FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: o Programa de Qualificação
Docente – PQD no Maranhão
Antonia Márcia Sousa Torres
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Resumo: Este trabalho tem como objetivo discutir a importância da
continuidade da formação do professor como política de educação.
Para tal, analisa o Programa de Qualificação Docente – PQD, no
Estado do Maranhão, programa este que foi implementado em 1993.
O PQD tinha por objetivo estabelecer uma política de
desenvolvimento de recursos humanos, voltada para os docentes do
Sistema Educacional do Maranhão, a partir da criação de Cursos de
Licenciatura Plena, a fim de graduar os professores do sistema de
ensino oficial. A análise posta aponta para a necessidade de repensar
o papel da universidade junto às políticas de formação de professores
para o Estado, diante do grave quadro das demandas sociais
contemporâneas.
Palavras-chave: Universidade, políticas públicas, formação de
professores.
Abstract: This text discusses the matter of the maintenance of
teacher’s formation as a policy of public education. For so, it analyses
the Programa de Qualificação Docente – PQD, at the Estate of
Maranhão, project implemented in 1993. PQD aimed the
establishment of a development policy of human resources, turned to
Sistema Educacional do Maranhão teachers, by the creation of the
Cursos de Licenciatura Plena, so as to graduate official education
system teachers. This text’s analysis shows the necessity of
university’s role reevaluation together to teacher formation policies to
The Estate, in respect to the tremendous social necessities
nowadays.
Keywords: University, public policies, teacher’s formation.
1
Graduada. Universidade Federal Fluminense. E-mail: [email protected]
“Antes de ensinar há uma formalidadezinha a cumprir – saber.”
(Eça de Queirós)
1 INTRODUÇÃO
A continuidade da formação profissional do professor é fator fundamental, embora
não o único, na qualidade de seu trabalho. Sem dúvidas, um profissional bem formado tem
maior possibilidade de desenvolver seu trabalho com qualidade. Entretanto, essa qualidade
está determinada, também, por inúmeros outros fatores que não podem ser olvidados, tais
como as condições materiais concretas de trabalho desse profissional. Esquecer isso
acarretaria uma responsabilização do professor por todos os problemas encontrados na
educação, desresponsabilizando o poder público.
É em seu cotidiano que o professor irá perceber a necessidade de continuidade de
sua formação. Teoria e prática andam juntas nesse processo. O professor deverá estudar;
preparar-se para melhorar o seu trabalho. A indicação de continuidade de sua formação não
deverá ser de fora, de outrem, de seus gestores, porém dele mesmo. Assim como não
deverá ser periódica sua formação, mas ter uma continuidade, ser permanente.
Acreditamos que questões como a formação de professores não pode ser tratada
isoladamente, mas ligada a todas as questões relacionadas diretamente ao contexto
educacional, inseridas numa realidade social, histórica, política e também econômica, assim
como as idéias de neoliberalismo e globalização que afetam todas as relações que
envolvem esse processo.
2 POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO
Para pensarmos o sistema educacional brasileiro à luz das políticas de formação de
professores é necessário discutirmos as políticas públicas sobre a educação em nosso país,
assim como sobre o cenário com que são desenvolvidas as mudanças nesse contexto. Um
cenário norteado pela ideologia neoliberal à luz da globalização, duas noções que precisam
também ser discutidas. Nesse sentido faz-se necessário a compreensão das funções e do
papel do Estado frente a essas políticas, não apenas por ser um debate já clássico, nas
mais diversas áreas de conhecimento, mas para justificar o seu percurso histórico e político.
Veremos o que nos diz Shiroma a esse respeito:
O Estado, impossibilitado de superar contradições que são constitutivas da sociedade – e dele próprio,
portanto -, administra-as, suprimindo-as no plano formal, mantendo-as sob controle do plano real, como
um poder que, procedendo da sociedade, coloca-se acima dela, estranhando-se cada vez mais em
relação a ela. As políticas públicas emanadas do Estado anunciam-se nessa correlação de forças, e
nesse confronto abrem-se as possibilidades para implementar sua face social, em um equilíbrio instável
de compromissos, empenhos e responsabilidades (Shiroma, 2004, p. 8).
Apesar do termo “políticas públicas” referir-se a todas as políticas implementadas
pelo Estado, que englobam as políticas econômicas (cambiais, fiscais, monetárias) e
políticas sociais (saúde, educação, transporte, assistência social, etc.), utilizaremos em
nosso texto o termo políticas públicas por ser usado com freqüência pelos pesquisadores,
referindo-se a políticas sociais já que trataremos de um tipo de política social que é a
educação.
