressa a competência quando
gera um resultado no trabalho, decorrente da aplicação conjunta de conhecimentos, habilidades e atitudes – os três recursos ou dimensões da competência.
No dizer de Carbone et al. (2006, p.45),
O conhecimento corresponde a informações que, ao serem reconhecidas
e integradas pelo indivíduo em sua memória, causam impacto sobre seu julgamento ou comportamento. Refere-se ao saber que a pessoa acumulou ao longo
de sua vida, algo relacionado à lembrança de conceitos, idéias ou fenômenos
(BLOOM et al., 1979; DAVIS e BOTKIN, 1994). A habilidade está relacionada à
aplicação produtiva do conhecimento, ou seja, à capacidade da pessoa de
instaurar conhecimentos armazenados em sua memória e utilizá-los em uma
ação. Gagné e colaboradores (1988) destacam que as habilidades podem ser
classificadas como intelectuais, quando abrangerem essencialmente processos
mentais de organização e reorganização de informações, e como motoras ou
manipulativas, quando exigirem fundamentalmente uma coordenação neuromuscular. A atitude, por sua vez, refere-se a aspectos sociais e afetivos relacionados ao trabalho (DURAND, 2000). Diz respeito a um sentimento ou à predisposição
da pessoa, que determina a sua conduta em relação aos outros, ao trabalho
ou a situações.
O método de implantação da gestão por competência
Tecnicamente, a gestão por competência é implantada a partir de um
processo de mapeamento das competências organizacionais (das equipes) e
profissionais (das funções ou dos cargos) necessárias e das competências
pessoais (dos funcionários) existentes. As competências organizacionais e
profissionais são referenciais. A empresa precisa determinar, com clareza, quais
as competências que a organização precisa desenvolver e quais as
competências que cada função ou cargo exigem. Feito isso, fica mais fácil
estabelecer as competências necessárias para cada equipe e cada funcionário.
O Quadro 2, abaixo, retrata os três tipos de competência de uma organização.
O sistema de desenvolvimento profissional e de gestão por competências do Banco do Brasil
137
Quadro 2. Três tipos de competências de uma organização.
Competências
organizacionais
Competências
profissionais
Competências
pessoais
São as competências neces- São as competências necesSão as competências que os
sárias para que a organização sárias para o exercício de cada funcionários detêm
e as equipes de trabalho
cargo, função ou profissão
realizem seus objetivos
De posse do inventário de competências a empresa pode selecionar
pessoas com mais clareza, pois conhece quais competências devem ser atraídas
para a organização; desenvolvê-las com mais precisão, porque sabe de quais
competências a empresa necessita; avaliá-las de forma mais precisa, pois
existe clareza sobre o objeto de desempenho e, por fim, remunerá-las com
mais justiça, uma vez que a recompensa deve ser dirigida àqueles que se
orientaram com base nos objetivos e metas organizacionais.
O levantamento das competências organizacionais é o primeiro passo
desse processo de mapeamento e se dá através da avaliação dos fatores críticos
de sucesso do mercado de atuação. Olhando-se para o mercado de atuação e
para o cliente pode-se avaliar quais competências a organização e suas equipes
precisam desenvolver para que realizem os trabalhos e projetos necessários.
O segundo passo é descrever as competências profissionais. No Banco do Brasil
essa descrição foi minuciosa e exigiu a avaliação de cada função ou espaço
ocupacional, bem como a análise dos processos de trabalho. O terceiro passo
diz respeito ao inventário das competências pessoais. O objetivo é conhecer
em profundidade as competências de cada funcionário da empresa. As
competências pessoais são aquelas detidas pelo funcionário e foram avaliadas
através da seguinte metodologia abaixo resumida:
Quadro 3. avaliação das competências pessoais.
Dimensões da
competência
Formas de avaliação das
competências pessoais
Taxonomia utilizada para
formação dos bancos de dados
Conhecimento Conhecimentos acadêmicos
(saber)
certificados e não-certificados
Árvore do conhecimento (espaciais/
hiperbólicas)
Habilidade
(saber fazer)
Experiências profissionais
comprovadas
Catálogo de profissões e lista de
atividades/funções
Atitude
Habilidades básicas, gerenciais e
Descrição das habilidades a partir
técnicas; atestadas via sistema inter- dos cargos ou de espaços
no de avaliação de desempenho
ocupacionais
Produção/produtividade apresentada Índices de produção e produtividade
(metas definidas nos acordos
por equipe e per capita
internos de trabalho)
138
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
O Quadro 4, abaixo, representa o modelo conceitual de mensuração de
competências dos funcionários utilizado pela UniBB. O registro da competência
torna-se mais útil e preciso quanto mais ele se aproxima do foco do trabalho,
do negócio e dos resultados desejados pela organização.
Quadro 4. Universo das Competências Profissionais.
Dimensões de mensuração das competências
profissionais
Foco
• Conhecimentos em torno da profissão (certificados e
Conhecimento acadêmico
• Experiências Profissionais (comprovadas)
Mercado de atuação profissional
• Habilidades básicas, gerenciais e técnicas (atestadas
por avaliação laboral)
Negócio da empresa
• Produção
Acordo e metas de trabalho
O sistema de mensuração objetiva conhecer o que o funcionário domina
sobre conhecimentos e habilidades que possam estar correlacionados aos
negócios e atividades da empresa ou ao projeto em andamento. Este modelo,
adotado pelo BB, propõe uma base de registro que cataloga conhecimentos,
experiências e habilidades dos funcionários, determinantes para a competente
realização dos trabalhos2.
Conhecimentos em torno da profissão – são registrados em dois
bancos de dados, estruturados com base na taxonomia da árvore de
conhecimentos. O primeiro contém os conhecimentos auto-adquiridos, fruto
de autodesenvolvimento, registrados em escala pré-definida pela empresa
(conhecimento básico, intermediário ou avançado, por exemplo). No segundo
banco de dados foram registrados os conhecimentos adquiridos em eventos
oficiais e certificados, tais como treinamentos empresariais, cursos de formação
(graduação, pós, mestrado e doutorado), certificações de idiomas e outras
certificações de conhecimentos existentes no mercado. Com essas informações
podem-se definir áreas críticas em que a organização deva incentivar a
capacitação e o desenvolvimento, ou mesmo estruturar planos de transferência
de conhecimentos entre funcionários e equipes.
Indicadores que este banco oferecerá:
• Índice e níveis de conhecimento “per capita”
• Índice e níveis de conhecimento por equipe ou área
• Índice e níveis de conhecimento da organização
2
Sobre modelos de mensuração de competências, ver principalmente, Sveiby (1998), Davenport (2001),
Edvinsson e Malone (1998) e Carbone et al. (2006).
O sistema de desenvolvimento profissional e de gestão por competências do Banco do Brasil
139
• Distribuição dos conhecimentos por área, departamento, agência ou
região.
Experiências Profissionais – Esta dimensão tem por finalidade registrar
a experiência e a trajetória profissional do funcionário. Pode-se dizer que existe
boa correlação entre cargos ou funções ocupados e a competência no trabalho.
Assim, este banco de dados receberá o histórico profissional de todos os
funcionários dentro e fora da empresa, tais como cargos e funções ocupados,
participação em projetos, estágios, entre outras experiências, além do tempo
de exercício em cada atividade, o que poderá dar uma idéia da senioridade ou
experiência do indivíduo na profissão. Conhecer a fundo a experiência
profissional dos funcionários é passo primário para a otimização de potencial.
Pode-se, com eles, aprimorar os sistemas internos de provimento, nomeação
e movimentação, orientar o desenvolvimento das carreiras, facilitar caminhos
de desenvolvimento. Em síntese, municiar a direção da área de Gestão de
Pessoas para decisões muito mais precisas em termos de gestão de carreira.
Indicadores que este banco de dados poderá oferecer3:
• Índice de profundidade nos cargos ocupados (aprofundamento vertical
na profissão)
• Índice de visão sistêmica (horizontalidade na atuação profissional)
• Índice de senioridade (tempo de exercício na função/cargo)
• Tipos de competências exercidas nas profissões/cargos
Habilidades dos funcionários – Esta dimensão preocupa-se em conhecer
as habilidades fundamentadoras dos processos da organização. Trata-se da
mais importante informação sobre a competência do funcionário no processo
de trabalho. É a partir desta informação que a empresa passa, de um lado, a
conhecer o quanto os funcionários dominam as habilidades críticas para o
sucesso dos projetos e do negócio, e de outro, a acompanhar o seu desenvolvimento e a sua transferência entre funcionários e equipes. As habilidades dos
funcionários foram divididas em três dimensões:
a) Habilidades básicas – são habilidades vinculadas aos valores maiores
da organização, negócio ou projeto, que a empresa espera que
estejam presentes nas atitudes e no comportamento cotidiano de
todos os funcionários.
b) Habilidades gerenciais – valores, atitudes e comportamentos
desejados do segmento gerencial da organização.
c) Habilidades técnicas ou específicas – habilidades diretamente
vinculadas aos processos de trabalho.
3
Estes indicadores estão em desenvolvimento no BB.
140
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
Neste caso, o sistema de avaliação 360 graus foi escolhido. São quatro
as dimensões de avaliação. De baixo para cima (subordinado-gerente), de cima
para baixo (gerente-subordinado), lateral (entre pares da equipe) e autoavaliação. O sistema permite que o funcionário tenha suas habilidades avaliadas
semestralmente no trabalho.
Indicadores que este banco de dados poderá oferecer:
• Índice e níveis de habilidades per capita
• Índice e níveis de habilidades por equipe ou área
• Índice e níveis de habilidades da organização
• Distribuição das habilidades por área, agência ou região.
Produção – o quarto banco de dados diz respeito à produção do
funcionário. Este banco de dados é quantitativo e, no Banco do Brasil, reúne
as informações referentes ao desempenho alcançado pelas equipes de trabalho
e funcionários, frutos de um acordo de trabalho e metas previamente
estabelecido. Indicadores que este banco de dados pode oferecer:
• Índice de produção individual e por equipe
• Índice de produtividade individual e por equipe
Mapeamento de competências profissionais
A construção de um modelo de desenvolvimento profissional referenciado
em competências pressupõe uma integração entre as estratégias, os objetivos
e as metas organizacionais com a ação dos indivíduos e equipes através do
conhecimento, habilidades e atitudes.
No Banco do Brasil, optou-se por adotar as dimensões do Balanced
Scorecard (KAPLAN, 1997), chamados de Perspectivas Organizacionais, para
orientar o desenvolvimento das competências organizacionais e profissionais.
São elas: perspectiva financeira, que orienta a ação relativa à busca de
resultados para o Banco; perspectiva clientes, que orienta a relação do Banco
com sua clientela; a perspectiva comportamento organizacional, que reflete
a atuação do capital humano dentro dos balizadores estabelecidos na estratégia;
perspectiva processos internos, que demonstra a atuação no acompanhamento, avaliação e melhoria constante dos procedimentos que garantem a
atuação da empresa; e perspectiva sociedade, que indica o valor da empresa
perante o contexto social em que está inserida.
As competências profissionais são mapeadas e descritas tomando por
base a ação das pessoas e equipes no contexto em que sua função e o seu local
de trabalho estão inseridos. Essa metodologia busca dar clareza aos participantes do processo com relação à expectativa de sua atuação. As competências mapeadas são classificadas nesses cinco grupamentos, dando também
O sistema de desenvolvimento profissional e de gestão por competências do Banco do Brasil
141
uma noção do equilíbrio do mapeamento com relação à estratégia da organização. Ou seja, os mapeadores de competências são orientados a propiciar
um equilíbrio na referência profissional / laboral com relação às definições
estratégicas do BB.
Uma outra parte do processo é a inter-relação das competências
mapeadas com uma taxonomia de conhecimentos baseada em classificação
oficial. Essa classificação permite que se faça um vínculo matricial com as várias
ações de desenvolvimento existentes (cursos internos e externos, programas
de leitura apoiados em bibliografia validada, filmografia, estágios etc) de modo
a propiciar aos participantes do sistema (funcionários), a condição de buscar,
no âmbito do conhecimento, opções para garantir a diminuição nos gaps de
competências que lhes garantam um melhor desempenho, uma análise para a
ascensão profissional ou o atendimento de interesses de aprimoramento
pessoal.
Outros vínculos pretendidos são o de promover a relação entre as competências e as áreas de negócio e de apoio ao negócio, e também à vocação das
diversas unidades da empresa, de modo a possibilitar a identificação de talentos
que possam contribuir de modo imediato com sua atuação para as necessidades
das diversas áreas, possibilitando movimentações verticais (ascensão) e
horizontais (movimentações) de maior qualidade para a organização.
Resumindo, as competências profissionais são mapeadas levando-se em
consideração a estratégia (perspectivas do balanced scorecard-BSC), a vocação
das unidades, ou seja, um olhar mais atendo ao trabalho e às especificidades
do serviço das áreas e os conhecimentos em torno da profissão. A Figura abaixo
retrata a lógica do mapeamento e esse modelo de inter-relação.
Figura 1. Modelo de inter-relação.
142
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
O estabelecimento desta inter-relação possibilita uma melhor leitura da
dinâmica das competências pelos atores organizacionais e uma melhor
utilização do modelo e dos indicativos gerados para sua compreensão.
A gestão por competências e o sistema de desenvolvimento
profissional do BB
O sistema de desenvolvimento profissional do Banco do Brasil utiliza,
portanto, as informações do sistema de gestão por competências para orientar
as suas ações. Assim, pode-se afirmar que o modelo de desenvolvimento profissional do BB está estruturado a partir de três grandes perspectivas:
1. Competências mapeadas e avaliadas, que estabelece os eixos de
atuação profissional e as necessidades de desenvolvimento de competências dos funcionários;
2. Orientação profissional, que orienta o processo de capacitação e
gestão de carreira dos funcionários;
3. Capacitação corporativa, que disponibiliza os produtos e ações de
capacitação e desenvolvimento dos conhecimentos, das habilidades
e das atitudes dos funcionários.
O sistema de mapeamento de competências, como explicado
anteriormente, identifica as competências indispensáveis para o exercício do
trabalho em cada função ou espaço ocupacional. No caso do BB, chegou-se a
3 mil competências profissionais mapeadas. O sistema de avaliação por
competências, por sua vez, identifica os funcionários com plenitude para o
trabalho e aqueles que necessitam de aprimoramento das suas competências
pessoais, retroalimentando o sistema. No caso do Banco do Brasil, como já
informado, implantou-se um sistema de avaliação de desempenho por
competências, 360 graus, com periodicidade semestral.
O sistema de orientação profissional objetiva apoiar o funcionário no
seu trajeto profissional, orientando-o no desenvolvimento contínuo das suas
competências. Pode ser compreendido como um guia que orienta o caminhar
do desenvolvimento profissional. O BB oferta programas de orientação
profissional e gestão de carreira por segmento de atuação funcional
(operacional, gerencial e executivo).
O sistema de capacitação corporativa oferece um conjunto de ações
de desenvolvimento (cursos internos e externos, presenciais e a distância,
programas de leitura, filmografia de apoio, programas de estágio, certificações
de conhecimento), que permite ao funcionário escolher as melhores e mais
adequadas ações de capacitação dirigidas para as competências profissionais
que necessita desenvolver. Mais de duas centenas de diferentes programas
de capacitação e desenvolvimento estão à disposição dos funcionários do BB,
nas modalidades a distância e presencial.
O sistema de desenvolvimento profissional e de gestão por competências do Banco do Brasil
143
Sistema de acompanhamento e monitoramento
Para acompanhamento do sistema de desenvolvimento profissional, a
UniBB desenvolveu um conjunto de indicadores vinculados. O primeiro conjunto
diz respeito aos indicadores de acompanhamento do sistema de capacitação.
São indicadores que medem, principalmente, a eficiência do processo de
entrega de produtos de capacitação e desenvolvimento profissional da UniBB.
Abaixo relacionamos os indicadores atualmente utilizados, bem como
algumas estatísticas sobre a performance do Sistema UniBB nos últimos anos.
