O LOCUS DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: ENTRE AS POLÍTICAS
PÚBLICAS E A UTOPIA EM CONSTRUÇÃO
Maria Eveline Pinheiro 1
Márcia Lopes Reis 2
Resumo:
Passados dez anos da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases (9394/96), este trabalho tem
como objetivo, analisar os distintos espaços de formação dos professores ao longo da história
da educação no Brasil com vistas à compreensão do caráter inovador dessa nova LDBEN e os
distintos fatores relacionados à política educacional que inviabilizaram ao sua implementação
no que se refere ao locus de formação de professores. As relações entre teoria e prática, bem
como a relevância da pesquisa no processo de formação constituem alguns aspectos
analisados a partir da sistematização dos dados empíricos e históricos. Esses apontam no
sentido de uma indefinição, bem como falta de clareza quanto à importância da consolidação
desses espaços no sentido de uma necessária organicidade do processo de formação de
professores, sobretudo, da educação básica no Brasil.
Palavras-chave: Formação de professores. Universidades. Cursos normais.
Introdução
Quando optamos pelos (des)encantos da modernidade pedagógica,
pretendíamos vislumbrar a resistência e a diversidade para além da
construção dos espaços da cidade e da escola como
produção/reprodução de controle e opressão. As cidades são espaços
de contradição, de luta, de criação de novos desejos e de negação da
unilateralidade da História (Rezende, 1997, p. 56).
Ainda que a preocupação por parte dos distintos setores da sociedade com o processo
de formação de professores tenha começado no século XX, a questão do locus de formação
parecia ser uma questão resolvida: as escolas normais ou a universidades deveriam se
incumbir dessa função. No entanto, o caráter representativo desses espaços de formação como
locus dos processos de produção e reprodução das condições sociais parecem revisitados
quando da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394/96) ao incluir
os Institutos Superiores de Educação como espaço, alternativo às Universidades (artigos 62 e
1
Mestre em Educação (UnB), Pedagoga. Técnica de Assuntos Educacionais – MEC. Professora do IESB.
[email protected]
2
Doutora em Sociologia (UnB), Mestre em educação (UnB), Especialista em Supervisão e Currículo (UFMT),
Pedagoga. Professora titular da UNIP (Universidade Paulista). [email protected]
2
63) nos quais ficava estabelecido que manteriam cursos para formação de profissionais da
educação básica, incluído o ‘curso normal superior’, para formar docentes para a educação
infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental (Inciso I); formação pedagógica para
diplomados no ensino superior que queiram se dedicar à educação básica (Inciso II); educação
continuada para os profissionais da educação, de modo geral (Inciso III). Passados dez anos
de sua aprovação, o processo de implementação desses lugares não ocorreu, em parte, pela
ausência de políticas educacionais que viessem a subsidiar o caráter de inovação no cenário
das relações sociais brasileiras. No entanto, os debates sobre as condições para a formação do
professor de educação básica seguem a partir de questões como: qual deve ser o lugar de
formação desse professor? Qual seria o peso da teoria em sua formação quando contraposto à
prática? Conhecedores da estrutura e funcionamento das universidades brasileiras, seriam elas
um espaço ideal para a formação desses profissionais? Sendo em outro espaço, seria possível
formar professores de educação básica sem noções de produção do conhecimento? Quem são
os seus formadores? Outros professores? Pesquisadores? Este trabalho propõe uma análise
das condições existentes, bem como de outras – em processo – para a diferenciação necessária
quanto ao locus de formação do professor no Brasil neste início de século XXI.
Os lugares de formação do professor
Não obstante esse cenário, um dos ramos mais antigos do sistema de ensino brasileiro
seria a formação de ‘normalistas’, uma vez que as escolas normais vêm do século XIX que
têm subsistido ao crescimento das redes de escolas deixando, contraditoriamente evidente,
uma das características analisadas por Puiggrós e Gomes (1994, p. 10) de que “a negação da
cultura moderna aos setores populares é um elemento constituinte de sua identidade”.