As políticas educacionais empreendidas no Brasil têm sofrido, ao longo dos anos,
bruscas e contraditórias modificações, de acordo com a ordem social e política. Limitar-nosemos aqui em citar apenas alguns dos aspectos que nos pareçam esclarecer a
compreensão das reformas educacionais em alguns períodos.
No caso do Brasil, o processo expansionista de industrialização, quase totalmente assente no
endividamento externo, entre 1968 e 1979, conduziu, sobretudo depois de 1975, a uma profunda crise
financeira cujos efeitos se tornaram particularmente graves a partir de 1981-1983 e que se prolonga até
hoje. A crise financeira do Estado repercutiu de forma brutal na universidade pública, tanto mais que
simultaneamente aumentou a demanda social pela expansão da educação básica (Santos, 2005, p.13).
Na linha de continuidade das reformas, os anos de 1990 foram marcados pelas
políticas neoliberais que desenvolveram uma verdadeira cruzada privatista. Os governos
neoliberais adotaram políticas socialmente perversas que desmontaram o sistema público
estatal brasileiro. No campo da educação, as políticas implementadas conduziram as
universidades a um processo crescente de privatização, iniciada no governo Collor e
continuada nos dois governos de Fernando Henrique Cardoso, sem falar da expansão
desenfreada da rede privada de ensino superior, induzida pelo próprio Estado.
A perda de prioridade na universidade pública nas políticas públicas do Estado foi, antes de mais, o
resultado da perda geral de prioridade das políticas sociais (educação, saúde, previdência) induzida
pelo modelo de desenvolvimento econômico conhecido por neoliberalismo ou globalização neoliberal
que, a partir da década de 1980, se impôs internacionalmente. Na universidade pública ele significou
que as debilidades – e não eram poucas -, em vez de servirem de justificação a um vasto programa
político-pedagógico de reforma da universidade pública, foram declaradas insuperáveis e utilizadas para
justificar a abertura generalizada do bem público universitário à exploração comercial (Santos,
2005.p.16).
O Maranhão, como parte desta totalidade, insere-se no contexto do capitalismo
neoliberal seguindo estritamente o receituário da política desenvolvida no âmbito federal.
Em meados da década de 1990, ocorreu a reforma administrativa do governo Roseana
Sarney que adotou amplamente as políticas neoliberais a partir das quais implementou o
corte nos gastos públicos, iniciando o seu programa de privatização considerado o lado
racional do seu governo porque aparentava alocar eficazmente recursos públicos e
humanos e agilizar a máquina estatal.
3 O PROGRAMA DE QUALIFICAÇÃO DOCENTE – PQD COMO FORMAÇÃO
CONTINUADA DE PROFESSORES
A formação de professores tem sido uma constante preocupação para os estudiosos
que se dedicam a pesquisas sobre a educação. Nesse processo, os educadores têm se
deparado com o desafio permanente de atualizar as suas formas de intervenção, seja na
formação inicial como na formação continuada, bem como em sua prática educativa. Tendo
como uma das mais recorrentes formas de intervenção, o estudo sobre os saberes
necessários para essa formação, os cursos de formação, as políticas e o trabalho docente.
Os saberes docentes não se limita apenas aos conteúdos específicos que
professores transmitem em suas salas de aulas, mas relaciona-se a todos os saberes que
abrangem a sua formação, tanto inicial quanto continuada. Alguns autores comungam da
idéia de que os saberes docentes provém de fontes diversas, Tardif apud Tardif, Lessard &
Lahaye (1991):
os professores, em suas atividades profissionais se apóiam em diversas formas de saberes: o saber
curricular, proveniente dos programas e dos manuais escolares; o saber disciplinar, que constitui o
conteúdo das matérias ensinadas na escola; o saber da formação profissional, adquirido por ocasião da
formação inicial ou contínua; o saber experiencial, oriundo da prática da profissão, e, enfim, o saber
cultural herdado de sua trajetória de vida e de sua pertença a uma cultura particular, que eles partilham
em maior ou menor grau com os alunos”. (Tardif, 2007, p. 297).