• Percentual de utilização de verba de treinamento alocada
• Quantidade de bolsas de graduação e pós-graduação concedidas
• Quantidade total de horas de treinamento na Empresa
• Média de horas de treinamento “per capita”
• Média de horas de treinamento a distância
• Média de horas de treinamentos para negócios e processos
• Índices de satisfação dos funcionários com os treinamentos
• Indicadores de custos com treinamento e capacitação
• Quantidade de teses de pós-graduação (mestrado e doutorado)
• Volume de empréstimos de livros, artigos e revistas na Biblioteca da UniBB
• Quantidade de funcionários que participam de treinamentos por ano
• Quantidade média de horas de treinamento por Adolescente Trabalhador
• Índices de atuação dos educadores corporativos
• Quantidade de funcionários voluntários capacitados pela UniBB
• Quantidade de adolescentes e jovens participantes do Programa de
Orientação Profissional e “Inclusão Social”
Quadro 5. Empréstimos de livros.
144
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
Quadro 6. Bolsas – graduação.
Quadro 7. Bolsas – Lato Sensu.
Quadro 8. BBMBA.
O sistema de desenvolvimento profissional e de gestão por competências do Banco do Brasil
Quadro 9. Bolsas Stricto Sensu.
Quadro 10. Bolsas Idiomas Estrangeiros.
Quadro 11. Participantes do Programa Extraordinário.
145
146
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
Quadro 12. Horas totais e horas médias por
funcionário.
Quadro 13. Quantidade de treinandos e quantidade de horas por modalidade.
Outro importante conjunto de indicadores de acompanhamento,
atualmente em desenvolvimento, diz respeito à eficácia do sistema de
capacitação. São indicadores extraídos do sistema de gestão por competências
da empresa e revelam o grau de conhecimento do corpo funcional, as
habilidades de que a empresa pode lançar mão para a consecução de seus
objetivos e a relação entre as atitudes dos funcionários e o atingimento ou
não das metas organizacionais. Enquanto os indicadores de eficiência olham
para a disseminação do treinamento, os indicadores de eficácia olham para a
competência profissional do funcionário. Entre eles, podemos citar, além
daqueles já listados nas páginas 7 e 8, os seguintes:
O sistema de desenvolvimento profissional e de gestão por competências do Banco do Brasil
147
• Indicadores de domínio de conhecimentos estratégicos
• Quantidade de certificados nos processos de certificação legais e de
conhecimentos ocupacionais
• Percentual de funcionários certificados sobre o total de funcionários
treinados
• Percentual de funcionários certificados em idiomas estrangeiros
• Indicadores do nível de escolaridade dos funcionários
• Índices de domínio em competências estratégicas
• Indicadores referentes a certificações externas
• Indicadores relativos à quantidade de funcionários graduados, com
aperfeiçoamentos, pós-graduados, mestres e doutores.
Outro conjunto de indicadores diz respeito à efetividade. Assim que os
indicadores de eficácia (competências) estiverem operacionais, estudos de
correlação com os resultados organizacionais (receitas, retorno sobre patrimônio
líquido, lucratividade, entre outros) poderão ser desenvolvidos no BB.
Em torno dessa perspectiva, o banco desenvolve atualmente pesquisas
periódicas de avaliação de impacto do treinamento que permitem avaliar alguns
aspectos de resultado da aprendizagem no ambiente de trabalho. Semestralmente, relevantes programas de capacitação da UniBB são escolhidos para a
avaliação de impacto do treinamento do posto de trabalho. Essa escolha é
feita a partir de critérios que levam em consideração o volume de pessoas
beneficiadas com o treinamento, a importância estratégica do treinamento
(se vinculado a prioridades, por exemplo), o volume de investimento, etc.
Após a escolha dos treinamentos, é passada uma orientação para
resposta de uma avaliação de impacto envolvendo:
• O funcionário participante do curso
• Os pares do funcionário participante – funcionários que trabalham
na mesma equipe do participante do curso
• Os subordinados do participante do curso, quando houver
• O superior hierárquico do participante do curso
Com essa avaliação, o Banco busca conhecer o impacto que aquele
treinamento causou no ambiente de trabalho: por exemplo, um curso sobre
produtos: se houve melhoria nas vendas e negociações, se aumentou a
qualidade das argumentações de negócio, se houve multiplicação do
conhecimento com a equipe, etc.
148
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
Considerações finais
Procurou-se neste artigo demonstrar a importância da gestão por
competências para o desenvolvimento dos sistemas de educação corporativa
das organizações. É notório que o país passa por um desenvolvimento
importante do sistema de educação empresarial, momento oportuno para a
introdução de novas metodologias de gestão e acompanhamento da educação
nas empresas. O BB tem a convicção que o gerenciamento das competências
profissionais é atividade indispensável e insumo fundamental para o adequado
alinhamento dos sistemas de capacitação às estratégias organizacionais. O
diagnóstico e a avaliação de competências oferece a oportunidade de
convergência entre funcionários e empresa, tendo como pano de fundo o
crescimento continuado do capital humano e o alcance dos objetivos
institucionais.
Referências
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objetivos educacionais: domínio afetivo. Porto Alegre: Globo, 1973.
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ZARIFIAN, Philippe. Objectif compétence: pour une nouvelle logique. Paris: Editions
Liaisons, 1999.
11
Académie Accor: estímulo à educação sustentável
Cristina Valiukenas
Gerente de Educação Corporativa da Académie Accor
Socialização e profissionalização na manutenção de um ótimo lugar para
trabalhar.
Accor é um grupo mundial de Hotelaria e Serviços às empresas que, em
30 anos de Brasil, criou cerca de 30 mil empregos diretos. Com um volume de
negócios de R$ 8,1 bilhões em 2005, o Grupo é localmente associado a grandes
corporações mundiais, como Accor, Brascan, Espírito Santo e Compass.
A cultura Accor no Brasil é difundida por meio do Projeto de Empresa
que analogamente equivale a um Projeto de Vida. É uma proposta de viver a
Empresa de uma forma diferente. É um Projeto que tem como objetivo a
busca de um futuro brilhante e perene para a Empresa. Valoriza as pessoas,
focaliza as necessidades dos clientes e responde às demandas dos acionistas.
Três dimensões se complementam neste projeto:
People: “Um ótimo lugar para trabalhar!”
Service: “O jeito Accor de servir!”
Profit: “Ganhando junto com a Accor!”
A Académie®
A Académie® no Brasil é a primeira universidade corporativa do grupo
fora da França. Foi inaugurada em 18 de novembro de 1992, como um empreendimento pioneiro no Brasil. Um sonho nascido dois anos antes, que para a
época era extremamente inovador, pois o conceito era pouco difundido no Brasil.
Gestão da Educação
A Accor® prosperou e se desenvolveu acreditando na valorização das
pessoas e que todo comportamento humano é resultante de processos de
aprendizagem. Esse espírito se mantém até os dias atuais. Para assegurar sua
exeqüibilidade, possuímos um Conselho de Educação, responsável pela Política
de Educação Corporativa e orientação sobre o funcionamento da Académie®.
Integram o Conselho o Presidente, os Diretores Corporativos de RH e Finanças
e os Diretores das Unidades Estratégicas de Negócios.
A missão da Académie®
Difundir os Valores e Cultura da organização; apoiar o desenvolvimento
das Competências-Chave, por meio da Educação Permanente e Gestão do
152
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
Conhecimento, contribuindo para reforçar a Imagem e o Diferencial Competitivo
da empresa.”
Está intrínseco em nossa missão “Ensinar a Ensinar” e “Aprender a
Aprender”.
Educação Sustentável
A disseminação da cultura de educação expressa pelo “ensinar a ensinar
e aprender a aprender” estimulou os colaboradores da Accor a compreenderem a importância da educação em permanência. Para tanto, a atuação da
Académie® se expandiu por meio da parceria com a Fundação Escola de
Comércio Álvares Penteado (FECAP), iniciada em 2004 e que disponibilizou
aos colaboradores da empresa cursos, de Pós-Graduação em Gestão de
Negócios em Serviços, desenvolvidos em conjunto.. Em 2005, lançamos a
graduação de curta duração em Administração com ênfase em Serviços, cuja
primeira turma iniciou em 2006. Ainda dentro deste escopo, disponibilizamos
aos colaboradores a possibilidade de concluírem seus estudos no ensino
fundamental e médio.
Para facilitar a aprendizagem junto aos diferentes públicos para os quais
provê soluções, a Académie® utiliza métodos de ensino baseados na
antropagogia, ou seja, a educação contínua que ocorre ao longo de toda a
vida do ser humano, sempre alinhando as características de seu público-alvo.
Objetivos da Académie®
– Aumento da competitividade e Gestão por Competências:
O Conselho de Educação é composto pela liderança estratégica da
empresa. Dessa forma, está alinhado à estratégia dos negócios, permitindo
estabelecer planos de desenvolvimento considerando as competências duráveis
necessárias à implantação dessa estratégia. A seleção, a avaliação de
desempenho e as promoções são realizadas em conformidade com a política
de Recursos Humanos das diferentes unidades de negócio.
– Disseminação das crenças e valores organizacionais:
A Missão da Académie repousa sobre os conceitos “Ensinar a Ensinar”
e “Aprender a Aprender”. Os programas e recursos disponibilizados aos
colaboradores visam assegurar a concretização desses conceitos, além da
continuidade da cultura e valores da organização.
– Gestão do Conhecimento e integração da Académie®:
A preparação dos líderes da Accor como formadores de sua equipe está
diretamente relacionada à prática da socialização como principal meio para
difusão e solidificação do conhecimento. Para tanto, os líderes dispõem de:
Académie Accor: estímulo à educação sustentável
153
• Programas preparados para multiplicação pela liderança;
• Preparação do líder para treinamento “on the job”;
• Grupos de implantação de procedimentos
• Estímulo à tutoria como parte da preparação dos colaboradores.
• Multiplicação de cursos com equipes internas.
Além desses meios presenciais, a Académie® ainda dispõe de cursos
on-line com utilização de fórum e ambiente de Comunidade Virtual.
– Programas preparados pela Académi®e para Multiplicadores:
São programas destinados à formação das equipes e podem ser aplicados
por multiplicadores internos ou externos. Nesses programas, o multiplicador
recebe um kit completo, contendo materiais para apresentação, dinâmicas e
registros da aplicação.
– Conexão entre a Académie® e Desenvolvimento Sustentável:
Considerando que o grupo é reconhecido internacionalmente por sua
atividade em hotelaria e turismo, a atuação responsável é intrínseca aos nossos
negócios. Esse segmento de negócios necessita da preservação do meio
ambiente, da história e da cultura dos povos para prosperar. Assim, o grupo
está engajado em diversos projetos e é papel da Académie o desenvolvimento
de programas que suportem as práticas requeridas pela aplicação da política
internacional para desenvolvimento sócio-ambiental. Exemplos são os
programas relacionados ao Projeto Ecologia, Turismo Responsável, Projeto
Compartilhar, etc.
– Educação Formal e Profissional na Académie®
Considerando a importância da educação para a prosperidade de uma
nação e, em especial, para o fortalecimento da implantação de projetos
relacionados ao turismo, a Académie® tem promovido ações objetivando
viabilizar aos colaboradores, familiares e parceiros acesso ao ensino
fundamental, médio, graduação e pós-graduação.
Mensuração dos resultados em Educação Sustentável
Abordar a questão da mensuração dos resultados de educação, dentro
das organizações, tem como questão-chave: em quanto aumentamos a riqueza
do acionista com este recurso que utilizamos? Em quanto tempo isto
acontecerá? Podemos, ainda, compreender que este é um tema que integra a
investigação da correlação da gestão de recursos humanos com o desempenho
organizacional. É possível pesquisar em diversas fontes e constatar que nosso
conhecimento acumulado identificou que há vínculos, mas precisar essas
correlações, tendo como referência o racionalismo com objetividade numérica,
154
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
é objeto de pesquisa de muitos mestrandos, doutorandos e executivos de
Recursos Humanos em diferentes países, inclusive Brasil.
Os motivos para investir em educação corporativa
Penso que todos temos diversas questões sobre este assunto e escolho
como primeira delas: quais são os motivos que levam uma organização a colocar
recursos em atividades de educação corporativa? Algumas possibilidades são:
¾ Dinâmica de mudanças no negócio:
O segmento de mercado em que a empresa atua impõe a necessidade
de investir em tecnologias, produtos e gestão. Isso provoca um ritmo de
mudanças dentro da organização fazendo com que os trabalhadores precisem
de preparo e adequação.
¾ Natureza da atividade:
Ramos de atividade baseados no contato humano como meio de entrega
de seu serviço requerem intensa preparação da equipe. Atividades industriais
de produtos agrícolas em commodities apresentam outra dinâmica. No caso
da Accor a atividade hoteleira se estabelece pelo contato humano,
independentemente do segmento econômico dessa atuação.
¾ Desenvolvimento do negócio:
O momento da empresa é um importante aspecto a ser considerado, ou
seja, fase de crescimento, de expansão, de manutenção e consolidação de
suas atividades. A marca Íbis® (Accor® Hotels) é um empreendimento que há
dez anos era inexpressivo no Brasil, hoje já conta com mais de 30 hotéis, logo,
seu investimento em educação é diferente de um hotel da marca Novotel®,
por exemplo, que se posiciona em outro segmento de mercado.
¾ Perfil do trabalhador:
Refere-se ao perfil predominante do conjunto de trabalhadores: jovens,
recém-formados, pessoas maduras, grau de instrução, etc.
Ø Competitividade do setor.
Refere-se à competição comercial do mercado que a empresa atua.
¾ Margens de contribuição:
Empresas que operam em atividades caracterizadas por elevados volumes
de negócios e baixas margens de contribuição requerem soluções criativas e
de menor custo.
¾ Turnover:
Para interpretar o turnover é necessário considerar se é planejado e
integra a arquitetura do negócio ou se é indesejado. Esta diferença interfere
nas soluções utilizadas e torna o investimento em treinamento permanente.
Académie Accor: estímulo à educação sustentável
155
¾ Preservação do conhecimento tácito
Normalmente aplicado em processos de mudança, aquisição ou
incorporação, quando a empresa necessita manter um conjunto de pessoas
que detém um conhecimento e é necessária a adaptação das pessoas ao novo
ambiente.
¾ Fortalecimento da cultura empresarial
Desejo da organização em difundir e preservar sua cultura e valores, em
função da compreensão de que essa cultura é determinante para o sucesso
de sua estratégia.
¾ Equipes com elevado nível de formação:
Quanto mais elevada a formação de uma pessoa ou equipe maior o
custo que as soluções requeridas normalmente impõem.
A intenção aqui não foi expor um conjunto exaustivo de motivos, mas
tratar aqueles que a Académie® tem se deparado ao longo de sua existência.
Consideramos relevante que estes pontos sejam verificados em cada empresa,
pois são determinantes na alocação dos recursos, tornando-os variáveis ao
longo dos anos, ou seja, fundamentam a não utilização de um percentual
uniforme para definição dos recursos que a empresa planeja para suas ações
em educação ao longo dos anos. Reconhecemos que há períodos de maior
necessidade de investimento e outros não.
Retorno do Investimento em Educação Corporativa –RIEC
São diversas as medições que buscam ampliar o valor entregue ao
acionista. Dentre elas, temos:
EP: economic profit – lucro econômico
CVA: cash value added – valor de caixa adicionado
NPV: net present value – valor líquido presente
IRR: internal return rate – taxa interna de retorno
CFROI: cash flow return on investment – retorno sobre o investimento
de fluxo de caixa
ITSR: internal total shareholder return – retorno interno total do acionista
EVA: economic value added – valor econômico agregado
EE: economic earnings – ganhos econômicos
Não temos a intenção de esgotar os instrumentos, ou ainda abordar
modelos, porém, antes precisamos perguntar se poderíamos comparar
investimentos em educação com investimentos no processo produtivo, como
por exemplo, quando uma nova tecnologia é adquirida para a produção ou
ainda, quando a empresa opta por comprar outro negócio. O método para
156
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
transformar esse investimento numa linguagem executiva e compreensível para
os acionistas vem sendo aperfeiçoado ao longo dos anos. Quando lidamos
com o tangível, a natureza das dúvidas e risco associado é diferente daquela
que temos quando lidamos com o intangível.
As variáveis das fórmulas desses instrumentos pressupõem a tradução
em valores monetários. Logo, estaríamos falando que a utilização de um certo
valor em educação corporativa teria um retorno de quanto e em que período
de tempo. Interessante notar, neste momento, que a maior parte de nós não
teria dificuldade em fazer uma afirmação dessa natureza para investimentos
no treinamento de sua equipe comercial ou mesmo para o treinamento da
equipe contábil em uma nova ferramenta. Nessas situações, podemos calcular
o desempenho esperado com a iniciativa e inferir numericamente sobre o
retorno desejado, já que existe uma relação direta de causa e efeito.