Exatamente em um movimento histórico-dialético, o processo de expansão do acesso à escola,
nos grandes centros urbanos do país e de modo desigual em todo o país, tanto contribuiu para
o acesso de classes de situação econômica tipicamente proletarizada, como resultou na
proletarização da própria docência, como apontam Brzezinsk (2002), Oliveira (2004) e Weber
(2003.), além dos documentos finais de eventos promovidos pela ANFOPE (1999), CNTE
(2003), dentre outros. Igualmente parte desse processo dialético, a mudança fez com que os
professores se organizassem, viessem a constituir associações, bem como chegassem a
constituir sindicatos vindo a ser caracterizados como um “ator coletivo” no cenário do sistema
educacional brasileiro. Esses indicadores figuram como evidências dos vários rompimentos
3
que caracterizaram o século XX analisados por Romanelli a partir das constatações de Ianni
(1971, p. 13), para quem
é no século XX que o povo brasileiro aparece como categoria política
fundamental. Em particular, e depois da Primeira Guerra Mundial – e
em escala crescente a seguir – que os setores médios e proletários
urbanos e rurais começam a contar mais abertamente como categoria
política. Por isso, pode verificar-se que a ‘revolução brasileira’, em
curso neste século, é um processo que compreende a luta por uma
participação cada vez maior da população nacional ocorrido em
especial nas décadas de vinte e cinqüenta, indica a criação de novas
modalidades de consciência nacional. Neste quadro é que se inserem
os golpes, as revoluções e os movimentos que assinalam os fluxos e os
refluxos da vida política nacional. Mas esses acontecimentos não são
apenas políticos, nem estritamente internos. Eles são, em geral,
manifestações das relações, tensões e conflitos que os setores novos
ou nascentes no país estabelecem com a sociedade brasileira
tradicional e com as nações mais poderosas com as quais o Brasil está
em intercâmbio.(...) Mas, geralmente, elas guardam vinculações
estruturais verificáveis em plano histórico. Em última instância, esses
rompimentos são manifestações de ruptura político-econômica que
marcam o ingresso do Brasil na era da civilização urbano-industrial.
A conjunção desses fatores, qualitativamente descritos, pode ser visualizada ao longo
das sete primeiras décadas a partir dos dados do fenômeno que culminou na constituição da
classe proletária nacional e, por conseguinte, da proletarização da prática docente:
Quadro I – Indicadores demográficos e econômicos e taxa de alfabetização entre 1900 e
1970
Especificação
1900
1920
1940
1950
1960
1970
População
17.438.434 30.635.605 41.236.315 51.944.397 70.119.071 94.501.554
total
Densidade
2,06
3,62
4,88
6,14
8,39
11,18
demográfica
Renda
per
55
90
180
236
capita
em
dólares
%
da
10
16
31
36
46
56
população
urbana
%
de
65,3
69,9
56,2
50,0
39,5
33,1
analfabetos
(de 15 anos
ou mais)
Fonte: Lourenço Filho. Evolução da Taxa de Analfabetismo de 1900 a 1960, R. B. E. P., n° 100. Fundação
IBGE. Brasil: Séries Estatísticas Retrospectivas, 1970. In: Romanelli, op.cit. p. 62.
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Uma atualização desse quadro dá conta de um significativo avanço a partir da década
de 90 com os percentuais de 97% das crianças, em idade obrigatória, freqüentando a escola
segundo a Síntese de Indicadores Sociais do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE). O mesmo levantamento mostra ainda que a escolarização dos jovens de 15 a 17 anos
aumentou cerca de 33% em 10 anos, atingindo 82, 4%. Quanto aos índices de analfabetismo,
o próprio conceito sofreu alterações ao longo do século passado, passando a se diversificar
com a noção de analfabetismo funcional – pessoas com 15 anos ou mais de idade com 4 anos
de estudo concluídos. Assim, os índices atuais de analfabetismo de 11,6%, isto é, cerca de 16
milhões de pessoas que não sabem ler e escrever, sobem com o acréscimo de 24,8% - cerca de
30 milhões de pessoas na condição de analfabetismo funcional. Por fim, a média de estudo da
população brasileira permanece baixa, mas apresenta alguma tendência de crescimento ns
últimos anos do século passado: passou de 5 anos em 1993 para 6,4 anos em 2003. Ressaltase que o tempo médio não é suficiente para sequer para a conclusão do ensino fundamental.
