SILVAR FERREIRA RIBEIRO
A afetividade na relação aluno-professor: as interações sociais na sala de aula.
A Educação Emocional - uma contribuição à psicopedagogia.
Monografia apresentada à Universidade Federal
do Rio de Janeiro – UFRJ – Centro de Estudos
de Pessoal do Exército Brasileiro como parte
dos requisitos para a obtenção do título de
especialista em Psicopedagogia.
ORIENTADORA: Professora Branca Szafir
RIO DE JANEIRO
2001.
A afetividade na relação aluno-professor: as interações sociais na sala de aula.
A Educação Emocional - uma contribuição à psicopedagogia.
SILVAR FERREIRA RIBEIRO
A AFETIVIDADE NA RELAÇÃO ALUNO-PROFESSOR: AS INTERAÇÕES
SOCIAIS NA SALA DE AULA
A EDUCAÇÃO EMOCIONAL - UMA CONTRIBUIÇÃO A PSICOPEDAGIA.
Monografia apresentada à Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ –
Centro de Estudos de Pessoal do Exército Brasileiro como parte dos requisitos
para a obtenção do título de especialista em Psicopedagogia.
ORIENTADORA: Professora Branca Szafir
RIO DE JANEIRO
2001.
Dedico este trabalho aos meus alunos da disciplina Seminários Monográficos do sexto
semestre do curso de Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia – UNEB,
Departamento de Ciências Humanas e Tecnologias – DCHT – Campus XVI – Irecê,
Bahia, que acompanharam e/ou colaboraram com a elaboração desta monografia,
enquanto discutíamos e elaborávamos no decorrer do semestre letivo os seus próprios
projetos para a monografia do final do curso.
AGRADECIMENTOS
À professora Branca Szafir pela orientação na elaboração desta monografia.
Aos professores da rede pública municipal da cidade de Mutuípe – Bahia por
terem colaborado com esta pesquisa prestando-nos informações e debatendo
os seus objetivos e questionamentos.
E aos demais estudantes e colegas que contribuíram com as suas sugestões e
questionamentos.
SUMÁRIO
Apresentação........................................................................................................... IV
Resumo..................................................................................................................... V
1. Introdução...........................................................................................................
2. Metodologia.........................................................................................................
3. A Base teórica da Educação Emocional ..............................................................
4. O conceito de inteligência na visão do professor.................................................
5. A relação entre as atividades escolares e os conceitos de inteligência.................
6. A atuação do Psicopedagogo na introdução de uma visão pluralista da
Inteligência............................................................................................................
7. Conclusões.............................................................................................................
8. Referência bibliográfica.........................................................................................
9. Anexos....................................................................................................................
Apresentação
Este trabalho foi desenvolvido no período de junho a novembro de 2001. Trata-se de uma
atividade de conclusão de um curso de especialização Lato Sensu na área da
Psicopedagogia, desenvolvido na modalidade à distância no período de abril de 2000 a
abril de 2001 e realizado no âmbito de um convênio entre a Universidade Federal do Rio
de Janeiro – UFRJ e o Centro de Estudos de Pessoal do Exercito Brasileiro – CEP, ambos
localizados no estado do Rio de Janeiro.
Resumo
Os estudos da emoção humana, nos dias de hoje, experimentam mudanças significativas
devido ao surgimento de novas teorias científicas e ao advento da evolução tecnológica.
A neurologia e a psicologia a partir dos novos recursos tecnológicos, hoje disponíveis,
vêm empreendendo uma verdadeira quebra de paradigmas em seus campos de estudos e,
notadamente, nas descobertas dos infinitos e intrigantes segredos contidos na mente
humana.
Neste estudo buscamos desvendar à visão da inteligência humana apresentada pelo
professor, normalmente, fundamentada em conceitos tradicionais, privilegiando apenas as
áreas verbal e lógico-matemática da inteligência, além de estar carregada de uma
convicção antiga de que inteligência é uma característica hereditária do indivíduo,
podendo ainda ser medida e quantificada.
Observamos também, que a ausência de uma visão pluralista da inteligência humana e as
conseqüências pedagógicas deste conceito ao verificarmos que as atividades propostas
pela escola quando não estão voltadas para a apreensão de conteúdos e memorização de
informações, destinam-se ao divertimento, à integração e ao prazer. Portanto, salvo raras
exceções, as atividades não são planejadas intencionalmente na escola para educação
emocional dos estudantes.