Nossa questão é, portanto, a garantia da utilização do conhecimento
sócio-cultural adquirido, agregando valor para o acionista, ou seja, a certeza
de que da germinação daquele conhecimento brotarão idéias que reverterão
em resultados mensuráveis. Aparentemente essa questão mobiliza inclusive
os analistas financeiros, pois eles também lidam com a subjetividade em suas
recomendações de investimento.
Segundo Low e Seisfield (2001, p.24), são dez os fatores não financeiros
mais importantes para analistas de investimentos nos EUA:
Fonte: (Low; Seisfield, 2001, p. 24).
Académie Accor: estímulo à educação sustentável
157
Interessante observar o segundo, o quinto e o sétimo itens deste ranking
como parte de uma análise de financeiros para recomendações de investimento.
Percebemos nitidamente o efeito das práticas de Recursos Humanos e de
educação corporativa nas análises financeiras. Logo, estamos diante de algo
que, analogamente, podemos dizer que tempera a comida, mas sua ausência
ou exagero pode conduzir ao descarte do prato – feijoada sem sal ou salgada!
Educação, estratégia e competitividade implicam em falar sobre competências individuais e organizacionais. Novamente entramos em um tema que
tem sido objeto de trabalho de muitos pesquisadores em que há muitas questões
em aberto, em especial no desdobramento das competências organizacionais
em individuais, o balanceamento do conjunto de competências individuais que
garantem a manutenção de determinadas competências organizacionais e
sua consolidação no tempo. Todo esse conhecimento acumulado mostra-se
insuficiente para controlar o desempenho da empresa dentro de seu mercado
de atuação, interagindo com diferentes stakeholders que modificam o
desempenho da própria organização. Em uma cadeia de reações químicas,
como e quais variáveis devem ser modificadas para provocar determinadas
reações, garantindo, assim, que determinadas somas de investimento possam
ser alocadas em lugares específicos com garantia de retorno, ou seja, risco
controlado ou inexistente.
Mas, se entendermos as empresas como sistemas sociais, será que
continuaríamos buscando correlações perfeitas?
Passamos a perceber porque os três déficits sociais apontados por Sennett
(2006, p.62), não podem ser desprezados por aqueles que entendem o papel
estratégico da educação corporativa: “baixo nível de lealdade institucional,
diminuição da confiança informal entre os trabalhadores e enfraquecimento
do conhecimento institucional”. Estes déficits têm agido diretamente sobre a
produtividade das organizações e seu desempenho competitivo. A linguagem
empresarial está repleta de signos e símbolos para serem interpretados, que
não podem ser traduzidos por números apenas, pois este idioma é insuficiente
para dar conta da realidade da relação das pessoas com seu trabalho, empresa,
família e sociedade. A lealdade pressupõe um julgamento do individuo, que se
sente importante e demonstra isto por meio de uma atitude. Exemplo extremo
são os soldados que dedicam sua vida em favor da representação da nação ou
do ideal do exército.
A lealdade dos trabalhadores sempre foi importante para o cumprimento
dos objetivos organizacionais, pois dessa lealdade advém o comprometimento
com a organização, ou como se falava antigamente, “vestir a camisa”.
A diminuição da confiança informal entre os trabalhadores afeta o trabalho
em equipe e, em especial, a sinergia que pode ser obtida pela atuação conjunta.
Particularmente em situações de crise, esse déficit faz as pessoas se sentirem
158
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
mais estressadas, pois se sentem desconfortáveis para compartilhar suas
ansiedades, o que pode reduzir sua performance e produtividade no trabalho.
A redução do conhecimento institucional instalou-se a partir das práticas
de downsizing, reengenharia, simples redução de despesas ou mesmo a
informatização das áreas. As regras foram parametrizadas e colocadas nas
máquinas, aquilo que era explicito foi registrado. Grande parte do conhecimento
tácito partiu com as pessoas e junto aquele jeito que era utilizado para lidar
com situações excepcionais, ou seja, “calibrar” as informações para que o
impacto não fosse desastroso. A cultura empresarial se propaga pelo exemplo,
por práticas cotidianas; o jeito de ser está na prática da cultura, os registros
contribuem na manutenção da cultura, mas são insuficientes. Sennett (2006,
p. 69) afirma “Como qualquer cultura, a cultura de uma firma depende da
maneira como as pessoas comuns entendem a instituição, e não da explicação
determinada pelos que estão no topo”. Esta é uma importante razão para que
a educação corporativa lidere o processo de transmissão cultural, difundindo
valores e cultura junto às equipes, tornando os elementos conhecidos dentro
da organização. Ao assumir essa responsabilidade, é possível fortalecer os
aspectos da cultura que tornam a organização competitiva.
Atrevo-me a falar de medição e sociologia industrial no mesmo bloco
por entender que essas questões estão no âmago da vida empresarial na
atualidade. Esses déficits podem afetar a competitividade do negócio? Será
que a educação corporativa poderá ajudar os trabalhadores neste processo?
Será que as organizações podem e têm interesse em auxiliar os trabalhadores
a lidarem com estes déficits? Como os trabalhadores evoluirão a partir desses
déficits?
Baitello Junior (2005, p.76) afirma que:
“Uma das crenças mais sólidas e crescentes, a princípio, nas culturas ocidentais e
depois também no oriente, tem sido a crença na medição, nos sistemas de medida
e em sua exatidão. Isto traz como conseqüência a crença na universalização de
parâmetros e o inevitável esquecimento da diversidade. Afinal, as medidas são
unidades abstratas constituídas a partir de dimensões humanas. ... O dedo desde
sempre foi uma unidade de medida. O que devemos evitar é transformá-lo em
unidade de pensamento, ou seja, medir com os dedos, sim, mas não pensar com
eles”.
Temos percebido que diversos fatores interferem decisivamente nos
resultados advindos da educação. Esta, dentro da empresa, é parte integrante
de uma estratégia que se alinha com a compreensão de competências
individuais e do negócio e que está refletida no desempenho organizacional.
Becker et al (2001, p. 29), quando fazem uma síntese das Leis do Pensamento
Sistêmico propostas por Peter M. Senge, apresentam como último item “Cortar
um elefante pela metade não resulta em dois elefantes menores; o produto é
Académie Accor: estímulo à educação sustentável
159
uma grande confusão”. As atividades de educação corporativa não acontecem
unicamente no momento formal. Interações entre colaboradores, líderes e
equipes estimulam permanentemente o processo de aprendizagem. Quanto
estas interações contribuem na consolidação e uso prático daquilo que foi
ensinado? Se medirmos os resultados da Educação corporativa a partir dos
recursos concentrados por uma área haverá melhoria da cultura de educação
que deve ser incentivada e difundida na empresa?
Essa é uma importante questão, pois para chegar na medição do Retorno
do Investimento em Educação Corporativa, percebemos que muitos outros
processos dentro da empresa precisam estar correlacionados e integrados, de
forma a se obter uma resposta confiável, caso contrário estaremos adaptando
uma medição com os dedos, que terá consumido recurso em sua apuração,
porém seu resultado não será confiável o suficiente para amparar e reorientar
decisões estratégicas.
Prática da Académie® na avaliação dos resultados
A avaliação do resultado em educação corporativa está, conforme o
caso, relacionada ao processo ou avaliação de desempenho dos colaboradores.
Um exemplo de resultado é o Programa de Abertura de Hotéis desenvolvido e
aplicado pela Académie® desde 1998, ou ainda, a utilização dos resultados
de pesquisas junto aos clientes para planejamento e avaliação dos programas
desenvolvidos.
¾ Contrato de Gestão
Trata-se de um instrumento de gestão que busca o compromisso de
trabalho entre a empresa e o colaborador. É o documento que concretiza de
forma muito simples e clara os principais objetivos, metas e resultados que o
colaborador se propõe a fazer e registra os apoios e recursos que serão
necessários para essas realizações, inclusive formação.
O feedback passa a ser o principal instrumento dessa ferramenta de
gestão. Ao realizar a avaliação do colaborador, o gestor estará verificando os
resultados alcançados e a educação tem a função de suportar as iniciativas
que o colaborador deverá empreender. A proposta fundamental é aprender,
evitar erros e melhorar continuamente.
A história da Académie® se fez ao longo desses anos, desafiando o
ambiente e buscando construir o aprendizado. A cultura Accor® tem
beneficiado sobremaneira as atividades de educação, pois, em algumas
circunstâncias a realidade da competitividade empresarial nos impôs alguns
desafios para os quais tivemos que propor soluções arrojadas e inovadoras.
Neste ano, em que a Accor® completa 30 anos de atuação no Brasil, eleita
por 9 vezes um dos melhores lugares para se trabalhar, os colaboradores
reconheceram e valorizaram as soluções de educação, o que nos permitiu a 8ª
posição no ranking “As melhores em Educação”, elaborado pela Revista Exame.
160
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
Fonte: Académie Accor Latin America, 2006.
Além desse reconhecimento interno há também premiações externas associadas
às marcas e ao estimulo ao turismo no Brasil.
http://academie.accorbrasil.com.br/
Referências
BAITELLO Jr., Norval. A era da iconofagia. São Paulo: Hacker, 2005.
BECKER, Brian E.; HUSELID, Mark A.; ULRICH, Dave. Gestão Estratégica de Pessoas
com “Scorecard”. Rio de Janeiro: Campus, 2001.
HAVE, Steven Ten et al. Modelos de gestão: o que são e quando devem ser usados.
São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2003.
LOW, J.; SEISFIELD, T. Measures that Matter. Boston: Ernst & Young, 1998. In: BECKER,
Brian E.; HUSELID, Mark A.; ULRICH, Dave. Gestão Estratégica de Pessoas com
“Scorecard”. Rio de Janeiro: Campus, 2001.
SENNETT, Richard. A cultura do novo capitalismo. Rio de Janeiro: Record, 2006.
161
Académie Accor: estímulo à educação sustentável
12
Sistema de Avaliação de Treinamento – SAT
Maria Ednei da Silva
Analista de RH Senior – MsC, Coordenadora do SAT/ GSE da Eletronorte
RESUMO – A Universidade Corporativa da Eletronorte (UCEL), vem desenvolvendo programas intensivos de Educação Corporativa nos últimos anos, em
função da competitividade exigida pelas empresas do setor elétrico. Um Sistema
de Avaliação de Treinamento capaz de monitorar a eficiência e eficácia desses
programas tornou-se imperioso na empresa. Com esse foco, a empresa implantou
o Sistema de Avaliação de Treinamento – SAT: um projeto de ponta que utiliza
medidas de avaliação validadas cientificamente, tanto ao nível de reação,
quanto ao nível de impacto do treinamento no trabalho. No SAT também é
avaliado o Centro de Treinamento da Empresa, localizado na sede, “Bem-TeVi Desenvolvimento e Educação Empresarial”. Os resultados encontrados são
encaminhados sistematicamente para as áreas clientes da empresa, instrutores,
treinados e empresas fornecedoras desses programas. O SAT tem sido efetivo
para a empresa, pois com base nos resultados encontrados nas avaliações de
reação e de impacto do treinamento no trabalho, a UCEL reformula e introduz
novas estratégias para a gestão da educação corporativa na Eletronorte.
Palavras-chave: Educação Corporativa; Avaliação de Treinamento; Avaliação
do Impacto do Treinamento no Trabalho.
Introdução
A Centrais Elétricas do Norte do Brasil S.A (Eletronorte) é uma concessionária de serviço público de energia elétrica, sociedade anônima de economia
mista, subsidiária das Centrais Elétricas Brasileiras S.A. – Eletrobrás, criada em
20 de junho de 1973, com sede no Distrito Federal e com Unidades Descentralizadas nos estados do Acre, Amapá, Amazonas, Maranhão, Mato Grosso, Pará,
Rondônia, Roraima e Tocantins. Tem como finalidade principal a realização de
estudos, projetos, construção e operação de usinas geradoras e de sistemas
de transmissão e distribuição de energia elétrica, diretamente ou por meio de
suas subsidiárias integrais Boa Vista Energia S/A e Manaus Energia S/A, bem
como a celebração de atos de comércio decorrentes dessas atividades.
A Eletronorte tem investido substancialmente em Educação Corporativa,
desde a sua criação, tendo em vista o fomento de uma cultura empresarial de
excelência, nos moldes do Prêmio Nacional de Gestão Pública (PQGF), Prêmio
162
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
Nacional da Qualidade (PNQ) e Total Productive Maintenance (TPM). A Universidade Corporativa da Eletronorte (UCEL), criada em 2002, vem intensificando
programas de Treinamento, Desenvolvimento e Educação Empresarial,
fortalecendo o capital humano da empresa, em função da competitividade
exigida atualmente pelas empresas do setor elétrico. Esses programas
compreendem ações educacionais presenciais e a distância, como também
por meio da TV-Educativa Digital, que oferta programas de educação
continuada “On line”.
Um Sistema de Avaliação de Treinamento capaz de monitorar a eficiência
e eficácia dos programas desenvolvidos tornou-se imperioso na empresa,
sobretudo, em função dos altos custos envolvidos nessas ações. O Sistema de
Avaliação de Treinamento (SAT) foi implantado na Eletronorte em 2000, com
o objetivo de estabelecer medidas de avaliação fidedignas, científicas e
sistematizadas das ações de educação adotadas na empresa. O SAT vem se
consolidando na empresa, desde então, como estratégia eficaz para a
monitoração da educação corporativa na Eletronorte.
1.
Modelo do Sistema de Avaliação de Treinamento – SAT
O Sistema de Avaliação de Treinamento (SAT), da Eletronorte, foi
baseado no modelo de avaliação de Hamblin (1978), que preconiza a avaliação
de treinamento em cinco níveis: Reação, Aprendizagem, Mudança de
Comportamento no Cargo (Avaliação de Impacto), Organização (Mudanças
Organizacionais) e Valor Final (Retorno Financeiro). A Figura 1, a seguir,
apresenta os níveis de avaliação, conforme preconizado por Hamblin (1978):
Figura 1. Níveis de Avaliação de Treinamento (HAMBLIN, 1978).
FONTE: SILVA, M.E. Gestão da Educação Corporativa na Eletronorte: estratégias visando à consolidação
da Universidade Corporativa Eletronorte.
Sistema de Avaliação de Treinamento – SAT
163
Para Hamblin (1978) avaliação “é o ato de julgar se o treinamento valeu
a pena ou não em termos de algum critério de valor à luz da informação
disponível”. O SAT tem, portanto, o objetivo geral de fornecer informações
contínuas e fidedignas à Eletronorte sobre a eficiência e eficácia das ações
educacionais realizadas e/ou patrocinadas pela empresa. Tem os seguintes
objetivos específicos:
¾ Avaliar a eficiência dos treinamentos realizados e/ou patrocinados
pela Eletronorte, pela avaliação de reação;
¾ Avaliar a aprendizagem das competências adquiridas (conhecimentos,
habilidades e atitudes) pela avaliação de aprendizagem;
¾ Avaliar o impacto do treinamento no trabalho, que tem como objetivo
averiguar a transferência para o trabalho dos conhecimentos, habilidades e atitudes adquiridas na ação educacional, a melhoria do
desempenho no trabalho, bem como o suporte organizacional encontrado pelo treinado (gerencial, social e material);
¾ Avaliar as mudanças ocorridas na organização em função das ações
educacionais realizadas. Essas mudanças vinculam-se diretamente
ao alcance dos objetivos organizacionais e as mudanças comportamentais esperadas na força de trabalho;
¾ Avaliar o retorno financeiro dos treinamentos realizados. Refere-se à
relação entre a avaliação das mudanças na organização e o retorno
financeiro.
Os dois últimos níveis ainda se encontram em fase de projeto com vistas
à implantação futura na Eletronorte. Porém, sabe-se que as habilidades
adquiridas, quando transferidas para o trabalho, aumentam o desempenho do
indivíduo e, por conseqüência, o da organização. Muitos têm procurado
fórmulas de avaliar o retorno financeiro do treinamento para a empresa;
contudo, esse retorno pode ser percebido pelo aumento do ativo intangível da
organização, como a sua performance no mercado. A Eletronorte é prova
disso, face aos inúmeros prêmios de qualidade que vem recebendo nos últimos
anos, o que naturalmente provocou aumento do seu ativo intangível.