Nesse contexto de desenvolvimento das condições históricas da sociedade brasileira, a
Lei 4024/61 ao tratar da formação docente, no mesmo Capítulo do ensino médio (Capítulo IV
do Título VII), sob o título “Da formação do Magistério para o Ensino Primário e Médio”,
dispunha:
i)
a formação de professores, orientadores, supervisores e administradores escolares
destinados ao ensino primário, bem como o ‘desenvolvimento dos conhecimentos
técnicos’ relativos à educação da infância seriam a finalidade do ensino normal;
ii)
essa formação poder-se-ia dar em ‘escola normal de grau ginasial’, com quatro
anos, com disciplinas próprias do ginásio acrescidas de ‘preparação pedagógica’,
ou em ‘escola normal de grau colegial’, estas com três séries anuais, ‘no mínimo’
em prosseguimento ao ginasial;
iii)
as escolas normais de grau ginasial formariam os ‘regentes de ensino primário’,
enquanto as de grau colegial formariam os ‘professores primários’;
iv)
os ‘institutos de educação’ ( instituição importante na história da educação
brasileira) poderiam oferecer, além dos cursos de formação acima mencionados
(de regente e de professor primário), cursos de especialização, de administradores
escolares e de aperfeiçoamento, abertos aos graduados em escolas normais de grau
colegial;
v)
a formação dos professores para o ensino médio seria feita nas ‘Faculdades de
Filosofia, Ciências e Letras’, enquanto os professores para as disciplinas
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específicas do ensino médio técnico seria feita em ‘cursos especiais de formação
técnica’;
vi)
finalmente, dispunha que ‘nos institutos de educação poder(iam) funcionar cursos
de formação de professores para o ensino normal, dentro das normas estabelecidas
para os cursos pedagógicos das faculdades de filosofia, ciências e letras.”
A formação dos ‘orientadores de educação’ e dos ‘inspetores’ era tratada à parte e, nesse
contexto, que tiveram início as Faculdades de Educação e os cursos de Pedagogia. Essa
orientação sobre o lugar de formação é contraposta pela visão expressa na Lei 5692/71 que
trata da formação docente no capítulo V, “Dos Professores e Especialistas”, dispondo que:
i)
fosse feita ‘em níveis que se elevassem progressivamente;
ii)
ajustando-se às diferenças culturais de cada região;
iii)
com orientação que atendessem aos objetivos específicos de cada grau, às
características das disciplinas, áreas de estudo ou atividades e ‘as fases de
desenvolvimento do educando’;
iv)
requeria-se mínimo de 2º grau para atuar de 1ª a 4ª série do 1º grau, e habilitação
específica para atuar no 2º grau;
v)
previa-se a possibilidade de uma ‘licenciatura de primeiro grau’ (para atuar de 1ª a
8ª série, a ser ministrada em ‘cursos de curta duração’;
vi)
finalmente, ‘habilitação específica obtida em curso superior de graduação’,
correspondente a ‘licenciatura plena’, em todo o ensino de 1º e 2º graus.”
As licenciaturas deveriam ser ministradas ‘nas universidades e demais instituições que
mantenham cursos de duração plena’. A Lei 9394/96 atualiza a temática ao destacar em título
específico – Título VI – que dispõe sobre ‘os profissionais da educação’, designação que
remete ao ‘profissionalismo’ e cujos fundamentos básicos estão descritos no Artigo 61:
“I – associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;
II – aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e
outras atividades.”
