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FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: o Programa de Qualificação
Docente – PQD no Maranhão
“Antes de ensinar há uma formalidadezinha a cumprir – saber.”
(Eça de Queirós)
Antonia Márcia Sousa Torres1
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo discutir a importância da
continuidade da formação do professor como política de educação.
Para tal, analisa o Programa de Qualificação Docente – PQD, no
Estado do Maranhão, programa este que foi implementado em 1993.
O PQD tinha por objetivo estabelecer uma política de
desenvolvimento de recursos humanos, voltada para os docentes do
Sistema Educacional do Maranhão, a partir da criação de Cursos de
Licenciatura Plena, a fim de graduar os professores do sistema de
ensino oficial. A análise posta aponta para a necessidade de repensar
o papel da universidade junto às políticas de formação de professores
para o Estado, diante do grave quadro das demandas sociais
contemporâneas.
palavras-chave:
professores.
Universidade;
políticas
públicas;
formação
de
ABSTRACT
This text discusses the matter of the maintenance of teacher’s
formation as a policy of public education. For so, it analyses the
Programa de Qualificação Docente – PQD, at the Estate of
Maranhão, project implemented in 1993. PQD aimed the
establishment of a development policy of human resources, turned to
Sistema Educacional do Maranhão teachers, by the creation of the
Cursos de Licenciatura Plena, so as to graduate official education
system teachers. This text’s analysis shows the necessity of
university’s role reevaluation together to teacher formation policies to
The Estate, in respect to the tremendous social necessities
nowadays.
Keywords: University; public policies; teacher’s formation.
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Graduada. Universidade Federal Fluminense – UFF email: [email protected]
São Luís – MA, 25 a 28 de agosto 2009
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1 INTRODUÇÃO
A continuidade da formação profissional do professor é fator fundamental,
embora não o único, na qualidade de seu trabalho. Sem dúvidas, um profissional
bem formado tem maior possibilidade de desenvolver seu trabalho com qualidade.
Entretanto, essa qualidade está determinada, também, por inúmeros outros fatores
que não podem ser olvidados, tais como as condições materiais concretas de
trabalho desse profissional. Esquecer isso acarretaria uma responsabilização do
professor por todos os problemas encontrados na educação, desresponsabilizando o
poder público.
É em seu cotidiano que o professor irá perceber a necessidade de
continuidade de sua formação. Teoria e prática andam juntas nesse processo. O
professor deverá estudar; preparar-se para melhorar o seu trabalho. A indicação de
continuidade de sua formação não deverá ser de fora, de outrem, de seus gestores,
porém dele mesmo. Assim como não deverá ser periódica sua formação, mas ter
uma continuidade, ser permanente.
Acreditamos que questões como a formação de professores não pode ser
tratada isoladamente, mas ligada a todas as questões relacionadas diretamente ao
contexto educacional, inseridas numa realidade social, histórica, política e também
econômica, assim como as idéias de neoliberalismo e globalização que afetam todas
as relações que envolvem esse processo.
2 POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO
Para pensarmos o sistema educacional brasileiro à luz das políticas de
formação de professores é necessário discutirmos as políticas públicas sobre a
educação em nosso país, assim como sobre o cenário com que são desenvolvidas
as mudanças nesse contexto. Um cenário norteado pela ideologia neoliberal à luz da
globalização, duas noções que precisam também ser discutidas. Nesse sentido fazse necessário a compreensão das funções e do papel do Estado frente a essas
políticas, não apenas por ser um debate já clássico, nas mais diversas áreas de
conhecimento, mas para justificar o seu percurso histórico e político. Veremos o que
nos diz Shiroma a esse respeito:
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O Estado, impossibilitado de superar contradições que são constitutivas da
sociedade – e dele próprio, portanto -, administra-as, suprimindo-as no
plano formal, mantendo-as sob controle do plano real, como um poder que,
procedendo da sociedade, coloca-se acima dela, estranhando-se cada vez
mais em relação a ela. As políticas públicas emanadas do Estado
anunciam-se nessa correlação de forças, e nesse confronto abrem-se as
possibilidades para implementar sua face social, em um equilíbrio instável
de compromissos, empenhos e responsabilidades (Shiroma, 2004, p. 8).
Apesar do termo “políticas públicas” referir-se a todas as políticas
implementadas pelo Estado, que englobam as políticas econômicas (cambiais,
fiscais, monetárias) e políticas sociais (saúde, educação, transporte, assistência
social, etc.), utilizaremos em nosso texto o termo políticas públicas por ser usado
com freqüência pelos pesquisadores, referindo-se a políticas sociais já que
trataremos de um tipo de política social que é a educação.