2. Modelo Teórico Utilizado na Construção dos Instrumentos
de Avaliação do SAT
Em função das especificidades da Eletronorte – cultura, suporte
organizacional para a transferência do treinamento, política de recursos
humanos e características dos colaboradores, foram estabelecidos objetivos
de avaliação específicos para a empresa. A elaboração dos Questionários de
Avaliação de Reação e de Avaliação de Impacto foi baseada nos conceitos de
164
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
Hamblin (1978) e nos pressupostos teóricos do modelo MAIS (Borges-Andrade,
1982), conforme se apresenta a seguir (Figura 2):
Figura 2. Modelo para elaboração dos questionários de reação e avaliação
de impacto.
Insumo: refere-se aos fatores sociais e físicos, e aos estados comportamentais da clientela, anteriores ao processo de treinamento; Procedimentos:
refere-se aos procedimentos instrucionais e outras ocorrências adotadas na
situação de ensino/aprendizagem; Processos: mudanças ocorridas no
comportamento dos treinandos durante o treinamento; Resultados: indicam o
sucesso imediato ou fracasso dos treinamentos, que são os indicadores de
aprendizagem; Ambiente: refere-se ao contexto do treinamento que influencia
os seus resultados. Este componente é subdividido em quatro sub-componentes: avaliação de necessidades – identifica as lacunas entre o que é ideal e o
que é real, em termos de desempenho do futuro treinando; apoio ou suporte
organizacional – refere-se às variáveis do ambiente em que o treinando está
inserido, que podem afetar os resultados instrucionais; disseminação – diz
respeito às estratégias de divulgação do treinamento; resultados a longo prazo
– refere-se ao impacto do treinamento no trabalho.
2.1 Processo de Construção e Validação dos Questionários
Para a construção dos questionários utilizados no SAT, os técnicos da
área de educação empresarial da Eletronorte foram capacitados nos pressupostos teóricos relatados anteriormente, a partir dos quais foram formulados
os itens dos Questionários de Avaliação de Reação e de Impacto. Os questionários passaram por dois processos demorados e intensos de validação:
Sistema de Avaliação de Treinamento – SAT
165
validação semântica e validação psicométrica, o que lhes garantiu bons índices
de precisão e consistência.
A Avaliação de Reação de Treinamento Interno abrange as seguintes
categorias de avaliação: Desempenho do Instrutor; Desempenho dos Treinandos
e Programação. A Avaliação de Reação de Treinamento Externo convergiu os
seus itens em duas categorias de avaliação: Qualidade Instrucional e Apoio.
A Avaliação de Reação de Treinamentos a Distância (Com Tutor) contempla as
categorias: Desempenho do Tutor; Desempenho do Aluno; Quanto ao Curso.
A Avaliação de Reação de Treinamentos a Distância (Sem Tutor) contempla as
seguintes categorias: Processo de Aprendizagem do Aluno; Quanto ao Curso;
Utilidade do Curso e Suporte Organizacional.
A Avaliação de Reação de Treinamento Interno é aplicada nas atividades
educacionais no último dia da ação, de forma presencial e a Avaliação de
Reação de Treinamento Externo é enviada por e-mail ao participante, quando
do retorno da atividade de educação. Os questionários de Avaliação de Reação
de Treinamentos a Distância são disponibilizados para preenchimento no
software que faz o gerenciamento da Universidade Corporativa da Eletronorte
(UCEL) e os participantes são orientados pela coordenação para o seu
preenchimento.
A Avaliação de Aprendizagem é definida pelo respectivo instrutor,
portanto, é elaborada e aplicada por ele nos cursos presenciais e pelo tutor/
conteudista no caso do treinamento a distância.
A Avaliação de Impacto do Treinamento no Trabalho também sofreu as
análises estatísticas semântica e psicométrica e compreende três conjuntos
de categorias: Objetivos Específicos do Treinamento; Suporte Organizacional
e Impacto em Amplitude que avalia o impacto sobre os indicadores do TPM –
Manutenção Produtiva Total (Total Productive Maintenance) na Eletronorte.
A Avaliação de Impacto do Treinamento no Trabalho é realizada tanto pelo
colaborador treinado, quanto pelo seu gerente imediato e é aplicada, no mínimo,
três meses após o término da ação educacional.
2.2 Análise dos Resultados e Emissão dos Relatórios
O processo da avaliação de treinamento e emissão de relatórios é
realizado por uma equipe específica na Sede e pelos Coordenadores de
Treinamento nas Unidades Descentralizadas. Qualquer processo de avaliação
envolve, em algum grau, variadas fontes de erro ou viés, como a subjetividade
do avaliador, diferenças metodológicas e de estilo. Para minimizar a fonte de
viés, a equipe da sede sistematiza e padroniza a coleta de dados, análise e
redação dos relatórios das avaliações de reação e de impacto de treinamento
no trabalho.
166
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
Os questionários preenchidos pelos treinados e respectivos gerentes são
digitados no programa estatístico Statistical Package for the Social Science (SPSS),
que gera tabelas descritivas de freqüências das médias gerais e desvios padrão,
obtidas em cada uma das categorias dos instrumentos. A partir dos resultados
obtidos, as informações são analisadas e é emitido o respectivo relatório.
Os relatórios são encaminhados aos gerentes envolvidos na empresa, instrutores
e treinados, gerencias da área de Educação Empresarial e empresas fornecedoras.
Os dados encontrados também dão origem a relatórios gerenciais para
a Eletronorte sobre o ranking das melhores empresas fornecedoras, de acordo
com as médias encontradas nas avaliações de reação. Esse ranking é encaminhado para todas as gerências da empresa. Na sede, avalia-se, ainda, a qualidade
do Centro de Treinamento da Eletronorte: “BEM-TE-VI DESENVOLVIMENTO E
EDUCAÇÃO EMPRESARIAL”.
3. Participação do SAT no Planejamento Estratégico da
Empresa
Os dados do SAT mantêm perfeita interação com o Planejamento
Estratégico da Eletronorte, uma vez que os resultados das avaliações das ações
de educação desenvolvidas e/ou patrocinadas pela empresa retratam os
indicadores de excelência da área de educação empresarial: Satisfação dos
Treinados com as Ações Educacionais (STAE) e Impacto do Treinamento no
Trabalho (ITT).
Dentre os indicadores de desempenho empresariais contidos no Plano
Estratégico da Empresa, encontra-se o Impacto do Treinamento no Trabalho
(ITT), com a meta de 70%, para 2006. O quadro 1 a seguir apresenta a matriz
desse indicador, conforme as metas do Desempenho Empresarial para 20052007:
Tabela 1. Indicador e Meta para 2006.
* ITT – Impacto do Treinamento no Trabalho.
No Plano Estratégico da Eletronorte, ciclo 2006, o objetivo “Aperfeiçoar
Continuamente a Gestão Empresarial”, indica a necessidade da otimização
Sistema de Avaliação de Treinamento – SAT
167
dos processos empresariais, pela certificação dos processos críticos segundo a
norma ISO 9001:2000, a qual exige avaliações sistematizadas e documentadas
dos produtos fornecidos aos clientes. Os resultados das avaliações de reação
contribuíram e têm sido essenciais para a manutenção da certificação ISO
9001:2000, no processo denominado “Projeto e Implementação de Treinamento
e Desenvolvimento de Pessoas” da Superintendência de Desenvolvimento e
Educação Empresarial (GSE), por meio do indicador Satisfação dos Treinados
com as Ações Educacionais (STAE). Na Eletronorte, o processo de educação
corporativa contempla três etapas fundamentais e interdependentes (Figura 3),
cada uma fornecendo informações importantes para a outra.
Figura 3. Processo de Educação Empresarial na Eletronorte.
Os programas de educação corporativa são definidos em função dos
objetivos estratégicos da Eletronorte, dos gaps encontrados na avaliação de
desempenho dos empregados e das competências organizacionais. Espera-se
que sejam eficientes e eficazes, ou seja, os treinados fiquem satisfeitos,
adquiram as habilidades e as transfiram para o trabalho, apresentando impacto
desses programas no trabalho e na organização, redundando, portanto, em
resultados empresariais consistentes.
O processo de educação corporativa da Eletronorte foi totalmente
revolucionado após a implantação do Sistema de Avaliação de Treinamento
(SAT). Os relatórios de avaliação de reação têm subsidiado constantes
reformulações no projeto do treinamento, na performance do instrutor, na
168
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
qualidade do material instrucional e na definição das características da clientela
indicada para as atividades. As reformulações têm sido assimiladas e adotadas
na área de educação empresarial, nas áreas clientes e demais áreas envolvidas
na empresa. Também, tem-se estendido às empresas fornecedoras de
treinamento. A Avaliação de Impacto do Treinamento no trabalho tem mostrado,
sistematicamente, a importância da avaliação da necessidade do treinamento
e do perfil da clientela envolvida, bem como do suporte gerencial existente na
empresa para a transferência das habilidades adquiridas, sugerindo aos
gestores da empresa maior critério nas indicações para treinamento e suporte
organizacional.
Atualmente, percebe-se uma nova cultura gerencial na empresa em
relação ao processo de educação corporativa, tanto por parte da área gestora
do processo _ havendo um significativo aumento da competência técnica para
a negociação e planejamento dos treinamentos _, bem como por parte dos
gerentes, os quais ganham maior conscientização para o cumprimento dos
critérios na indicação para treinamento. A Eletronorte dispõe de um Sistema
de Avaliação de Treinamento capaz de fomentar uma cultura corporativa de
alto desempenho, pela obtenção de critérios científicos de avaliação,
consolidando informações-chave sobre a educação corporativa que é
desenvolvida na empresa.
4.
Processo de Comunicação para o Público Interno
Um Sistema de Avaliação de Treinamento dessa natureza requer que os
segmentos organizacionais tenham seus papéis bem definidos e que uma nova
cultura de avaliação seja fomentada na Empresa. Em função disso, a Eletronorte
elaborou uma estratégia de disseminação e sensibilização para a colaboração
desses segmentos no processo de avaliação, a fim de valorizarem o SAT.
A sensibilização dos membros da organização como um todo é
fundamental para esse processo. Inicialmente, apresentou-se o projeto para a
empresa através do jornal Norte/News, no qual se detalhou todo o processo
do SAT. Por ocasião da capacitação dos Coordenadores de Treinamento, foi
entregue o Manual do SAT, com os conceitos, metodologias, instrumentos e
procedimentos do projeto, inclusive nos aspectos técnico-científicos, a fim de
servir como guia na implantação local do sistema. Além disso, foi distribuída,
na empresa, uma cartilha ilustrada que explicava o SAT, cujo teor, além de
apresentar os objetivos de avaliação, níveis adotados, instrumentos e procedimentos utilizados, também sensibilizava os leitores para a adesão ao projeto,
respondendo às avaliações e lendo os relatórios de reação e de impacto. Essas
Sistema de Avaliação de Treinamento – SAT
169
estratégias de endomarketing tiveram sucesso, pois hoje o corpo funcional,
na maioria, responde às avaliações que são encaminhadas.
5.
Resultados Obtidos na Eletronorte com o SAT
Os resultados obtidos com o SAT são robustos e mostram que produzem
dados comparativos relevantes para a efetividade do processo de gestão da
educação empresarial, fazendo parte da matriz de indicadores da Eletronorte.
Os gráficos 1 e 2, a seguir, apresentam o resultado do indicador “Satisfação
dos Treinandos com as Ações Educacionais” (STAE) e do “Impacto do
Treinamento no Trabalho” (ITT) obtido na empresa no período de entre 2001 e
2006.
Figura 1. Evolução do STAE – Satisfação dos treinandos com as ações
educacionais (em percentuais).
Figura 2. Evolução do STAE – Educação a distância (em percentuais).
170
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
O indicador STAE tem se apresentado alto na Eletronorte, sobretudo
com ações de educação a distância, indicando que a maioria dos treinados
estão muito satisfeitos com as ações de educação realizadas, seja com relação
ao projeto instrucional, ao desempenho do instrutor e ao desempenho dos
treinandos. Sabe-se, entretanto, que reações favoráveis sobre a ação educacional não garantem a transferência das competências adquiridas. É preciso medir
o impacto posterior que a ação educacional provoca no trabalho do treinado e
também na organização. O Impacto do Treinamento no Trabalho (ITT) é um
indicador de educação estratégico para a Eletronorte, pois demonstra a eficácia
do treinamento para o trabalho do treinado. O Gráfico 3, a seguir, mostra a
evolução desse indicador.
Figura 3. Evolução do ITT – Impacto do treinamento no
trabalho na Eletronorte (em percentuais).
Percebe-se que os resultados do ITT não se apresentam em um padrão
crescente, como ocorre com os resultados da avaliação de reação. Entretanto,
vale lembrar que o impacto _ compreendido como a transferência das habilidades
ensinadas no treinamento para o trabalho, o suporte organizacional encontrado
e o impacto sobre as metas de trabalho do TPM _ não depende apenas da
qualidade do projeto instrucional ou do desempenho do instrutor, mas, sobretudo, do suporte gerencial e dos pares encontrado pelo treinado, bem como
das características da clientela indicada.
O Suporte Organizacional tem sido relatado na literatura como crucial
para a transferência de treinamento. Conforme Freitas, Borges-Andrade, Abbad
e Pilati (2006, p.490) o impacto de treinamento no trabalho é avaliado em
termos da transferência de treinamento e pela influência dessa estratégia sobre
o desempenho posterior do treinado. Segundo esses autores, transferência de
treinamento “é a aplicação correta, no ambiente de trabalho, de conhecimentos, habilidades e atitudes (CHAs) adquiridos nesses eventos instrucionais” (ib.
id. p. 490).
Segundo Abbad et al. (2001, p. 2), Impacto do Treinamento no Trabalho
é a influência da ação sobre o desempenho, motivação e atitudes do treinado.
É classificado em dois tipos: avaliação de impacto em amplitude ou em largura,
Sistema de Avaliação de Treinamento – SAT
171
que mede os efeitos gerais do treinamento sobre o desempenho do treinado e
avaliação de impacto em profundidade, que mede o efeito do treinamento em
tarefa estritamente relacionada ao conteúdo específico do curso. Entretanto,
para Kozlowski et al. (2000, p.159), transferência de treinamento tem apenas
duas distinções: transferências horizontais, que ocorrem por meio de diferentes
rumos ou contextos, no mesmo nível da tarefa executada pelo indivíduo; e as
transferências verticais, que se referem ao link entre os resultados do treinamento no indivíduo e na organização.
A Avaliação de Impacto utilizada na Eletronorte é a de profundidade e
de amplitude, uma vez que avaliam a transferência das competências adquiridas
para o trabalho dos treinados, o suporte organizacional encontrado e o impacto
sobre os indicadores específicos do TPM. Os resultados encontrados nas Avaliações de Impacto apontam para a necessidade de a Eletronorte prover maior
suporte gerencial e social à transferência de treinamento, a fim de aumentar
o impacto das ações de educação na empresa, uma vez que esse impacto tem
sido mediano, na maioria dos eventos.
6.
Conclusão
Um sistema de avaliação de treinamento dessa natureza está apoiado
em uma mudança de longo prazo nos valores empresariais, de forma a incluir
na organização a cultura da mensuração contínua e objetiva dos processos e
dos resultados das ações de educação empresarial.
Os dados produzidos pelas avaliações de treinamento fornecem feedback
contínuo ao sistema de gestão da educação corporativa na Empresa.
A Eletronorte monitora a qualidade do projeto instrucional das ações de
educação, assim como o impacto percebido no trabalho dos indivíduos
treinados. Nas avaliações de impacto, a categoria pior avaliada pelos treinados
tem sido o suporte organizacional, mais especificamente, o suporte psicossocial
(gerencial e dos pares). Embora a Eletronorte tenha desenvolvido inúmeros
Programas de Desenvolvimento Gerencial, ainda é percebido, pelos treinados,
que falta encorajamento, acompanhamento e orientações dos gestores para
a transferência das habilidades adquiridas em ações de educação. A empresa
necessita investigar em que extensão o suporte organizacional é percebido
pelos empregados, ou seja, o quanto ela valoriza a transferência das habilidades
adquiridas em treinamento.