1. Introdução
A Educação Emocional ainda não foi assimilada pelos currículos escolares, tanto no
ensino fundamental e médio, quanto no ensino superior no Brasil. Em nosso contato
diário com professores de diversos níveis do ensino, com colegas do corpo docente da
universidade, e com os próprios alunos universitários que estão cursando uma
licenciatura, portanto, preparando-se para a carreira docente, não notamos o interesse
necessário por esse corpo de conhecimento que evolui no campo da psicologia geral e da
educação.
Participamos regularmente de eventos científicos na área de educação, congressos,
seminários, mini cursos, palestras etc., e esta constatação se confirma: poucos educadores
em nosso país se dedicam ao estudo, à pesquisa e à difusão de conhecimentos nesta área.
Ao desenvolver estudos na área da Psicopedagogia no curso de pós-graduação lato sensu
desenvolvido pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, em convênio com o Centro de
Estudos de Pessoal do Exército Brasileiro – CEP – EB, optei pelo estudo deste tema
buscando prestar à Psicopedagogia uma contribuição real no campo de atuação escolar do
psicopedagogo.
Acredito ser a escola o lócus privilegiado da participação do profissional psicopedagogo,
especialista dedicado ao estudo da aprendizagem como processo e de suas variações,
freqüentemente rotuladas de “distúrbios de aprendizagem”, terminologia que considero
inadequada e rotuladora do indivíduo aprendente, sobrecarregando-o com uma cobrança
desnecessária e permitindo um desvio no estudo das causas que o levam a apresentar o
comportamento que lhe custou o rótulo.
No meu entendimento o “distúrbio de aprendizagem” encontra, na maioria das vezes
ambiente propício ao seu aparecimento no lar e na escola, e sua causas se encontram nas
relações familiares, na inadequação da proposta curricular e das práticas educativas
tradicionais das escolas que nada fazem para intervir intencionalmente nas relações de
amor e competição, nos sentimentos de confiança e medo, no ânimo e na auto-estima que
marcam a formação das pessoas e que, segundo 1Aveline (1996), ocorrem diariamente na
sala de aula.
Um dos motivos desta falta de atenção à Educação Emocional na escola, onde
concentramos o nosso estudo, é o desconhecimento do ser humano e dos novos estudos
sobre a evolução da inteligência e, por acreditarmos nisto desenvolvemos esta pesquisa,
buscando resposta para o problema descrito abaixo:
A inexistência de uma visão pluralista da cognição humana é fator determinante da
ausência de estratégias de ensino-aprendizagem das emoções nas escolas?
O que tentaremos revelar é que o desconhecimento da evolução do conceito de
inteligências pelo educador restringe as propostas educacionais e as estratégias de ensinoaprendizagem, a atividades voltadas para as inteligências verbal e lógico-matemática,
deixando de incluir as áreas da inteligência
emocional e outras,
prejudicando o
desenvolvimento integral do educando. O estudo e a comprovação de que este fenômeno,
ocorre também nas nossas escolas, poderá contribuir para indicar caminhos e ajudar
educadores em geral a compreender o problema proposto.
Incluir os novos conceitos de inteligência humana no conjunto dos conhecimentos da
escola torna o propósito desta pesquisa e os seus possíveis resultados uma atividade de
significativa relevância.
Traçamos em nosso projeto de pesquisa três objetivos que nortearam as nossas atividades
permitindo-nos delimitar o nosso interesse a uma dimensão compreensível do problema.
a) Identificar a visão da inteligência humana que predomina na escola.
1
Aveline, Carlos Cardoso. Quando a escola fica mais inteligente. COLEÇÃO PLANETA. Inteligência
Emocional. São Paulo. Editora Três. N.º 05. 1996.
b) Relacionar o conjunto das atividades de ensino-aprendizagem praticadas na escola
com o conceito de inteligência predominante.
c) Indicar alternativas de introdução de uma visão pluralista da inteligência humana e de
atividades voltadas para a educação emocional.
Para atingir estes objetivos selecionamos algumas questões relevantes para os problemas
propostos, às quais tentamos responder a partir de observações entrevistas.
a) A visão da inteligência humana do professor está fundamentada em conceitos
tradicionais e privilegia apenas as áreas verbal e lógico-matemática?
b) O professor da escola pública tem conhecimento da visão pluralista da inteligência
humana?
c) A escola propõe atividades educativas destinadas ao aprendizado das emoções?
d) Quando são desenvolvidas atividades de caráter sócio-educativo, a exemplo de jogos,
cantos, danças, há uma intencionalidade de desenvolvimento de emoções ou apenas de
proporcionar diversão e entretenimento?
e) Estariam os professores receptivos ao aprendizado e à introdução de uma nova
concepção de inteligência nas escolas?