As políticas educacionais empreendidas no Brasil têm sofrido, ao longo
dos anos, bruscas e contraditórias modificações, de acordo com a ordem social e
política. Limitar-nos-emos aqui em citar apenas alguns dos aspectos que nos
pareçam esclarecer a compreensão das reformas educacionais em alguns períodos.
No caso do Brasil, o processo expansionista de industrialização, quase
totalmente assente no endividamento externo, entre 1968 e 1979, conduziu,
sobretudo depois de 1975, a uma profunda crise financeira cujos efeitos se
tornaram particularmente graves a partir de 1981-1983 e que se prolonga
até hoje. A crise financeira do Estado repercutiu de forma brutal na
universidade pública, tanto mais que simultaneamente aumentou a
demanda social pela expansão da educação básica (Santos, 2005, p.13).
Na linha de continuidade das reformas, os anos de 1990 foram marcados
pelas políticas neoliberais que desenvolveram uma verdadeira cruzada privatista. Os
governos neoliberais adotaram políticas socialmente perversas que desmontaram o
sistema
público
estatal
brasileiro.
No campo
da
educação,
as
políticas
implementadas conduziram as universidades a um processo crescente de
privatização, iniciada no governo Collor e continuada nos dois governos de
Fernando Henrique Cardoso, sem falar da expansão desenfreada da rede privada
de ensino superior, induzida pelo próprio Estado.
A perda de prioridade na universidade pública nas políticas públicas do
Estado foi, antes de mais, o resultado da perda geral de prioridade das
políticas sociais (educação, saúde, previdência) induzida pelo modelo de
desenvolvimento econômico conhecido por neoliberalismo ou globalização
neoliberal que, a partir da década de 1980, se impôs internacionalmente. Na
universidade pública ele significou que as debilidades – e não eram poucas
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-, em vez de servirem de justificação a um vasto programa políticopedagógico de reforma da universidade pública, foram declaradas
insuperáveis e utilizadas para justificar a abertura generalizada do bem
público universitário à exploração comercial (Santos, 2005.p.16).
O Maranhão, como parte desta totalidade, insere-se no contexto do
capitalismo neoliberal seguindo estritamente o receituário da política desenvolvida
no âmbito federal. Em meados da década de 1990, ocorreu a reforma administrativa
do governo Roseana Sarney que adotou amplamente as políticas neoliberais a partir
das quais implementou o corte nos gastos públicos, iniciando o seu programa de
privatização considerado o lado racional do seu governo porque aparentava alocar
eficazmente recursos públicos e humanos e agilizar a máquina estatal.
3 O PROGRAMA DE QUALIFICAÇÃO DOCENTE – PQD COMO FORMAÇÃO
CONTINUADA DE PROFESSORES
A formação de professores tem sido uma constante preocupação para os
estudiosos que se dedicam a pesquisas sobre a educação. Nesse processo, os
educadores têm se deparado com o desafio permanente de atualizar as suas formas
de intervenção, seja na formação inicial como na formação continuada, bem como
em sua prática educativa. Tendo como uma das mais recorrentes formas de
intervenção, o estudo sobre os saberes necessários para essa formação, os cursos
de formação, as políticas e o trabalho docente.
Os saberes docentes não se limita apenas aos conteúdos específicos que
professores transmitem em suas salas de aulas, mas relaciona-se a todos os
saberes que abrangem a sua formação, tanto inicial quanto continuada. Alguns
autores comungam da idéia de que os saberes docentes provém de fontes diversas,
Tardif apud Tardif, Lessard e Lahaye,
os professores, em suas atividades profissionais se apóiam em diversas
formas de saberes: o saber curricular, proveniente dos programas e dos
manuais escolares; o saber disciplinar, que constitui o conteúdo das
matérias ensinadas na escola; o saber da formação profissional, adquirido
por ocasião da formação inicial ou contínua; o saber experiencial, oriundo
da prática da profissão, e, enfim, o saber cultural herdado de sua trajetória
de vida e de sua pertença a uma cultura particular, que eles partilham em
maior ou menor grau com os alunos”. (TARDIF, 2007, p. 297).
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A formação de professores deve iniciar-se com a valorização do
magistério, prática que somente se efetiva por meio de políticas públicas voltadas
para sua formação inicial e formação continuada, que ajudem a produzir a qualidade
do ensino em nosso país, tão martirizado ao longo da historia em seu sistema
educacional. A ausência de políticas eficientes e eficazes, voltadas para a realidade
de cada contexto e, somadas às mudanças bruscas, por vezes, contraditórias no
âmbito pedagógico e político, e às insuficientes condições de trabalho do professor
(baixos salários; difícil acesso às instituições superiores para sua formação;
sobrecarga de trabalho; desgaste dos professores-intinerantes; ausência de livros;
ausência e/ou precária formação continuada; contradição entre a teoria e a prática
pedagógica, além das dificuldades de lhe dar com os difíceis comportamentos dos
alunos em sala de aula; precárias condições materiais de funcionamento;
dificuldades com as atividades de ensino e aprendizagem; falta de acompanhamento
dos pais; precário ambiente de trabalho e infra-estrutura; falta de engajamento
político da classe, etc.), como nos mostra VIEIRA (2002), fazem com que o
entusiasmo com que os professores saem dos cursos de formação das
universidades e faculdades de educação, e com que iniciam suas carreiras, seja
diluído ao longo dela.