Hoje, a cultura da empresa está consolidada no que se refere à avaliação
de reação e de impacto, pois a maioria dos treinados e respectivos gestores
colabora espontaneamente com o Sistema de Avaliação da organização.
172
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
Na economia do conhecimento, informações precisas, fornecidas por
análises científicas, são fatores-chave para as empresas alcançarem sucesso.
Os dados encontrados nas avaliações são capazes de agregar valor ao processo
de gestão da educação na Eletronorte.
Referências
ABBAD, G; SALLORENZO, L. H. Desenvolvimento e validação de escalas de suporte à
transferência de treinamento. Revista de Administração da USP, São Paulo, v. 36, n.
2, p. 33-45, abr./jun. 2001.
BORGES-ANDRADE, J. E. Avaliação Somativa de Sistemas Instrucionais. Tecnologia
Educacional,. v..XI, n.46, p. 29-39,1982.
CENTRAIS ELÉTRICAS DO NORTE DO BRASIL S/A - ELETRONORTE. Manual do Sistema
de Avaliação de Treinamento – SAT. Brasília, 2006. 84 p.
CENTRAIS ELÉTRICAS DO NORTE DO BRASIL S/A – ELETRONORTE. Plano Estratégico
da Eletronorte. Brasília, 2006.
FREITAS, I.A. de et al. Medidas de impacto de TD&E no trabalho e nas organizações. In:
BORGES-ANDRADE, J. B.; ABBAD, G.; MOURÃO, L. Treinamento, Desenvolvimento
e Educação em Organizações e Trabalho. Porto Alegre: Artmed Editora S.A.,2006.
cap. 24, p. 489-504.
HAMBLIN, A. C. Avaliação e controle de treinamento. São Paulo: McGraw-Hill,
1978.
KOZLOWSKI, S. W. J. et al. A Multilevel approach to training effectiveness: enhancing
horizontal and vertical transfer. In: KOZLOWSKI, S.W.J. Multilevel Theory: research
and methods in organizations. San Francisco: Jossey-Bass, 2000. cap. 4, p. 157-210.
SILVA, M. E. Gestão da Educação Corporativa na Eletronorte: estratégias visando à
consolidação da Universidade Corporativa Eletronorte – UCEL. In: RICARDO E. J. (Org.)
Gestão da Educação Corporativa. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007, cap. 10,
p. 109-121.
173
Breve panorama da educação corporativa no Brasil; apresentação de resultados de pesquisa
13
TAM: Academia de Serviços Cmte. Rolim A. Amaro
Kátia Carlini
Gerente de Treinamento, Diretoria de Gestão de Pessoas da TAM
Gleiva Rios de Araújo Félix
Instrutora de Treinamento, Diretoria de Gestão de Pessoas da TAM
As empresas, visando otimizar sua produtividade, bem como tornar-se
competitivas no mercado, procuraram capacitar e desenvolver seus
funcionários para que estes pudessem pôr em prática as competências
específicas para suas áreas de trabalho. Tal situação das organizações exigiu
a abordagem da educação corporativa, a qual contempla a gestão da educação
no ambiente macroorganizacional, situação presente em diversos segmentos
empresariais, com o foco em resultados para a empresa e funcionários.
Os programas de educação corporativa se destacam como um sistema de
desenvolvimento de pessoas e talentos humanos alinhados às estratégias dos
negócios. As empresas passam a ter parceiros fundamentais no processo de
mudança dentro das organizações, a educação voltada para a empresa é
evidenciada como poderosa fonte de vantagem competitiva. A busca pelo
autodesenvolvimento das pessoas e a conscientização da necessidade de
aprendizagem contínua, leva as organizações a se comprometerem com a
educação de seus funcionários, implantando sistemas educacionais que privilegiam
o desenvolvimento de atitudes, postura e habilidades. As empresas buscam alinhar
as pessoas às estratégias organizacionais por meio da educação corporativa. (ÉBOLI,
1999, p. 125)
O desafio da educação corporativa em desenvolver o conhecimento
humano parte, sobretudo, de esforços da administração da empresa e, mais
especificamente, da Diretoria de Gestão de pessoas que, orientada aos
objetivos da corporação, busca alcançar os melhores níveis de produtividade
de seus funcionários, gerenciando as necessidades de aprendizagem, o
desenvolvimento de soluções e o conhecimento na empresa.
Atualmente, os profissionais estão em uma fase de obtenção de um
número elevado de informações que precisam ser transformadas em
conhecimento e em competências essenciais para o desenvolvimento humano
na organização. Essa busca constante pelo aprimoramento como forma de
atingir a eficácia empresarial trouxe o Treinamento em cascata. Trata-se de
uma forma de identificar deficiências, corrigi-las imediatamente, reciclar equipes
e garantir a qualidade dos serviços com pouco investimento e ganho de escala.
O processo de mudança e constante profissionalização envolvida num
mercado competitivo como é o setor turístico também foi evidenciado. A busca
das empresas aéreas brasileiras para se manterem no mercado, assim como a
demandante expansão, causou uma busca contínua pela capacitação
174
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
profissional dos colaboradores. Sem dúvida, é uma das funções da educação
corporativa garantir o funcionamento do processo, evitando, ao mesmo tempo
ser transformada em uma bela edificação que não atinge os resultados
necessários à eficácia e sucesso da empresa.
Conforme Mundim e Ricardo (2004, p. 96) afirmam:
Por não possuir uma estratégia de educação corporativa definida, muitas empresas
investem tempo e dinheiro em programas miraculosos que prometem ser a panacéia
para todos os problemas de aprendizado da firma. “Isso” faz com que a educação
continuada pareça ao empregado uma seqüência de modismos, sem propósitos
evolutivos ou fio de continuidade. “Isso” também explica o fracasso de muitos
projetos, o desperdício de investimento e trabalho, e a descontinuidade de
propósitos.
Ao contrário do contexto citado por Mundim e Ricardo, a idéia principal
do treinamento em cascata é evitar modismos e inovar com algo básico e
efetivo. Dessa forma, “treinar o treinador” implica uma mudança cultural
significativa, principalmente porque não faz parte da cultura ocidental, e muito
menos sul-americana, esse tipo de abordagem. No entanto, segundo Meister
(1999, p. 15), os funcionários de todos os níveis precisam desenvolver meios
de visualizar uma melhoria ou uma nova direção e buscar o comprometimento
ativo dos outros para tornar realidade a visão compartilhada.
Costuma-se treinar o empregado e exigir que este chegue em seu posto
de trabalho com capacidade de aplicar, na prática, todo o conhecimento teórico
adquirido em sala de aula. Assim, a proposta é treinar os Gestores, que deverão
ser responsáveis pelos treinamentos e pela garantia da capacitação dos demais
dentro da cadeia hierárquica. A qualidade do trabalho de cada nível hierárquico
é mensurada pelos resultados que seus subordinados estão apresentando.
Sob a responsabilidade da Universidade Corporativa (Academia) estão
os treinamentos iniciais, a capacitação e comunicação com Gestores, a
capacitação dos multiplicadores, bem como o fornecimento de assuntos e
materiais para que cada um desenvolva o seu trabalho como treinador. Dessa
forma, será possível observar uma grande melhora nessa cadeia de serviços,
pois cada empregado fica responsável pela capacitação e qualidade de trabalho
de seu subordinado, e a ação de treinamento torna-se uma constante, não
terminando ao final de cada aula.
1.
Definição
O treinamento em cascata consiste em ações de treinamento,
primeiramente com o topo da cadeia hierárquica. Acreditamos que se o gestor
fizer parte do processo de capacitação de alguma forma, os resultados que
podem ser obtidos com a efetividade dos treinamentos dos subordinados serão
muito mais eficazes.
TAM: Academia de Serviços Cmte. Rolim A. Amaro
175
Após o envolvimento do topo da cadeia hierárquica, os treinamentos do
segundo nível são iniciados. Esta etapa envolve os treinadores ou
multiplicadores, que serão responsáveis por transmitir os conhecimentos
propostos aos seus subordinados. Dessa forma, eles tornam-se responsáveis
pela produtividade da equipe, sendo sua performance mensurada a partir desses
resultados.
2.
Objetivos do Treinamento em cascata
– Diminuição da carga horária e dos custos com treinamento,
aumentando o número de colaboradores capacitados e ganho de
escala;
– Desenvolvimento e reciclagem contínuos das equipes, melhorando a
eficiência operacional devido ao currículo estar em forma de Educação
Continuada;
– Otimização do trabalho dos líderes, agindo mais como educadores
do que operacionalmente;
– Comprometimento de todos nas ações de treinamento e nos
resultados;
– Melhoria do fluxo de comunicação de novos produtos, procedimentos
e promoções;
– Aumento do conhecimento, motivação e retenção de empregados;
– Agilidade em mensurar os resultados das ações de treinamento.
3.
Aplicação
Para descrever a aplicação dessa proposta de treinamento, tomaremos
como exemplo um currículo de treinamento inicial (necessário para que um
empregado possa começar a realizar suas atividades).
Iniciamos o trabalho com o envolvimento do topo da cadeia hierárquica.
Como? O processo educativo na empresa pertence a um ciclo de
desenvolvimento contínuo, o qual se inicia por meio do levantamento de
necessidades de melhorias e prossegue para o planejamento do treinamento.
Este deve ser exeqüível e avaliado continamente, conforme segue na Figura 1.
A proposta é consultar o gestor a respeito das necessidades de
treinamento e desenvolvimento de seus liderados, apresentar soluções,
metodologias e materiais para serem validados. Dessa forma, esse gestor passa
a ser parte do processo de capacitação, tornando-se também responsável
pelo sucesso do mesmo.
176
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
Figura 1. Ciclo de desenvolvimento.
Fonte: FELIX, Gleiva. Educação Corporativa: um estudo de caso em uma
empresa de transporte aéreo. São Paulo: UAM, 2006.
O gestor é, então, informado em relação aos resultados que devem ser
esperados dessa ação de treinamento e orientado a respeito da verificação
em relação à sua equipe. Ele será responsável por verificar se a equipe está
aplicando corretamente os conhecimentos adquiridos. O trabalho do gestor é
avaliado pelos resultados de sua equipe.
Após essa ação, são iniciados os treinamentos do segundo nível da cadeia
hierárquica, ou seja, os treinadores ou “multiplicadores”, como os chamamos
na Academia da TAM. Os multiplicadores normalmente são líderes de grupos
de empregados e responsáveis pelo andamento desse grupo.
O que ocorre é que esses líderes realizam atividades muito operacionais,
elaborando escalas de trabalho, orientando a respeito de situações adversas
que podem ocorrer durante o trabalho ou substituindo empregados em diversos
postos, pois costumam ter um conhecimento grande da operação. Na verdade
o trabalho desse líder acaba não sendo o de liderar pessoas, mas, sim, o de
manter a ordem disciplinar e de apoiar o help-desk.
TAM: Academia de Serviços Cmte. Rolim A. Amaro
177
Com essa proposta de líder-treinador, podemos aproveitar o grande
conhecimento operacional desses empregados, transformndo-os em
educadores, coaches e, posteriormente, em gestores de pessoas. Eles serão
responsáveis por dar continuidade aos treinamentos ministrados na Academia,
reforçando informações, monitorando a aplicação prática, garantindo que seu
liderado tenha absorvido os conhecimentos e exigindo que estes cumpram
com todos os procedimentos, de acordo com os treinamentos ministrados.
Dessa forma, o líder passa a ser responsável, não somente pelas pessoas, mas
pela capacitação da equipe e, conseqüentemente, pelos níveis de eficiência
operacional desta. Afinal, os resultados de seu trabalho serão medidos também
através desses indicadores.
O novo empregado recebe seu treinamento inicial básico na Academia
de Serviços (ministrado pela equipe de treinamento). Esse treinamento é
continuado “in-loco”, ministrado pelo líder. Dessa forma, o empregado é capaz
de absorver um percentual muito superior de conhecimentos, pois tem a
oportunidade de praticá-los logo após tenha recebido a teoria. Tal
procedimento visa a evitar a situação na qual apenas 30% dos conhecimentos
são absorvidos quando a prática não se segue à teoria.
4.
Análise SWOT
A seguir, será apresentada a análise dos pontos fortes, fracos,
oportunidades e ameaças previstos no Treinamento em Cascata. Conforme a
definição da wikipedia: análise SWOT é uma ferramenta utilizada para fazer
análise de Cenário (ou Análise de Ambiente), sendo usado como base para
gestão e planejamento estratégico de uma corporação ou empresa. É,
verdadeiramente, um sistema simples para posicionar ou verificar a posição
estratégica da empresa no ambiente em questão. Aqui, foi utilizada com o
objetivo de tornar a prática do Treinamento em Cascata algo claro, simples e
eficaz.
Pontos Fortes
– Envolvimento de vários níveis da cadeia hierárquica nos processos de
capacitação;
– Redução de tempo com atividades de treinamento em sala de aula;
– Agilidade e ganho de escala;
– Otimização dos investimentos;
– Possibilidade de aplicar rapidamente na prática, os treinamentos
teóricos;
178
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
– Maior absorção e retenção dos conhecimentos;
– Reciclagens contínuas e desenvolvimento das equipes;
– Educação continuada;
– Desenvolvimento de líderes;
– Oportunidade de feedbacks contínuos e imediatos;
– Visualização imediata de qualquer falha no processo de capacitação;
– Otimização nas ações de levantamento de necessidades de
Treinamento.
Pontos Fracos
– Contato por período de tempo menor dos últimos níveis da cadeia
hierárquica com as equipes da Academia;
– Início das atividades sem que os empregados disponham de todos os
conhecimentos necessários _o que não é bem aceito por nossa cultura
sul-americana;
– Dificuldade em controlar os treinamentos ministrados pelos líderes;
– Dificuldades em verificar, em curto prazo, se as informações
transmitidas pelos líderes estão conforme os procedimentos ditados
pela Academia.
Oportunidades
– Comprometimento dos vários níveis hierárquicos com os resultados
dos treinamentos;
– Diminuição da carga-horária de treinamento na Academia;
– Diminuição da disponibilidade dos empregados para a escala em menor
espaço de tempo, pois podem iniciar suas atividades antes;
– Possibilidade de investimentos com mais atividades de capacitação;
– Melhoria nos processos de comunicação;
– Aumento da motivação;
– Diminuição do turnover;
– Melhoria nos níveis de eficiência operacional;
– Melhoria na qualidade dos serviços prestados;
– Facilidade em mensurar os resultados das ações de treinamento;
TAM: Academia de Serviços Cmte. Rolim A. Amaro
179
– Ganho de espaço na Academia, devido à menor necessidade de
utilização de salas de aula.
Ameaças:
– Envolvimento insuficiente do Gestor (topo da cadeia hierárquica) no
processo;
– Comprometimento insuficiente dos líderes-multiplicadores no processo
de capacitação de seus liderados;
– Não cumprimento das orientações e procedimentos fornecidos pela
Universidade corporativa aos líderes;
– Não realização dos feedbacks necessários por algum degrau da cadeia
hierárquica;
– Dificuldade em controlar a quantidade de treinados e a veracidade
destas informações;
– Dificuldade em controlar imediatamente a qualidade dos treinamentos
ministrados pelos multiplicadores;
– Líderes com informações desatualizadas em relação às ministradas
nos treinamentos;
– Falta de tempo devido à rotina aeroportuária.
5.
Responsabilidades
Dos Gestores (primeiro nível da cadeia hierárquica):
180
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
Dos líderes (multiplicadores):
Da Academia:
– Ministrar os treinamentos iniciais;
– Elaborar o processo de levantamento de necessidades de treinamento
com os gestores; apresentar as soluções, metodologias e materiais;
– Prover treinamentos aos multiplicadores;
– Fornecer materiais para que os multiplicadores possam treinar seus
empregados;
– Propor temas para mini-treinamentos semanais;
– Aplicar mensalmente testes nas equipes para garantir que os treinamentos sejam ministrados corretamente e que os conhecimentos
sejam absorvidos por todos;
– Informar gaps de conhecimento aos líderes;
– Cruzar os dados de eficiência operacional das equipes com os
resultados das avaliações de conhecimento. Dessa forma, é possível
mensurar qualitativa e quantitativamente a eficácia das ações de
treinamento;
– Informar todos os níveis hierárquicos dos resultados obtidos.
TAM: Academia de Serviços Cmte. Rolim A. Amaro
6.