O nível de formação docente para atuar na “formação básica”, isto é, a partir dessa
legislação – educação infantil, ensino fundamental e médio – “far-se-á em nível superior, em
curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de
educação, admitida como formação mínima para o exercício do magistério na educação
infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade Normal” (Artigo 62).
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Visto desde essa concepção, prevalecem dois modos distintos para o desenvolvimento
de políticas públicas para a formação de professores. O primeiro, seria a manutenção do curso
Normal, pertencente ao universo do ensino médio, concomitante com os cursos superiores,
que subsistiram, em que pese a orientação do art. 87, das Disposições Transitórias que ao
instituir a Década da Educação, definia em seu parágrafo 4º que ao final desse período
somente seriam admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por
treinamento em serviço. Os desdobramentos dessa organização proposta para o locus de
formação, dadas as desigualdades nos indicadores sociais e econômicos do país, resultou na
manutenção de um curso agora tido como ‘menor’, uma vez que para a maioria dos
ingressantes é apenas um atalho para fugir das disciplinas ‘mais difíceis’ do Ensino Médio ou,
ainda, para conseguir emprego a curto prazo, em inúmeras pequenas escolas ou, mesmo, um
contrato em condições precárias em alguns municípios e estados que têm optado pela
contratação temporária desses profissionais (Cf. Gatti, 1996). Esse quadro parece negar –
frontalmente – os princípios de Diretrizes e Parâmetros Curriculares, bem como no que se
estabelece nos referenciais para a formação dos novos professores. A ‘formação curricular
simplificada’ produz – inevitavelmente – um ‘professor simplificado’ nos conhecimentos, que
parece consolidar a negação do acesso aos conhecimentos e saberes da modernidade que
sejam capazes de estimular e ancorar mudanças em um cenário cada vez mais complexo.
O segundo modelo aponta para a formação dos professores exclusivamente em nível
superior. Neste caso, seria possível considerar duas vertentes: uma, a realização da formação
somente em Universidades. Sem o recurso de instrumentos que avaliem e acompanhem os
impactos dessa formação, alguns equívocos como a dissociação entre a teoria e a prática, a
secundarização da formação pedagógica, entre outras características peculiares ao modelo de
universidade brasileiro, esses encaminhamentos reproduzem os problemas vigentes nessa
prática de capacitação para a docência – via Universidade. A segunda vertente de formação de
professores em nível superior está baseada na criação de um ‘novo’ 3 espaço formativo: os
Institutos Superiores de Educação que têm consigo uma concepção, que permeia sua
constituição, na qual seria possível:
a) rever a tradicional ênfase no ensino para valorizar todas as formas de aprendizagem;
b) abandonar a visão estritamente disciplinar em favor de perspectivas interdisciplinares ou
transdisciplinares;
3
Não se percebe, nas propostas de Institutos Superiores de Educação a constituição de um espaço diferenciado
de formação docente, observando-se, em sua grande maioria, a definição de currículos aligeirados, reproduzindo
a tradicional estrutura de formação dos Cursos Normais Médios, agora no espaço do Ensino Superior.
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c) redimensionar as preocupações com detalhes da instrução para focalizar os esforços na
formação individual e social;
d) reconhecer os limites da educação tradicional e compreender os processos de escolha do
emprego das tecnologias contemporâneas, bem como articular e associar os métodos e
instrumentos presenciais com os de educação à distância;
e) prever o momento em que cada estudante possa – de forma autônoma – conduzir sua
própria aprendizagem e dar prosseguimento a sua formação.
Quaisquer desses modelos de formação deixam transparecer uma preocupação em
rever as formas dissociadas de concepção da formação do professor na qual a teoria não
estabelece interlocução com a prática, tampouco a prática é repensada à luz das teorias
estudadas – na maioria das vezes – de modo simplificado. Se é assim, o que se pode
depreender sobre a importância do (re)estabelecimento dessa relação nos processos de
formação de professores?