A formação de professores deve iniciar-se com a valorização do magistério, prática
que somente se efetiva por meio de políticas públicas voltadas para sua formação inicial e
formação continuada, que ajudem a produzir a qualidade do ensino em nosso país, tão
martirizado ao longo da historia em seu sistema educacional. A ausência de políticas
eficientes e eficazes, voltadas para a realidade de cada contexto e, somadas às mudanças
bruscas, por vezes, contraditórias no âmbito pedagógico e político, e às insuficientes
condições de trabalho do professor (baixos salários; difícil acesso às instituições superiores
para sua formação; sobrecarga de trabalho; desgaste dos professores-intinerantes;
ausência de livros; ausência e/ou precária formação continuada; contradição entre a teoria e
a prática pedagógica, além das dificuldades de lhe dar com os difíceis comportamentos dos
alunos em sala de aula; precárias condições materiais de funcionamento; dificuldades com
as atividades de ensino e aprendizagem; falta de acompanhamento dos pais; precário
ambiente de trabalho e infra-estrutura; falta de engajamento político da classe, etc.), como
nos mostra VIEIRA (2002), fazem com que o entusiasmo com que os professores saem dos
cursos de formação das universidades e faculdades de educação, e com que iniciam suas
carreiras, seja diluído ao longo dela.
Sabemos que a formação do professor, assim como a formação de qualquer
profissional, inicia-se antes mesmo de sua inserção no ensino superior. A psicologia sóciocultural concebe o processo de aprendizagem humana desde o nascimento do indivíduo.
Para esta concepção, nascemos indivíduos e nos tornamos pessoas (personalidades). E
ainda, que é a partir da nossa interação dialética com o meio social, que apreendemos os
conteúdos dos grupos sociais aos quais fazemos parte, desde o nascimento, para
formarmos gradativa e, ativamente nossas concepções de mundo, para sermos o que
somos a todo tempo e, principalmente, nos orientar no mundo em que vivemos.
Nilda Alves (2001) discute a formação de professores a partir da idéia de tessitura do
conhecimento, ou seja, de que a formação de professores se dá na articulação de quatro
esferas: a formação acadêmica; a da ação governamental; a da prática pedagógica; e por
fim a da prática política. Afirma ainda que a crise que vivemos hoje está, sem dúvida, ligada
ao tecido de relações entre essas esferas, nas duas ultimas décadas e que é necessário
reforçar a idéia de que nossa prática se dá em diferentes contextos.
Para reforçar essa idéia, lembramos que a maior preocupação de Tardif, é
exatamente mostrar, como o conhecimento do trabalho dos professores e o fato de levar em
consideração os seus saberes cotidianos permitem renovar sua concepção não só a
respeito da formação dos professores, mas também de suas identidades, contribuições e
papéis profissionais.
Sem uma adequada formação inicial e continuada, o professor não estará preparado
para enfrentar, por exemplo, a tão falada e não praticada, inclusão escolar. Se esse aluno,
futuro professor, não vivenciar a prática pedagógica no contexto escolar, desde o início de
seu curso, com supervisão e avaliação permanentes e de qualidade, não podemos pensar
que estamos resolvendo o problema da educação em nosso país.
Falar de formação de professores é falar inicialmente da necessidade e importância
do investimento pessoal, político, científico e social do profissional de educação em nossa
sociedade através dos cursos de formação inicial e continuada e das políticas que norteiam
esse universo. O professor e sua prática docente dependem de sua formação profissional e
pessoal, assim como de contextos e saberes que inter-relacionam permanentemente entre
si.
Para que o professor obtenha sucesso em sua prática profissional, é necessária uma
formação que esteja relacionada com a sua realidade contextual, assim como uma formação
que contenha os saberes necessários para a sua realidade e de seus alunos. E mais, que
esse professor esteja consciente da sua função social de forma crítica e reflexiva para o
desenvolvimento de uma educação democrática para a formação da cidadania.
O Programa de Qualificação Docente, intitulado PQD, é a terceira versão de um
programa que foi implementado no Maranhão no início da década de 1990 com o objetivo
de formar professores em nível superior, devido ao elevado índice de analfabetismo e
professores “leigos” (sem formação de nível superior), a partir de cinco cursos de
Licenciatura Plena, começando pela capital, São Luis, e se estendendo ao longo dos anos
por todo o Estado através da Universidade Estadual do Maranhão – UEMA em parceria com
o governo do Estado. Sua primeira versão, denominado PROCAD – Programa de
Capacitação de Docentes do Sistema (Oficial) Educacional do Estado do Maranhão, teve
início no ano de 1993 e término no ano de 1999.
Já a segunda versão surgiu para dar continuidade à primeira, visto que a situação da
educação pública no Maranhão continuava preocupante, tendo se estendido por mais pólossedes atingindo mais municípios, denominado PROCAD Versão II, também com tempo
previsto para seu término, até 2003. Da mesma forma que a segunda, a terceira versão do
programa, com objetivos ampliados e atualizados após avaliação das versões anteriores,
surge então o PQD – Programa de Qualificação de Docentes, com término previsto para o
ano de 2007, atingindo desta vez, quase que a totalidade dos municípios do Estado (cerca
de 120 em um total de 217).