181
Indicadores de resultados
Podemos considerar os seguintes indicadores de resultados dessa
metodologia de treinamento:
– Avaliação de reação dos alunos em relação aos:
i.
Treinamentos ministrados pela Academia;
ii.
Treinamentos ministrados pelos líderes;
iii. Suporte fornecido pelos líderes;
– Avaliação de retenção após o término do treinamento teórico na
Academia;
– Avaliação de retenção após o período de treinamento in-loco;
– Nível de eficiência operacional individual;
– Nível de eficiência operacional de uma equipe;
– Turnover de uma equipe (este indicador deve ser utilizado em médio
prazo)
Cruzando esses dados, seremos capazes de medir:
– A eficácia dos treinamentos ministrados pela Academia;
– A eficácia do treinamento e suporte fornecido pelo líder.
Conclusão
As novas exigências de mercado provocaram diferenças entre o
departamento de treinamento convencional e a implantação da premissa de
educação corporativa da empresa, conforme apresentadas na tabela a seguir.
Durante o programa desenvolvido pela educação corporativa, a estratégia
da empresa deve ser bastante trabalhada e a cultura organizacional que foi
apresentada no momento da integração do funcionário à empresa não pode
estar desvinculada do dia-a-dia do funcionário.
É importante considerar que toda a aprendizagem do novo funcionário
é um processo contínuo que será ampliado e desenvolvido com o envolvimento
do funcionário e com o apoio continuo dos líderes nos aeroportos/áreas.
As novas ações educacionais existentes hoje nas empresas são frutos
de um mercado altamente competitivo. A busca pela antecipação aos problemas
precisa ser evidenciada para que essa área da empresa não trabalhe apenas
com as dificuldades já ocorridas. Os funcionários precisam se sentir integrados
ao processo para que possam contribuir para o êxito da empresa.
182
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
Quadro 1. Treinamento convencional x Educação corporativa.
Fonte: FELIX (2006).
O sistema educacional, aliado às necessidades organizacionais, promove
um elevado nível de aprendizagem para os funcionários e o conseqüente
desenvolvimento da empresa por meio da contribuição das equipes
comprometidas com os resultados empresariais. Isso, sem dúvida, torna-se um
real e vital diferencial mercadológico que deverá ser almejado por uma parcela
cada vez mais significativa de empresas dos mais diversos setores, sobretudo
de serviços.
A partir dessa análise, podemos concluir que os pontos fortes e as
oportunidades predominam nessa proposta. Da mesma forma, podemos
perceber que as ameaças são contornáveis em médio prazo, pois, à medida
que os resultados dessa ação começam a ser percebidos, o comprometimento
de cada degrau da cadeia hierárquica passa a ser maior. Assim, pode-se
concluir que vale a pena investir na proposta de Treinamento em Cascata.
Referências
EBOLI, Marisa. Universidades corporativas: educação para as empresas do
século XXI. São Paulo: USP, 1999.
FELIX, Gleiva. Educação Corporativa: um estudo de caso em uma empresa
de transporte aéreo. Dissertação (Mestrado em Hospitalidade). São Paulo:
UAM, 2006.
TAM: Academia de Serviços Cmte. Rolim A. Amaro
183
MEISTER, Jeanne. Educação Corporativa. São Paulo: Makron Books, 1999.
MUNDIM, Ana Paula Freitas; RICARDO, Eleonora Jorge. (Orgs.) Educação
corporativa: Fundamentos e práticas. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2004.
Sites consultados:
Conceito de análise SWOT. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/SWOT>.
Acesso em: 12/09/2006.
14
A transformação pela educação corporativa provocando
transformações internas, intensas e sistêmicas
Cláudia Motta da Rocha Naves
Coordenadora de Educação Corporativa da Fundação Unimed
Professora no Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade
Estadual de Minas Gerais (UEMG)
Resumo – O presente artigo tem como objetivo apresentar o intenso processo
de transformação pelo qual a Fundação Unimed vem passando, reconhecendose enquanto instituição propulsora de evolução pessoal e profissional, e
corporativa, responsável e pela vanguarda do Sistema Unimed em toda sua
área de abrangência, por meio da Gestão do Conhecimento e Responsabilidade
Social. Acreditamos que só é capaz de provocar mudanças quem efetivamente
está aberto a elas, dentro de um processo consistente, aberto e flexível.
1.
Introdução – Sistema Unimed
O Sistema Unimed possui características muito próprias, composto por
instituições dos segmentos de saúde, seguros, administração e serviços, dentre
outros, sempre organizados em sistema de cooperativas autônomas. Os quais,
em conjunto, oferecem à sociedade uma gama de produtos e serviços de
qualidade, alinhados com as necessidades do seu público.
A base da organização deste sistema, para uma melhor compreensão
de sua estrutura, é a Singular – Cooperativa de trabalho médico, constituída
por um mínimo de 20 médicos graduados, de diferentes especialidades, e
admitida no sistema após criterioso processo de inserção. As Singulares são
organizadas em Federações, as quais dão suporte e orientação às ações dessas,
que por sua vez são vinculadas à Unimed do Brasil, instituição responsável
pela definição de diretrizes e políticas em nível macro-institucional.
Atualmente o Sistema Unimed conta com um total de 378 Singulares,
21 Federações, o que nos dá um quantitativo de 98.000 (noventa e oito mil)
médicos cooperados, 16.000 (dezesseis mil) colaboradores diretos e 30.000
(trinta mil) colaboradores indiretos. Um universo composto por profissionais
que requerem equivalente grau de qualidade, quando o assunto se refere ao
investimento em seus processos formativos e atualização profissional.
A formação continuada dessa diversidade de públicos: médicos
cooperados, dirigentes, e colaboradores de todo esse complexo, é uma
necessidade premente e um desafio para todo o Sistema, face ao galopante
avanço tecnológico, às rápidas transformações do mundo corporativo e ao
nível de exigência cada vez mais verticalizado da sociedade pós-moderna.
186
2.
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
A Fundação Unimed
A fim de atender às demandas e especificidades de formação desses
diferentes públicos, a Unimed do Brasil, criou há 11 anos a Fundação Unimed,
à qual passou por um histórico de alterações no posicionamento da sua
identidade. A última delas foi a criação da Universidade Unimed, voltado para
a consolidação do perfil corporativo, tal qual adotado por dezenas de empresas
no país, porém os dirigentes consideraram que os públicos estavam confundindo
as identidades da Fundação Unimed com a Universidade Unimed, optando
pela extinção da marca Universidade Unimed e fortalecimento da marca da
Fundação.
A Fundação Unimed é a responsável pela promoção da Gestão do
Conhecimento e da Responsabilidade Social no Sistema Unimed, de forma a
pesquisar, desenvolver e implementar, permanentemente, soluções de
qualidade em educação, visando o aprimoramento contínuo das competências
individuais e organizacionais nos segmentos de atuação do Sistema, analisando,
estrategicamente, as mudanças e oscilações do mercado, com o intuito de
disponibilizar produtos que se adequem às suas necessidades e demandas.
Desta forma o corpo de dirigentes da instituição vem propor a elevação
do nível de atuação da Fundação Unimed para agente de Transformação Social,
através de ações educacionais, soluções tecnológicas e estratégicas, de forma
a torná-la construtora de referencial crítico e formativo para o desenvolvimento
científico, humano e social do ambiente corporativo do Sistema Unimed e de
seus diferentes públicos: médico cooperado, dirigentes, colaboradores,
fornecedores, clientes e sociedade brasileira.
Com esta finalidade, a Fundação Unimed atua em três grandes eixos:
– Gestão do Conhecimento, através da realização de cursos de pógraduação, aperfeiçoamento, curta duração, seminários e palestras,
em nível de atualização médica, gestão e consolidação do perfil
corporativo;
– Desenvolvimento da Política Nacional de Responsabilidade Social, por
meio do apoio e instrumentos para a realização de programas sociais
e ambientais fundamentados na ética cooperativista e nos direitos
humanos;
– Política Nacional de Desenvolvimento Humano – Trabalho este, focado
no processo de conscientização e compreensão da formação
cooperativista do médico cooperado, os diferentes trabalhos que
desempenha dentro do complexo Unimed e a importância do resgate
de uma atuação voltada para uma prática cada vez mais humanizada
da medicina.
A transformação pela educação corporativa provocando transformações internas, intensas e sistêmicas
187
A Fundação Unimed é composta por profissionais comprometidos e
envolvidos com o aprimoramento contínuo da oferta dos serviços e produtos
que oferece ao Sistema. Para tanto, realiza projetos e programas internos de
formação continuada, define metas e diretrizes estrategicamente planejadas
e alinhadas com as necessidades do Sistema Unimed.
Ações e Serviços
Atualmente a Fundação Unimed oferece cursos de pós-graduação em:
Auditoria em Saúde; Perícia Médica; Terapia Intensiva; Gestão Estratégica
Empresarial; Gestão de Negócios em Saúde; Gestão de Risco em Saúde e
Sexologia. Sempre em parceria com instituições de ensino superior, devidamente
credenciadas pelos organismos competentes, e atendendo às prerrogativas
legais para funcionamento e certificação.
Oferece cursos de curta-duração distribuídos em dez áreas de
conhecimento organizadas da seguinte forma: Comunicação - Marketing –
Vendas; Contabilidade – Finanças; Cooperativismo; Crédito; Gestão Estratégica;
Gestão de Pessoas; Jurídica; Medicina – Saúde; Provimento de Saúde - Recursos
Próprios; Responsabilidade Social; e outros que se fizerem necessários por
diagnóstico ou por demanda.
Oferece também serviços de Assessoria de Gestão voltados para
Planejamento Estratégico; Gestão de Risco/Gestão de Custos Assistenciais;
Estudo de Viabilidade Econômica/Financeira; Recursos Próprios; Gerenciamento
da Melhoria de Processos; Custos Hospitalares; Comercial e Marketing; dentre
outros que tenham sido detectados em diagnóstico ou solicitados por demanda
específica de determinada Singular.
Educação Corporativa
A Educação Corporativa é a ferramenta que propicia a melhoria contínua
dos processos internos de cada instituição de forma que cada uma possa
alcançar seus princípios organizacionais de forma coerente e consistente. É
ela que efetivamente provoca a evolução da instituição em todos os seus
aspectos, pois contempla as características de cada um, observa os talentos,
as necessidades de formação, e a adequação das atividades.
O Compromisso e a seriedade dos profissionais que estão à frente deste
processo, em sistemas onde realmente haja este investimento, são
fundamentais para que esta possa alcançar resultados cada vez mais positivos.
Tanto para o crescimento pessoal, quanto para o profissional de todos os
envolvidos em algum momento do processo.
188
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
2.1 Princípios Educativos da Fundação Unimed
A Fundação Unimed vem passando por intenso processo de
realinhamento interno e reposicionamento conceitual no mercado, investindo
em todo um conjunto de ações que levem à profissionalização contínua de sua
atuação, pois acreditamos que só é capaz de provocar e conduzir a
transformação aqueles que efetivamente estão abertos a ela. Essa postura
vem gerando profunda reflexão e revisão dos valores e culturas internos.
Acreditando, ainda, que esta nova estruturação favorece um ambiente
colaborativo e de movimentos rápidos, onde a agilidade nas decisões permite
maior abrangência e capacidade de inserção em suas áreas de atuação.
Para tanto, percebe-se, tal qual expresso por Jeanne Meister “a
instituição precisa abraçar a mudança de maneira proativa. A capacidade de
ajustar e aperfeiçoar sistemas e processos passa a ser uma questão de
sobrevivência.”
A fim de garantir maior coerência e consistência em seus processos
formativos a Fundação Unimed trabalhou a fundamentação de sua ação
educativa, definindo profundamente seus princípios educacionais, em
conformidade com as necessidades do Sistema e exigências apresentadas pela
própria sociedade. Há que se destacar que a informação, na atualidade, é
veiculada de forma ampla e acessível à todos que dela quiserem fazer algum
uso, porém, a grande diferença se fará realmente no tratamento que será
dado à ela, através da consistência da argumentação, e clareza de objetivos
dos condutores e mediadores educacionais, de forma a possibilitar ao aluno
da Fundação Unimed, a sistematização e construção de processos cognitivos
dificilmente adquiríveis em outro local, tendo em vista a formação, experiência
e competência dos seus professores, instrutores, e consultores, e o
conhecimento acerca do próprio Sistema e suas particularidades. A figura a
seguir procura ilustrar de maneira sistêmica os fundamentos da sua proposta
educativa.
Os pilares: Cooperativismo e Gestão do Conhecimento sustentam os 5º
e 7º princípios cooperativistas, respectivamente: “Educação, Informação e
Formação” e “Interesse pela Comunidade”, os quais se alinham com os pilares
da educação apresentado por Jaques D’elors no relatório da Unesco de 1999:
Aprender a APRENDER, aprender a FAZER, aprender a SER, e aprender a
CONVIVER.
Desta forma, todo o conteúdo curricular dos cursos oferecidos pela
Fundação, darão sustentabilidade a esses princípios, a fim de garantir coerência
educacional e estabelecer a unidade de linguagem educativa da instituição e
no Sistema. Professores, consultores, e instrutores, que de alguma forma
contribuem com a instituição, deverão estar alinhados a esses princípios
enquanto porta-vozes da Fundação Unimed junto aos seus diferentes públicos
A transformação pela educação corporativa provocando transformações internas, intensas e sistêmicas
189
dentro do Sistema Unimed, enquanto co-responsáveis pelo desenvolvimento
da consciência e consistência corporativa. É desta forma que acreditamos que
o Sistema se tornará cada vez mais fortalecido, por capital intelectualmente
preparado para lidar com o inusitado, e que saibam fazer a correta leitura dos
sinais e códigos dos seus contextos de atuação.
Analisemos cada um dos princípios:
1. promover a aprendizagem contínua – é desta forma que a Fundação
propõe a transformação social e contribui efetivamente com a sociedade;
2. viabilizar a disseminação do conhecimento, para seu correto fazer –
enquanto gestora do conhecimento, este princípio faz parte da missão
da Fundação Unimed;
3. promover o desenvolvimento cognitivo do SER autônomo e socialmente
responsável – é um princípio que congrega a essência da Fundação
Unimed;
4. promover a convivência pacífica e o desenvolvimento saudável da
sociedade brasileira – conscientizar as pessoas da importância e do
efeito das suas ações é contribuir verdadeiramente para uma sociedade
melhor.
Em seguida, definimos indicadores de desempenho, os quais serão
sistematicamente monitorados: número de alunos a serem formados, índice
médio de evasão admitido, produção científica, média de desempenho dos
alunos, índice de satisfação média dos alunos dos cursos oferecidos pela
Fundação, por segmento, e outros.
Pretendemos também elaborar relatório circunstanciado, de forma a
permitir a análise real quanto à qualidade de seus programas, sua contribuição
para o desenvolvimento econômico, social, e educacional em sua área de
influência, abordando aspectos, dentre os quais destacamos: número de alunos
formados por ano; percentual médio de desistência; número de monografias
aprovadas com nota acima de 95(noventa e cinco), número de trabalhos
publicados pelos discentes e docentes por instituições especializadas; registrar
as reformulações feitas no conteúdo programático, corpo docente, organização
de carga horária e outros, relatar ações e informações acerca da atuação do
egresso no mundo do trabalho, e outras informações que forem consideradas
relevantes.
Intempéries do cotidiano
A Fundação Unimed atua hoje com um quantitativo médio de 45 turmas
de pós-graduação, em processo formativo simultâneo, o que gera uma média
de 1350 (hum mil trezentos e cinquenta) alunos por ano, em todo o território
190
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
nacional, suscetíveis à toda a sua diversidade e complexidades locais e/ou
regionais.
Um exemplo de uma situação inusitada que podemos relatar,
recentemente vivenciada, ocorreu durante a viagem que um de nossos
professores fazia para chegar à localidade onde o curso estava sendo realizado,
quando há 90 km do local de acesso, a Polícia Rodoviária Federal bloqueou o
trânsito da rodovia em função da manifestação de membros do MST –
Movimento dos Sem Terra. A situação foi brevemente resolvida pelas
autoridades competentes, e as aulas tiveram início com algumas horas de
atraso, com a turma ainda incompleta.