Sabemos que a formação do professor, assim como a formação de
qualquer profissional, inicia-se antes mesmo de sua inserção no ensino superior. A
psicologia sócio-cultural concebe o processo de aprendizagem humana desde o
nascimento do indivíduo. Para esta concepção, nascemos indivíduos e nos
tornamos pessoas (personalidades). E ainda, que é a partir da nossa interação
dialética com o meio social, que apreendemos os conteúdos dos grupos sociais aos
quais fazemos parte, desde o nascimento, para formarmos gradativa e, ativamente
nossas concepções de mundo, para sermos o que somos a todo tempo e,
principalmente, nos orientar no mundo em que vivemos.
Nilda Alves (2001) discute a formação de professores a partir da idéia de
tessitura do conhecimento, ou seja, de que a formação de professores se dá na
articulação de quatro esferas: a formação acadêmica; a da ação governamental; a
da prática pedagógica; e por fim a da prática política. Afirma ainda que a crise que
vivemos hoje está, sem dúvida, ligada ao tecido de relações entre essas esferas,
nas duas ultimas décadas e que é necessário reforçar a idéia de que nossa prática
se dá em diferentes contextos.
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Para reforçar essa idéia, lembramos que a maior preocupação de Tardif,
é exatamente mostrar, como o conhecimento do trabalho dos professores e o fato de
levar em consideração os seus saberes cotidianos permitem renovar sua concepção
não só a respeito da formação dos professores, mas também de suas identidades,
contribuições e papéis profissionais.
Sem uma adequada formação inicial e continuada, o professor não estará
preparado para enfrentar, por exemplo, a tão falada e não praticada, inclusão
escolar. Se esse aluno, futuro professor, não vivenciar a prática pedagógica no
contexto escolar, desde o início de seu curso, com supervisão e avaliação
permanentes e de qualidade, não podemos pensar que estamos resolvendo o
problema da educação em nosso país.
Falar de formação de professores é falar inicialmente da necessidade e
importância do investimento pessoal, político, científico e social do profissional de
educação em nossa sociedade através dos cursos de formação inicial e continuada
e das políticas que norteiam esse universo. O professor e sua prática docente
dependem de sua formação profissional e pessoal, assim como de contextos e
saberes que inter-relacionam permanentemente entre si.
Para que o professor obtenha sucesso em sua prática profissional, é
necessária uma formação que esteja relacionada com a sua realidade contextual,
assim como uma formação que contenha os saberes necessários para a sua
realidade e de seus alunos. E mais, que esse professor esteja consciente da sua
função social de forma crítica e reflexiva para o desenvolvimento de uma educação
democrática para a formação da cidadania.
O Programa de Qualificação Docente, intitulado PQD, é a terceira versão
de um programa que foi implementado no Maranhão no início da década de 1990
com o objetivo de formar professores em nível superior, devido ao elevado índice de
analfabetismo e professores “leigos” (sem formação de nível superior), a partir de
cinco cursos de Licenciatura Plena, começando pela capital, São Luis, e se
estendendo ao longo dos anos por todo o Estado através da Universidade Estadual
do Maranhão – UEMA em parceria com o governo do Estado. Sua primeira versão,
denominado PROCAD – Programa de Capacitação de Docentes do Sistema (Oficial)
Educacional do Estado do Maranhão, teve início no ano de 1993 e término no ano
de 1999.
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Já a segunda versão surgiu para dar continuidade à primeira, visto que a
situação da educação pública no Maranhão continuava preocupante, tendo se
estendido por mais pólos-sedes atingindo mais municípios, denominado PROCAD
Versão II, também com tempo previsto para seu término, até 2003. Da mesma forma
que a segunda, a terceira versão do programa, com objetivos ampliados e
atualizados após avaliação das versões anteriores, surge então o PQD – Programa
de Qualificação de Docentes, com término previsto para o ano de 2007, atingindo
desta vez, quase que a totalidade dos municípios do Estado (cerca de 120 em um
total de 217).