2. Metodologia
O reconhecimento da complexidade dos fenômenos sociais e da existência de
transformações profundas que caracterizam o mundo contemporâneo demanda uma nova
forma de olhar o significado do ato de pesquisar em educação. Neste estudo buscaremos
desenvolver uma noção de pesquisa como práxis procurando um caminho que venha
privilegiar a participação democrática dos sujeitos da pesquisa, numa abordagem
participativa e colaborativa, tendo como eixo a reciprocidade, pois entendemos que uma
vertente importante de um estudo desta natureza é a capacitação, convertendo o esforço
da pesquisa numa oportunidade de construção coletiva do conhecimento do objeto
pesquisado, a fim de subsidiar as soluções a serem encontradas conjuntamente.
Inicialmente será construído e partilhado um referencial teórico através de uma pesquisa
bibliográfica buscando analisar a evolução dos conceitos de inteligência humana e
relacionar estes conceitos com a prática pedagógica das escolas públicas municipais de
Mutuípe – Bahia.
Este corpo teórico e os resultados das análises dos dados serão
discutidos com os professores após a redação final da monografia com o propósito de
enriquecer as suas conclusões e de contribuir com o desenvolvimento do interesse destes
professores pelo tema e de provocar reflexões sobre as suas práticas educativas.
Noventa e nove professores da rede pública municipal de ensino da cidade de Mutuípe Bahia, serão os sujeitos entrevistados. Entendemos que esta população seja significativa,
pois,
representa 70,71% de todos os docentes em exercício no município e,
conseqüentemente, permitirá uma visão abrangente do fenômeno estudado.
Os professores que participarão desta pesquisa, respondendo aos questionários e
discutindo os temas propostos, são todos profissionais em exercício de regência de classe
em escolas públicas municipais e estão cursando a graduação em Pedagogia com
habilitação para o Magistério das Séries Iniciais na Universidade do Estado da Bahia –
UNEB.
Não teremos a intenção de generalizar os resultados obtidos para todas as escolas e sim
indicar referenciais para melhor compreender esse fenômeno educacional.
A coleta dos dados será realizada através da aplicação de um questionário, anexo visando
obter do professor respostas às questões propostas sem estudo prévio do referencial
teórico, pois é nossa intenção revelar a sua visão atual da inteligência humana, bem como
a influência desta nas suas práticas educativas.
2
2.1 Abrangência e aspectos geo-educacionais do município de Mutuípe – Bahia.
Mutuípe é uma cidade distante de Salvador 241 km, localizada no sul do recôncavo
baiano. Sua população é de aproximadamente 20 mil habitantes e possui 274 km2 de
área. Sua economia é sustentada pela atividade agropecuária e o município possui 63
escolas. Destas 55 são municipais e 05 estaduais. Apenas 03 escolas são particulares.
No ensino Fundamental da 1ª à 4ª séries, nível escolar a partir do qual desenvolvemos
nossa pesquisa, existem 3211 estudantes matriculados. Este contingente, representa a
grande maioria dos estudantes do município (70%), considerando-se que a matrícula total
é de 4554 estudantes. O número total de professores que atuam no ensino fundamental é
de 218 assim distribuídos: 60 professores na rede estadual de ensino; 140 professores na
rede municipal e 18 professores nos estabelecimentos particulares.
Considerando-se que a pesquisa inclui apenas os professores da rede municipal, os 99
(noventa e nove) participantes representam 70,71% da população estudada.
3. Base teórica - A Educação Emocional
Os estudos da emoção humana, nos dias de hoje, experimentam mudanças significativas
devido ao surgimento de novas teorias científicas e ao advento da evolução tecnológica
que permitem a um só tempo aumentar a produção em volume de conhecimentos e
alcançar a descoberta de fenômenos antes impossíveis de serem observados ou mesmo
concebidos.
Dentre as ciências que se destacam nesta escalada da revolução científico-tecnológica
encontram-se a neurologia e psicologia que a partir dos novos recursos tecnológicos, hoje
disponíveis, vêm empreendendo uma verdadeira quebra de paradigmas em seus campos
de estudos e, notadamente, nas descobertas dos infinitos e intrigantes segredos contidos
na mente humana.
2
Fonte: Anuário Estatístico da Bahia – 2000.
Neste trabalho, o nosso foco de interesse é a Educação Emocional que se fundamenta em
um desses novos conceitos científicos: A Inteligência Emocional. É a partir de um
conjunto de novos conhecimentos que desejamos estudar o nosso tema, buscando analisar
as atividades educativas desenvolvidas nas escolas públicas e perceber se há nelas alguma
intencionalidade de promover o aprendizado das emoções.