O que consideramos interessante destacar foi a forma como a instituição
rapidamente se mobilizou para contribuir de forma positiva para a resolução
do problema posto. Fosse através de contatos telefônicos para a Unimed mais
próxima, para saber de mais detalhes acerca do evento, quanto providências
de logística de hotelaria e translado do professor na possibilidade de
cancelamento do módulo, além de buscar junto às autoridades locais o devido
amparo à segurança do docente.
Analisando a situação após o ocorrido, refletimos sobre a necessidade
de monitoramento constante, e estudos da realidade onde estão sendo
realizados os cursos. Desta forma demais medidas preventivas, com o objetivo
de minimizar as possíveis intervenientes locais/regionais, possam ser tomadas
para oferecer o suporte necessário ao professor, de modo que este possa
conduzir sua mediação didática da melhor maneira possível, bem como preparar
o aluno para situações imprevistas, sistematizando as informações e fazendo
registro à parte para constituir o relatório final do histórico de realização da
turma, procurando sempre retirar o melhor aprendizado.
Os imprevistos fazem parte do cotidiano da Secretaria Acadêmica, tendo
em vista que muitas vezes nossas ações estão diretamente vinculadas a
posicionamentos de terceiros, em diversas partes do país. A preparação e
disponibilidade da equipe de trabalho são fundamentais para a realização do
melhor serviço, independente do tamanho do desafio. E quando nos referimos
à preparação, queremos dizer que o grupo possui profundo conhecimento
técnico operacional, visão do negócio da instituição, habilidade e agilidade
para contornar os problemas que surgem. O que consideramos ser fruto de
um trabalho contínuo de formação, troca de idéias, abertura para o diálogo e
gestão do conhecimento dentro da própria instituição.
Conceitual , procedimental, atitudinal
Acreditamos que só é capaz de acender o processo de mudança quem
a vivencia e reflete este posicionamento em suas ações. Uma instituição como
A transformação pela educação corporativa provocando transformações internas, intensas e sistêmicas
191
a Fundação Unimed, responsável por conduzir este processo em todo um
Sistema, cujas peculiaridades são imensas, tem que ter muita clareza de seus
objetivos, bem como elevada capacidade para definir os graus de flexibilização
de cada processo. Pois, acreditamos que quando se lida com o incentivo e
oferta de formação continuada em diversas modalidades, para diferentes
segmentos e níveis de qualificação dos públicos com os quais se atua, cada
atendimento deve ser acompanhado observando-se toda sua singularidade e
especificidades contextuais.
O primeiro passo para a transformação institucional é conceitual –
A Fundação Unimed vem vivenciando este processo de ruptura de paradigmas
de maneira muito forte quando se propõe a transformar-se, efetivamente, de
uma Instituição Comercial em uma Instituição Educacional, e o que isso significa
verdadeiramente, no que se refere à mudanças de atitudes e concepções que
se refletem nas suas relações internas e externas, nas posturas e mudanças
de processos anteriormente sistematizados. A discussão coletiva e participativa
acerca dessa definição e sua conclusão, constitui-se em premissa básica para
se ampliar o significado da Fundação Unimed, sua realidade e perspectivas
dentro do Sistema.
O segundo passo é processual – é preciso construir o caminho a ser
seguido – como chegaremos lá? O grupo deve ser responsável pelo ritmo das
suas mudanças. Nesse ambiente, as técnicas de aprendizagem adquirem muita
importância porque as chances de uma organização transformar-se com sucesso
dependem diretamente da capacidade de seus colaboradores de aprender
novos papéis, e habilidades, provocando a evolução da instituição, ativando a
inteligência corporativa, e a criatividade. Neste processo evolutivo a energia
do colaborador é fundamental para a economia do conhecimento.
E o terceiro passo é a mudança atitudinal – É o resultado propriamente
dito do trabalho. Onde os participantes demonstram sua consciência e clareza
quanto a natureza do trabalho educacional da Fundação Unimed. De que forma
cada núcleo de serviços deverá atuar em suas ações específicas, observando
os aspectos educacionais, compreendendo de que forma que estes mesmos
aspectos permeiem seu cotidiano, suas práticas, a forma de relacionamento e
posicionamento da instituição no Sistema e junto ao seu público, fortalecendo
sua imagem e mais do que isso, sua credibilidade.
Provocando transformações de vanguarda
Paulo Freire nos apresenta, em suas Cartas Pedagógicas (1997), o
seguinte posicionamento:
O que não é, porém, possível é sequer pensar em transformar o mundo sem
sonho, sem utopia, ou sem projeto. A transformação do mundo necessita tanto
do sonho quanto a indispensável autenticidade deste depende de quem sonha às
192
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
condições históricas, materiais, aos níveis de desenvolvimento tecnológico,
científico do contexto do sonhador. Os sonhos são projetos pelos quais se luta.
Num cenário onde as relações de prestação de serviços passa pelo valor
agregado de cada serviço realizado com sucesso, numa economia onde impera
a força do conhecimento, a mudança conceitual trata de novos
questionamentos até então não pensados. Dentre os quais podemos destacar:
Como formar professores efetivamente alinhados com a ação
educativa da Fundação Unimed, tendo em vista a diversidade
geográfica de suas residências?
Podemos utilizar da Educação à Distância, e fazemos isso, pois
sabemos que ela leva a informação, provoca formação, mas até que
ponto define a mudança de postura dos mediadores educacionais
dentro do interior da sala de aula?
O que define claramente a qualidade de uma apostila, ou de uma
apresentação em Power-Point, amplamente utilizada por professores
das mais diversas instituições de ensino?
Como definir com clareza as expectativas de determinada turma sem
perder o foco de formação proposto pela Instituição, a bem do Sistema,
sua sustentação, competitividade e evolução?
Cabe à Fundação Unimed encontrar as respostas para estas e outras
tantas questões que hoje fazem parte do nosso cotidiano dentro de um sistema
tão complexo e diverso. Onde a peculiaridade é a regra e não somente a
exceção. Trazendo à tona questões como: a necessidade de fontes de
financiamento previamente definidas para o desenvolvimento de cada projeto
e pesquisas, investimento contínuo no futuro e no posicionamento da instituição
que traz consigo a diferença entre a excelência e o status mediano.
É pensando nisso que estamos propondo o investimento em pesquisas
de cenários para algumas especialidades médicas, num trabalho piloto, a fim
de nos posicionarmos à frente e na vanguarda dos acontecimentos, pois,
enquanto condutores e responsáveis pelo processo contínuo de transformação
do Sistema em que nos inserimos e da sociedade, nos compete aprimorar o
conhecimento do médico cooperado, dirigentes, e colaboradores do Sistema
Unimed quanto às diferentes facetas e necessidades para sua evolução
profissional e pessoal, bem como o desenvolvimento da atitude socialmente
responsável e cidadania planetária.
Portanto, há que se promover o desenvolvimento contínuo do
pensamento e compreensão da potencialidade e dimensão formativa da
Fundação Unimed, a partir da ação coesa de seus dirigentes e colaboradores,
num esforço coletivo para o fortalecimento cada vez maior da sua identidade,
e referência para o Sistema.
A transformação pela educação corporativa provocando transformações internas, intensas e sistêmicas
193
Investimento em Tecnologia
Atenta às demandas da modernidade a Fundação Unimed vem fazendo
alto investimento em pesquisas tecnológicas no mercado que proporcionem a
melhor solução para a oferta de Educação a Distância (EAD), de qualidade.
Nesta perspectiva a Fundação Unimed contatou várias instituições que
oferecem e atuam com LMS (Learning Manegement Sistem), a fim de avaliar
suas propostas de prestação de serviços, levantando custos fixos e variáveis,
para que possamos realizar um trabalho de qualidade que atenda às
expectativas do Sistema Unimed neste novo formato educacional.
A Fundação Unimed vem se preparando para atuar maciçamente na
oferta de treinamentos corporativos sob demanda na modalidade à distância,
transformação de conteúdo presencial para treinamento corporativos semipresenciais e à distância, e estabelecimento de parcerias para a oferta de
cursos de pós-graduação na referida modalidade, que permitam interação,
provoquem a mudança de postura do participante e possam romper com a
cultura da formação estritamente presencial. A EAD é mais uma possibilidade,
e muito mais do que mediação pedagógica, é a concretização do encontro
entre o sujeito e o seu objeto de desejo: o conhecimento.
A Educação à Distância é a realidade e o futuro, através da conectividade,
interatividade, ampliação da visão de mundo, sistematização coerente do
conhecimento adquirido para o conhecimento transformador, num processo
de mudança de valores, que requer do aluno empenho e disciplina, aplicação
e lucidez quanto ao alcance de seus objetivos.
Enfim a maturidade
A Fundação Unimed está em permanente processo de evolução, sua
lapidação, tal qual diamante, vem sendo feita pouco a pouco mas
consistentemente, ora mais profunda, ora mais exigente, o que difere muito
de revoluções vazias. Atualmente, suas contribuições vem sendo cada vez
mais maduras, sustentadas pela experiência, por conhecimento reflexivo acerca
do Sistema em que se insere, procurando garantir a dimensão educacional e o
posicionamento estratégico do Sistema Unimed na sociedade, como eixos
definidores de planos e projetos de ação.
Referências
MEISTER, Jeanne C. Educação Corporativa: a gestão do capital intelectual através das
Universidades Corporativas. São Paulo: Makron Books, 1999.
194
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São
Paulo: Unesp, 2000.
EDUCAÇÃO: um tesouro a descobrir . 3. ed. São Paulo: Cortez: Brasília, DF: MEC:
UNESCO. Relatório para a UNESCO da comissão internacional para o século XXI.
1999.
Educação corporativa: os custos dos cursos a distância oferecidos pela Marinha do Brasil
15
195
Educação corporativa: os custos dos cursos a distância
oferecidos pela Marinha do Brasil
Luiz Claudio Medeiros Biagiotti
Capitão-de-Fragata (T), Chefe do Departamento de Ensino a Distância
Resumo – A questão dos custos envolvidos com a implementação e o
desenvolvimento de programas de Educação a Distância em uma corporação
é bastante importante e significativa. O principal objetivo em se efetuar um
acompanhamento de custo é verificar o custo x benefício dos programas. Cada
corporação, em função de suas características, cria os seus indicadores e sua
sistemática de acompanhamento. No caso da Marinha do Brasil, por se tratar
de uma instituição que não visa fins lucrativos, a preocupação com os custos
envolvidos se dá mais pela necessidade de se verificar a economia de recursos
obtida, ao se comparar o custo oferecido pela modalidade de EAD e efetuar a
comparação com o mesmo curso se oferecido de maneira presencial.
Palavras Chave: Custos, Educação a Distância (EAD), Educação Coorporativa (EC).
1.
Introdução
A Marinha do Brasil é uma das instituições pioneiras no País a utilizar a
modalidade educação à distância.
Seu uso data de dezembro de 1939, ocasião em que a Escola de Guerra
Naval começou a se utilizar de material didático impresso para os militares do
posto de Capitão-Tenente, que estavam na faixa de antigüidade para cursar
um Preparatório de Comando para Oficiais.
Um fato importante a se ressaltar, é que a Marinha instituiu esse curso
apenas em dois meses após, a primeira escola de cursos preparatórios por
correspondência (o Instituto Monitor) inicia suas atividades, demonstrando com
isso que a Marinha desponta na frente de diversas corporações, com o que
havia de mais moderno.
A utilização do material impresso e o seu envio por correspondência, a
chamada primeira geração do ensino a distância, funcionou a contento, tanto
que continua a ser utilizada nos dias atuais.
Atualmente nos encontramos na terceira geração do ensino a distância,
a geração digital, e a Marinha desde o ano 2000, desenvolve algumas de suas
atividades da Educação Corporativa, por meio de programas de Educação a
Distância via web.
196
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
A passagem da primeira para terceira do ensino a distância, foi direta,
sem que tivessem sido realizadas algumas ações da chamada segunda geração,
a geração analógica, onde eram desenvolvidas as atividades de EAD, por meio
de mídias, como rádio, cassetes, televisão, etc.
2.
Desenvolvimento
2.1 Como se deu a Implementação
Ao iniciar as atividades de Educação Corporativa pela modalidade da
Educação a Distância, no ano de 1939, a Marinha passou a enviar via correios
o material didático impresso, o qual seria lido pelos alunos, para que posteriormente fossem submetidos a uma prova.
Tal material tratava-se de publicações elaboradas na própria Marinha, e
que eram restituídas ao final do curso, para serem reaproveitadas na turma
seguinte.
Durante sessenta anos os cursos à distância continuaram a ser realizados
desta maneira. Outros modos de Educação Corporativa desenvolvidos foram
os cursos e os treinamentos presenciais realizados nos Centros de Instrução,
nos Centros de Adestramento e nas Escolas de Marinha.
A partir do ano de 1999, iniciaram-se os esforços no sentido de oferecer
cursos a distância via web. Tal ação era bastante viável, uma vez que o principal
fator que encarece tal iniciativa, a infra-estrutura de rede, já existe na Marinha.
Começou-se a estudar, como que, partindo da infra-estrutura existente,
poderia se implantar um curso via computadores. Nessa ocasião foi feita uma
pesquisa junto às Universidades conveniadas com a Marinha do Brasil, onde
foi constatada a necessidade de se utilizar um software que atuasse como
uma sala de aula, ou sala, um ambiente virtual de aprendizagem, e também a
preparação do material adequado, de modo que fosse bastante atraente e
interativo.
Para continuar com a implementação da educação via web, foi necessária
a contratação de uma empresa de consultoria, que além de fornecer o ambiente
virtual de aprendizagem, prepararia o material didático e qualificaria uma
equipe da Marinha do Brasil na realização de tais atividades. Pode-se dizer
que essa iniciativa, em termos de educação a distância via web, foi a mais
onerosa até os dias atuais, porém o custo benefício foi válido, uma vez que a
partir desse momento passamos a adquirir as competências necessárias para
desenvolver os próximos cursos.
O resultado dessa iniciativa foi o oferecimento de um curso de
Organização & Métodos, no ano de 2000, para 17 alunos.
Educação corporativa: os custos dos cursos a distância oferecidos pela Marinha do Brasil
197
No ano seguinte, a equipe que adquiriu competências para atuar no
segmento da Educação a Distância, começou a se aprimorar nos estudos, sendo
que alguns foram fazer curso de Mestrado em Educação a Distância, e outros
Especialização em Educação a Distância. A exceção de um militar, cujo curso,
foi feito às expensas da Marinha do Brasil, os demais realizaram seus cursos
por conta própria, devido ao interesse que o assunto despertou nessas pessoas.
A partir de suas formações, estas pessoas passaram a atuar como multiplicadoras, fazendo isto de forma oficial, por meio da criação de um Curso de
Capacitação para Autores e Tutores em EAD.
A partir da criação deste curso, a formação de todo o pessoal das equipes
multidisciplinares que desenvolvem cursos, foi realizada dentro da própria
Marinha do Brasil, a custo baixo.
Os cursos voltaram a ser oferecidos a partir do ano de 2002, desta feita,
dois cursos foram oferecidos, através do Ambiente Virtual de Aprendizagem
e-Proinfo, ambiente gratuito, cedido através de um convênio firmado entre o
Ministério da Educação e a Marinha do Brasil.
No ano de 2003, foram oferecidos cinco cursos nessa modalidade, sendo
que desta vez, o ambiente utilizado foi o Teleduc, desenvolvido pela Universidade
de Campinas. A mudança de ambiente virtual deu-se em função da
possibilidade do seu servidor ser instalado fisicamente na Diretoria de Ensino,
o que aumentava os requisitos de confiança, de segurança, de rapidez e de
flexibilidade. Tal fato gerou um custo de aquisição de um microcomputador
para servir como servidor dedicado.
Desde então, os cursos vêm aumentando de uma forma exponencial e
continuam a ser oferecidos sem nenhum custo para a marinha, visto que as
atualizações de versão são gratuitas e disponibilizadas pela Universidade de
Campinas.
2.2 O Quadro Atual
Atualmente a Marinha do Brasil possui 36 cursos sendo ofertados na
modalidade de educação a distância, para os seus servidores, e neste ano a
previsão é de 1500 alunos virtuais.
No espectro de cursos, já existem alguns destinados à comunidade dos
marítimos, podendo esses cursos serem realizados via internet..