O referido Programa surgiu com os objetivos de: “estabelecer e
implementar uma política de desenvolvimento de recursos humanos voltada para os
docentes do Sistema Educacional do Maranhão que considerasse, de forma
sistêmica, as necessidades de treinamento e capacitação de pessoal, nas áreas de
conteúdos específicos do ensino básico; implementar Cursos de Licenciatura Plena
nos Campi da UEMA, em regime regular e parcelado/intensivo;
graduar os
professores do sistema de ensino oficial através dos Cursos de Licenciatura Plena;
graduar os professores
da rede pública para ministrarem as disciplinas
profissionalizantes do ensino médio através da oferta de Curso Emergencial de
Licenciatura Plena para Graduação de Professores da parte Especial do Currículo
de Ensino do 2º Grau – Esquema I; reciclar os professores do ensino de 1º Grau da
rede estadual e municipal em conteúdos e metodologias da 1ª a 8ª série, com
ênfase nas séries iniciais; capacitar pessoal docente na rede oficial de ensino na
área de alfabetização, na perspectiva da pré-escola e do atendimento aos jovens e
adultos; treinar os professores leigos da zona rural da rede municipal, considerando
os conteúdos básicos específicos e respectivas metodologias, em função das
peculiaridades de cada contexto; oferecer cursos e treinamentos aos professores
dos cursos de Formação para o Magistério da rede pública, buscando a revitalização
da sua prática profissional; realizar levantamento de dados do Ensino Oficial, com
vistas a definir, anualmente, as necessidades e interesses do pessoal docente para
o estabelecimento da programação e estabelecer mecanismos de avaliação das
ações desenvolvidas, bem como do desempenho dos docentes em treinamento.
Não havia cursos de licenciaturas nos Campus da Universidade Estadual
do Maranhão até o ano de 1993 quando da implementação desse programa. Foram
criados cinco cursos em regime regular e parcelado. Os cursos chamados regulares
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acontecem nos dois semestres do ano com intervalos de férias no início e no meio
de cada ano letivo. Nos períodos de férias, respectivamente nos meses de janeiro e
fevereiro e em julho, foram implementados os cursos em regime “parcelado” e
intensivo, para corresponder aos dois semestres como nos cursos de regime
regular. Nesse caso a carga horária de cada curso foi então dividida nos meses de
janeiro e fevereiro correspondendo ao primeiro semestre e em julho correspondendo
ao segundo semestre de cada ano, até completar a carga horária exigida nos cursos
de licenciatura plena.
4 CONCLUSÃO
O trabalho docente dá-se no cotidiano escolar, na prática profissional do
professor, nas suas relações com a escola, com os alunos, com os pais dos alunos,
com outros professores, consigo mesmo, com a sua realidade social, política e
histórica. Portanto o trabalho do professor é um processo sistemático, contínuo e
permanente. Ele necessita da continuidade de sua formação. Inicialmente pelas
transformações sociais gerais e educativas e em seguida pelas alterações das
funções pedagógicas, além de atender às especificidades de cada contexto
profissional. A atualização do processo educativo se faz necessária durante toda a
formação do professor, pois se inicia antes mesmo de um curso específico de
formação e se prossegue durante toda a sua vida profissional.
A melhor formação continuada é aquela na qual o professorado participe
ativamente dela, desde seu inicial planejamento. Deve ser o professor o profissional
quem, inicialmente, deseja a continuidade de sua formação. É ele quem detecta
suas necessidades de aprimoramento, assim como a melhor forma e quais
conhecimentos deverão ser trabalhados ao longo desse processo. Junto a ele outros
atores fazem parte do processo de planejamento para justificar a continuidade de
formação: as instituições escolares; as políticas de desenvolvimento curriculares e
as possibilidades e limites interpretados e mediatizados pela preparação cultural e
profissional dos docentes.
Apenas as informações absorvidas durante os cursos de formação, não
são suficientes para uma adequada atuação docente. É somente com a prática que
o professor irá se aperfeiçoando e desenvolvendo-se enquanto profissional, como
também é a sua prática que vai determinar a necessidade de permanente
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formação/aperfeiçoamento. Somente em contato com os alunos, com os currículos,
com outros profissionais, com metodologias, planejamentos e tudo o mais que
compõe o trabalho do professor é que são percebidas as necessidades de
mudanças no processo educativo da escola.
REFERENCIAS
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crítica de um labirinto legal.Brasília: Editora Plano, 2003.
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Niterói-RJ: Editora Ágora da Vida, 2001.
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TARDIF, M.; LESSARD, C. O Trabalho Docente: elementos para uma teoria da
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TARDIF, M. Saberes Docentes e Formação Profissional. Petrópolis, RJ: Vozes,
2002.
VIEIRA, Sofia. Ser Professor: pistas de investigação. Brasília: Plano Editora, 2002
(Série Educação em Movimento).
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