A relação teoria X prática e o ‘não’ lugar
Ao longo da década de 1990, alguns teóricos buscaram retomar essa relação
estabelecendo interações entre ação (prática) e reflexão (teoria) em processos decorrentes de
uma releitura de Dewey, que resultaram na chamada ‘formação reflexiva do professor’.
Ocorre que, ao propor uma formação baseada na prática cotidiana, na imitação, em
contraposição à racionalidade técnica, esses autores – Zeichner (1993), Nóvoa (1995), Schön
(2000), entre outros – se posicionam em favor de um modelo empírico de conhecimento.
Influenciados pelo pragmatismo de Dewey, deslocam o foco da aprendizagem centrada na
teoria para a prática. Assim, se o atual modelo de formação profissional não seria adequado
porque privilegia o conhecimento teórico em detrimento do prático em um movimento
caracterizado pela ação-reflexão-ação. Assim, a questão que se coloca é de que a simples
transposição para um modelo prático não resolveria as questões referentes à (re)pactuação
entre teoria e prática no processo de formação. Isso porque, a formação baseada na ‘ação
prática’ não seria suficiente para superar os problemas de uma formação ou, ainda, para a
definição de um locus que privilegie a prática. Ainda que todos esses teóricos considerem a
teoria, cabe ressaltar que o valor atribuído ao conhecimento teórico não representa um
impulso capaz de proporcionar uma reorganização da própria teoria pela prática. O que se
pretende é a visão da prática como um momento de síntese, de construção/reconstrução
teórica. Observa-se, com isso, que a formulação das teorias sobre o professor reflexivo não
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têm o significado de relacionar dialeticamente teoria e prática, pois o sentido da reflexão é
pensar exclusivamente sobre um determinado fato ou fenômeno.
A concepção de teoria, embora vinculada à reflexão, ao pensamento, vai além do ato
de pensar (Cf. Vasquez, 1977). A teoria é uma forma de pensamento que tem especificidades
e ocupa um lugar no processo de construção do conhecimento. Essa atividade – a teorização –
compreende não só a descrição de um conjunto de fatos, mas também a explicação e o
descobrimento dos princípios que os regem. Seria a teoria que indica os primeiros passos para
a análise e interpretação de um determinado objeto ou fenômeno que poderá ser modificado
ou totalmente refutado à luz desse objeto ou fenômeno, vindo a fornecer elementos para a
construção de uma nova teoria. Essa capacidade devidamente desenvolvida rompe com a
racionalidade técnica que dissocia a teoria da prática, corrobora para a construção de outro
conceito – práxis – cujo foco central seria a perspectiva de uma formação que remeta à prática
pedagógica como ponto de confluência na formação do professor.
Conclusões...
Tratar do locus de formação do professor parece ser uma tarefa pautada pelas
condições que determinados espaços socialmente legitimados tenham sido reconhecidos como
espaços de aperfeiçoamento da prática (em detrimento da teorização) ou elaboração de novas
teorias (sem qualquer compromisso com a prática). Os argumentos que subjazem a formação
de professores exclusivamente no nível superior perpassa essa tentativa ao criar um espaço
(novo) definido como Instituto Superior de Educação: a própria definição traz um certo
hibridismo que contemplaria a prática dos antigos Institutos de Educação (lugar de estágios e
experiências inovadoras de algumas Faculdades de Filosofia, Ciências, Educação e Letras),
bem como o caráter de construção de conhecimento que a educação superior traz consigo.
No entanto, parece evidente que a ausência de uma política de caráter mais orgânico, e
menos funcional, tem resultado em um quadro no qual ainda não se estruturou o locus de
formação do professor de educação básica no Brasil. Esse ‘não-lugar’ parece conter os
elementos de um ‘fazer’ e um ‘compreender’ ainda em construção, de modo isolado, em
experiências nas quais – contraditoriamente - o trabalho coletivo tem resultado em processos
inovadores que, no entanto, não chegam a constituir indicativos mais precisos no sentido de
concretizar orientações sobre a formação do professor da educação básica no Brasil.
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