Os cursos a distância da Marinha do Brasil, são desenvolvidos em oito
instituições distintas, sendo que nessas instituições existem equipes
multidisciplinares, que foram capacitadas por meio do Curso de Capacitação
de Autores e Tutores em EAD, e outros capacitados em Webdesign.
198
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
O curso de webdesign é realizado anualmente para cerca de dez
servidores, “in-house”, por meio de uma empresa terceirizada, vencedora do
processo de licitação realizado, onde normalmente, se consegue valores bem
abaixo dos praticados no mercado.
Para permitir que os servidores tenham um local de acesso adequado,
nos pólos com grande concentração de militares existem as “Salas de EAD”,
que são compartimentos em local de fácil acesso em uma instituição militar
dentro desses pólos, equipados com cerca de dez micro-computadores, com a
finalidade principal de realizar os cursos a distância e secundária de inclusão
digital. Atualmente existem 8 “Salas de EAD” espalhadas pelo território
Nacional. Cada sala custou em média R$ 25.000,00 para os cofres da Marinha
do Brasil.
É constante a preocupação com a manutenção da capacitação do pessoal
envolvido com o ensino a distância. Para tal é destinada certa quantia em
recursos para a realização de cursos de atualização e para a participação em
seminários, congressos, workshops, etc.
2.3 O Quadro Futuro
Analisando a situação presente e tomando como base os questionários
de final de curso recebidos, constata-se que ainda é necessário efetuar algumas
ações visando aprimorar o ensino a distância.
Dentre as ações futuras, podemos citar a continuação da implantação
de “Salas de EAD” em novos pólos de concentração de militares, fora e dentro
da sede da Marinha do Brasil, no Rio de Janeiro.
Pensa-se na implementação de um sistema de vídeo-conferência, o que
consequentemente, gera a necessidade do aumento da largura de banda de
telecomunicações. Estão sendo analisadas diversas soluções, algumas delas,
não dedicadas 24 horas por dia, o que torna mais viável o custo de implementação.
Estuda-se também, a aquisição de uma ferramenta de autoria. Esta
ferramenta agilizaria a produção do material dos cursos, uma vez que permite
ao conteudista elaborar o seu próprio material em uma versão mais próxima
da versão final, reduzindo sobremaneira o trabalho do webdesigner. Dessa
feita, o investimento realizado na aquisição do software e suas licenças de
uso, em pouco tempo compensa, visto reduzir o investimento feito no
treinamento em webdesigner.
É feito um planejamento de participação dos militares da equipe
multidisciplinar em cursos, congressos, seminários, etc., e reservado recursos
para tal finalidade. No corrente ano, os recursos foram da monta de
R$ 4.000,00.
Educação corporativa: os custos dos cursos a distância oferecidos pela Marinha do Brasil
199
2.4 O Ensino a Distância na Educação Corporativa
Segundo RUMBLE (2003), a metodologia de ensino a distância pode
igualmente, ser utilizada por empresas para o tipo de formação que elas mesmas
determinam.
Para o empregador, o ensino a distância apresenta as seguintes vantagens:
• A participação no curso não implica a ausência do funcionário do seu
trabalho. Uma parte da formação pode ser realizada durante o tempo
livre. No segundo caso, o custo da formação recai sobre o próprio
empregado;
• O empregador se libera dos custos de enviar o empregado para os
cursos de formação. Levando-se em conta que as taxas de transporte
e de alojamento podem ser muito altas, isto pode representar uma
economia real;
• O ensino a distância pode resolver problemas, como a hesitação do
funcionário em se ausentar de sua casa para freqüentar cursos de
formação;
• Um número reduzido de professores pode alcançar numerosos
estudantes;
• Os empregadores podem formar mais rapidamente um número muito
maior de funcionários do que seria possível nos cursos tradicionais; e
• Os empregadores podem formar mão de obra geograficamente
dispersa.
Por se tratar de cursos de âmbito interno da Marinha do Brasil, não existe
o gasto com propaganda e marketing, visto que os veículos de comunicação
internos de divulgação de ordens, notícias e periódicos institucionais, se
encarregam de disseminar os dados dos cursos.
2.5 Os Custos Envolvidos
A Marinha do Brasil, em se tratando de uma instituição sem fins lucrativos,
não se preocupa com os custos envolvidos com a realização do curso, em
termos de lucros, porém, manifesta a preocupação em saber o custo do curso
por aluno para manter o registro e uma possível cobrança em caso de
indenização (DGPM 101), tanto que, para cada curso realizado, ao final, é
emitida uma Ordem de Serviço contendo o custo do curso por aluno, e uma
planilha de custos do curso.
Um indicador importante é o de economia de recursos, obtido da
comparação dos valores gastos com um curso a distância e o mesmo curso,
caso este tenha sido realizado presencialmente.
200
O futuro da indústria: educação corporativa – reflexões e práticas
Tem sido observado que a economia de recursos é bem superior aos
gastos para elaboração e condução dos cursos. A diferença de valores possibilita o investimento em novos hardwares, softwares e peopleware (treinamento,
especialização, participação em conclaves, etc.).
Se listados os gastos realizados desde a implementação do ensino a
distância na Marinha, em 1999, até o dia de hoje, constatamos que eles foram
pequenos em função dos benefícios adquiridos. Os principais gastos realizados
com a implementação do ensino a distância via web na Marinha do Brasil
foram:
• Contratação de uma empresa de assessoria para desenhar, preparar
material didático, ceder espaço em ambiente virtual e capacitação
da equipe multidisciplinar da Marinha do Brasil;
• Aquisição de mobiliários e computadores para os setores que conduzem o ensino a distância na Marinha do Brasil;
• Formação em webdesigner para alguns militares;
• Pró-labore para pessoas de renome na área de estudo, que vieram
ministrar palestras na Diretoria de Ensino da Marinha, visando a
conscientização das pessoas da Marinha do Brasil envolvidas com o
assunto;
• Aquisição de uma bibliografia básica;
• Participação em conclaves e cursos de atualização; e
• Aluguel de canal para vídeo conferência.
RUMBLE (2003) considera custo total o seguinte:
CT = F + (DC/A) + MC + VE
Onde: CT é o custo total, F o custo fixo (de infra-estrutura), C o número
de cursos, D o custo médio de elaboração de um curso, M o custo anual para
manter o curso em funcionamento, A o número de duração de um curso, V o
custo variável por aluno e E o número de alunos.
De fato, os custos de elaboração de um curso são amortizados durante
a duração do mesmo. A amortização dos custos fixos de elaboração de um
curso pode então ser diminuída se for aumentada a duração de um curso.
Ao inserirmos na equação os parâmetros conforme a nossa realidade,
chegaremos a um custo baixo, haja vista que o custo de elaboração tende a
zero, pois o pessoal envolvido na elaboração do material e na tutoria, é da
instituição (militares ou servidores civis), e, portanto, já possui seu salário mensal
computado em outra rubrica da instituição.
Educação corporativa: os custos dos cursos a distância oferecidos pela Marinha do Brasil
201
Por sua vez o custo de funcionamento do sistema é quase nulo, visto
possuir um servidor dedicado, funcionando diariamente durante o ano todo.
Esse servidor localiza-se no Centro de Processamento de Dados da Diretoria
de Ensino da Marinha, e é monitorado pelo próprio pessoal daquele setor.
Sendo a preparação do material, tutoria e administração do sistema
realizada pelo pessoal da Marinha, a contratação extra-Marinha do Brasil
inexiste. Tal fato colabora para manter o baixo custo de um curso.
Como fatores de economia são computados os gastos com diárias e
passagens dos militares e servidores civis fora da sede, em relação ao Rio de
Janeiro, local onde estão situados os Centros de Instrução, Adestramento e
Escolas, o custo de uma sala de aula presencial, a alimentação fornecida durante
o período de realização do curso e despesas com publicações.
3.
Conclusão
Cada instituição estabelece os critérios próprios para efetuar o controle
dos custos com a sua educação corporativa. Existem instituições que possuem
um setor específico para tal finalidade, e consequentemente recursos
destinados para a condução das atividades, e outras instituições na qual a
educação corporativa está ligada diretamente ao setor de recursos humanos,
nesse caso, o enfoque dado é bastante diferente do aqui abordado.
A Marinha do Brasil, a estrutura é descentralizada, havendo um órgão
normativo e controlador, inclusive dos recursos financeiros – Diretoria de Ensino
da Marinha – e órgãos de execução, que são os diversos Centros de Instrução,
Centros de Adestramento e Escolas.
Existe uma norma interna da Marinha (DGPM-101) que possui um capítulo
específico voltado para custos e indenizações de cursos e estágios. Como se
pode ver é feito o levantamento dos custos dos cursos, porém, no caso dos
cursos realizados a distância, o objetivo maior de tê-los, é o de verificar a
economia de recursos obtida, e ainda verificar que essa economia consegue
custear todos os gastos necessários com a educação a distância.
Tal fato faz-nos constatar que a educação a distância, não só traz os
benefícios de possibilitar a educação continuada, como também, é econômica
para a instituição. Portanto, a medida adotada na marinha do Brasil com relação
a redução dos custos, e a manutenção da oferta dos cursos e a realização dos
cursos com qualidade foi acertada e tem trazido frutos positivos à instituição.
Referências
BRASIL. Marinha do Brasil. Diretoria Geral do Pessoal da Marinha. DGPM-101. 5ª ver.
De 21/08/2006. Normas para Cursos e Estágios do Sistema de Ensino Naval. Rio de
Janeiro, 2006.
RUMBLE, G. A Gestão dos Sistemas de Ensino a Distância. Brasília: Editora Universidade de Brasília: UNESCO, 2003.
Parte V
Resumos
A experiência da Universidade Corporativa Amil
Assistência Médica Ltda.
Cláudia Danienne Marchi, Bruno Pereira de Castro
Amil Assistência Médica Ltda.
A Universidade Corporativa Amil foi idealizada na década de 80 e iniciou
suas operações na década de 90 com o objetivo de multiplicar o conhecimento
e contribuir na formação e no desenvolvimento de competências técnicas e
humanas.
Atua, principalmente, em quatro segmentos na Educação Corporativa,
acreditando que estes sejam diferenciais importantes para gerar
sustentabilidade através do capital intelectual e emocional, e incentivando um
movimento de educação continuada na empresa. Os segmentos são: Treinamento e Desenvolvimento; Endomarketing; Qualidade de Vida; e Responsabilidade Social.
Desde a origem, impulsionada pela convicção de que o conhecimento é
o alicerce para a construção de um mundo melhor, a Universidade Corporativa
Amil tem trabalhado incansavelmente, perseguindo a excelência em qualidade
e promovendo a educação preventiva, o aprendizado compartilhado, o
relacionamento e a troca de informações.
Nossa Metodologia
A busca pela excelência, que sempre pautou nossas atividades, levanos a desenvolver, a cada dia, novas didáticas e processos metodológicos
criativos. Dessa forma, temos seguido de modo ousado, estabelecendo novos
patamares no mercado. Além disso, nossa seleção criteriosa na identificação
de parceiros éticos e qualificados tem assegurado uma total credibilidade aos
nossos projetos.
Nossa Responsabilidade
Estimular o indivíduo à constante busca pelo aprendizado, proporcionando, assim, o seu desenvolvimento pessoal e profissional; Valorizar as
relações, contribuindo para um mundo mais humano e socialmente responsável;
Difundir o conhecimento, estendendo ao maior número possível de pessoas a
possibilidade de compreender e transformar a realidade à sua volta.
Criado pela vó: o dilema da plataforma
Marcelo Larroyed
Senado Federal
As organizações públicas e privadas, no Brasil e no mundo, ainda estão
em processo experimental no campo da Educação a Distância, notadamente
quanto à utilização das chamadas plataformas ou ambientes educacionais
eletrônicos.
Desenvolver a partir do zero, baseando-se na experiência, conhecimento,
equipe e demandas da própria instituição? Utilizar, no todo ou em parte,
programas de código livre e gratuito? Contratar empresa especializada para
desenvolver ambiente sob demanda? Ou simplesmente assinar, mediante
pagamento periódico, um dos vários softwares-proprietários já desenvolvidos
por grandes empresas do setor?
Basicamente, portanto, trabalha-se com uma das seguintes hipóteses
quanto à inserção de uma plataforma eletrônica para a disponibilização de
cursos e gerenciamento educacional:
1. comprar uma plataforma;
2. alugar;
3. encomendar;
4. construir.
Embora reconhecendo que existem muitas variáveis e particularidades
envolvidas nessa escolha, este artigo apresenta algumas tabelas para coleta
de dados que auxiliarão as organizações para a tomada de decisão quanto ao
modo de adoção/desenvolvimento de um ambiente eletrônico educacional.
Desenvolvimento e inovação na era do capitalismo cognitivo:
o cenário da educação corporativa
Herbert Gomes Martins
UniGranRio
Com as demandas crescentes por inovação e desenvolvimento, emerge
um novo padrão de acumulação, chamado de capitalismo cognitivo, o qual
requer o uso intensivo de redes de conhecimento dentro e fora das empresas.
O artigo propõe situar as estruturas existentes de educação corporativa no
contexto desse novo ciclo evolutivo, dando destaque para as Universidades
Corporativas como representação em potencial das ações de produção e
difusão de conhecimento, a partir de uma ação coordenada, formulada ao
final do trabalho.
A integração do conhecimento com a produção
Giancarlo Gerli
Associação Brasileira da Infra-estrutura e Indústrias de Base (ABDIB)
A Associação Brasileira da Infra-estrutura e Indústrias de Base (ABDIB),
há quase 50 anos, está engajada no contínuo desenvolvimento do setor
brasileiro da infra-estrutura e das indústrias de base, e no seu fortalecimento
em padrões de competitividade internacional.
Nessa longa jornada, o desenvolvimento de competências para o setor
assume o papel do investimento mais nobre para seu futuro, e representa um
dos pilares para que o setor, de fato, se transforme na maior locomotiva do
crescimento socioeconômico nacional.
O Programa de Educação Corporativa, já em andamento, é uma iniciativa
pioneira da ABDIB, em resposta às demandas de seus associados e do setor,
contribuindo, assim, para o desenvolvimento sustentável do País.
Para atingir, com qualidade, esse objetivo, a ABDIB vem estabelecendo
parcerias com universidades de excelência, responsáveis pela coordenação
dos cursos de pós-graduação lato sensu.
Resumidamente, essas são as questões a serem respondidas:
Por que Educação Corporativa? Considerando que a velocidade dos
conhecimentos ultrapassa o alcance da escola tradicional, a Educação
Corporativa é indispensável para a formação de novos perfis de Competência
Profissional.
Como faremos? Integrando universidades e corporações, construindo
uma ponte capaz de ligar educação e trabalho, escolarizando as empresas e
empresariando as escolas.
O que fazer quanto à Infra-estrutura? Considerando que, sem
investimentos na infra-estrutura, não há desenvolvimento econômico, optamos
pelo investimento na formação de profissionais para garantir a retomada do
crescimento que o País requer, com empresas produtivas e competitivas.
Coordenação da Coletânea
José Rincon Ferreira
Diretor de Articulação Tecnológica - STI/MDIC
Gilberto Benetti
Gerente Executivo de Educação Empresarial e Corporativa do Instituto Euvaldo Lodi
(IEL)
Afrânio Carvalho Aguiar
Especialista Visitante STI/MDIC - Projeto Educação Corporativa no Contexto da
Política Industrial Tecnológica e Comércio Exterior
Ana Rosa Chopard Bonilauri
Presidente da Associação Brasileira de Educação Corporativa - ABEC
Kira Tarapanoff
Especialista Visitante STI/MDIC - Projeto Educação Corporativa no Contexto da
Política Industrial Tecnológica e Comércio Exterior
Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior - MDIC
Comitê Editorial
Carmen Moreira de Castro Neves
Eleonora Jorge Ricardo
Juliana Costa Araujo
Lillian Alvares
Sara Oliveira
Normalização das Referências
Venauria da Silva Batista
Confederação Nacional da Indústria - CNI
Instituto Euvaldo Lodi/ Núcleo Central - IEL/NC
Gerente Executivo de Competitividade Empresarial
Júlio Miranda
Eliane Menezes dos Santos - Gerência de Promoção da Inovação e do
Empreendedorismo
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial - Senai
Assessor da Diretoria
Marcos Maciel Formiga
Superintendência Corporativa - Sucorp
Unidade de Comunicação Social - UNICOM
Design Capa