O referido Programa surgiu com os objetivos de: “estabelecer e implementar uma
política de desenvolvimento de recursos humanos voltada para os docentes do Sistema
Educacional do Maranhão que considerasse, de forma sistêmica, as necessidades de
treinamento e capacitação de pessoal, nas áreas de conteúdos específicos do ensino
básico; implementar Cursos de Licenciatura Plena nos Campi da UEMA, em regime regular
e parcelado/intensivo;
graduar os professores do sistema de ensino oficial através dos
Cursos de Licenciatura Plena; graduar os professores da rede pública para ministrarem as
disciplinas profissionalizantes do ensino médio através da oferta de Curso Emergencial de
Licenciatura Plena para Graduação de Professores da parte Especial do Currículo de Ensino
do 2º Grau – Esquema I; reciclar os professores do ensino de 1º Grau da rede estadual e
municipal em conteúdos e metodologias da 1ª a 8ª série, com ênfase nas séries iniciais;
capacitar pessoal docente na rede oficial de ensino na área de alfabetização, na perspectiva
da pré-escola e do atendimento aos jovens e adultos; treinar os professores leigos da zona
rural da rede municipal, considerando os conteúdos básicos específicos e respectivas
metodologias, em função das peculiaridades de cada contexto; oferecer cursos e
treinamentos aos professores dos cursos de Formação para o Magistério da rede pública,
buscando a revitalização da sua prática profissional; realizar levantamento de dados do
Ensino Oficial, com vistas a definir, anualmente, as necessidades e interesses do pessoal
docente para o estabelecimento da programação e estabelecer mecanismos de avaliação
das ações desenvolvidas, bem como do desempenho dos docentes em treinamento.
Não havia cursos de licenciaturas nos Campus da Universidade Estadual do
Maranhão até o ano de 1993 quando da implementação desse programa. Foram criados
cinco cursos em regime regular e parcelado. Os cursos chamados regulares acontecem nos
dois semestres do ano com intervalos de férias no início e no meio de cada ano letivo. Nos
períodos de férias, respectivamente nos meses de janeiro e fevereiro e em julho, foram
implementados os cursos em regime “parcelado” e intensivo, para corresponder aos dois
semestres como nos cursos de regime regular. Nesse caso a carga horária de cada curso
foi então dividida nos meses de janeiro e fevereiro correspondendo ao primeiro semestre e
em julho correspondendo ao segundo semestre de cada ano, até completar a carga horária
exigida nos cursos de licenciatura plena.
4 CONCLUSÃO
O trabalho docente dá-se no cotidiano escolar, na prática profissional do professor,
nas suas relações com a escola, com os alunos, com os pais dos alunos, com outros
professores, consigo mesmo, com a sua realidade social, política e histórica. Portanto o
trabalho do professor é um processo sistemático, contínuo e permanente. Ele necessita da
continuidade de sua formação. Inicialmente pelas transformações sociais gerais e
educativas e em seguida pelas alterações das funções pedagógicas, além de atender às
especificidades de cada contexto profissional. A atualização do processo educativo se faz
necessária durante toda a formação do professor, pois se inicia antes mesmo de um curso
específico de formação e se prossegue durante toda a sua vida profissional.
A melhor formação continuada é aquela na qual o professorado participe ativamente
dela, desde seu inicial planejamento. Deve ser o professor o profissional quem, inicialmente,
deseja a continuidade de sua formação. É ele quem detecta suas necessidades de
aprimoramento, assim como a melhor forma e quais conhecimentos deverão ser trabalhados
ao longo desse processo. Junto a ele outros atores fazem parte do processo de
planejamento para justificar a continuidade de formação: as instituições escolares; as
políticas de desenvolvimento curriculares e as possibilidades e limites interpretados e
mediatizados pela preparação cultural e profissional dos docentes.
Apenas as informações absorvidas durante os cursos de formação, não são
suficientes para uma adequada atuação docente. É somente com a prática que o professor
irá se aperfeiçoando e desenvolvendo-se enquanto profissional, como também é a sua
prática que vai determinar a necessidade de permanente formação/aperfeiçoamento.
Somente em contato com os alunos, com os currículos, com outros profissionais, com
metodologias, planejamentos e tudo o mais que compõe o trabalho do professor é que são
percebidas as necessidades de mudanças no processo educativo da escola.
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