Desenvolveremos um estudo teórico sobre a evolução do conceito de inteligência humana
e em seguida um estudo empírico sobre o conceito de inteligência segundo a visão dos
professores das séries iniciais das escolas públicas, buscando afirmar a nossa hipótese de
que a escola, continua privilegiando aspectos limitados da inteligência em seus currículos
e que desconhece as novas teorias da inteligência humana.
“... o lugar do sentimento na vida mental foi, ao
longo
dos
anos,
surpreendentemente,
desprezado pela pesquisa, fazendo das emoções
um continente pouco explorado pela psicologia
científica. (Goleman: 1995).
A nossa opção pela teoria da Inteligência Emocional, desenvolvida pelo psicólogo e
neurologista, professor da Havard University , Daniel Goleman, nos remete a um breve
histórico dos estudos da inteligência humana, e particularmente a uma breve análise de
uma outra teoria recente e não menos revolucionária: A Teoria das Inteligências
Múltiplas, de autoria do professor Howard Gardner, um estudioso do cérebro humano que
atua na mesma universidade.
3.1 A evolução do conceito de inteligência
Os estudos anteriores a estas descobertas apontavam a inteligência como uma qualidade
hereditária e continham no seu bojo, a idéia da classificação (diferenciação entre os mais
e os menos inteligentes) e tinham ainda, uma obstinada tendência à quantificação ou à
medida. Estes paradigmas científicos levaram inevitavelmente à criação de testes que
buscavam definir o Quociente Intelectual – Q.I. dos indivíduos.
Os testes de Q.I. tiveram origem na França no ano de 1900, com Alfredo Binet, mas,
foram os americanos, conhecidos pelo seu senso prático e funcionalista, quem os
desenvolveram, aplicando-os amplamente nas forças armadas, nas empresas e nas
escolas. Havia uma idéia “bestista” embutida nesta prática: a busca do melhor, do “The
Best”, tendo em vista otimizar os investimentos sociais do sistema capitalista que sempre
enxergou o homem como um recurso de produção.
A inteligência era vista como uma coisa única que todas as pessoas deviam possuir em
uma certa medida para serem úteis ao sistema sócio-produtivo. “A inteligência era
conceituada como uma capacidade inata, geral e única, que permitia aos indivíduos uma
performance, maior ou menor em qualquer área de atuação” 3(Gama:2000).
Alguns renomados cientistas, já no começo do século se opunham a estas idéias. É o caso
do psicólogo russo Vygotsky que contestava a validade do teste de Q.I. e do
epistemólogo e biólogo suíço, Jean Piaget que acumulou uma farta produção científica
sobre o desenvolvimento cognitivo dos seres humanos e nem sequer fez referências a
procedimentos de medição das capacidades que ele estudava. Contudo, é recente a
demarcação de posição definitiva contra os testes de Q.I. no seio da comunidade
científica.
Em 1983, Gardner lança o seu primeiro livro nos Estados Unidos através do qual anuncia
uma nova forma de ver a mente humana, revolucionando os conceitos de inteligência e de
aprendizagem.
Antes disto porém, vale mencionar uma primeira tentativa de ampliação do conceito de
inteligência, ocorrida na década de 30, por iniciativa do psicólogo americano Thonrdike,
3
http://www.uol.com.br/psicopedagogia/artigos/teoria.htm
defensor ferrenho e disseminador dos testes de Q.I. , que propôs a existência de um
aspecto da inteligência humana ao qual deu o nome de inteligência social. Ele a definia
como a capacidade de agir com sabedoria nas relações humanas. Mais tarde, outros
estudiosos distorceram este conceito, criando uma visão preocupante da inteligência
social ao defini-la como a capacidade de manipular outras pessoas – leva-las a fazer o
que queiramos que elas façam, muito difundida nas estratégias de vendas e no mundo dos
negócios. Talvez a base científica da “lei do Gerson” tão conhecida entre nós. Por volta
de 1960 esta característica da inteligência foi considerada um conceito inútil e
definitivamente descartado.
Voltando às novas pesquisas sobre a inteligência humana desenvolvida por Gardner e
seus colaboradores, encontramos em suas bases conceituais as transformações da
sociedade, a evolução da ciência e dos conhecimentos sobre o interior do cérebro, bem
como os conhecimentos adquiridos no estudo da inteligência artificial.
Muda o conceito de inteligência, e para Gardner, ela passa a ser concebida como a
habilidade para resolver problemas ou criar produtos que são significativos em um ou
mais ambientes culturais.
“...Gardner sugere que não existem habilidades gerais, duvida da
possibilidade de se medir a inteligência através de testes de papel e lápis e dá
grande importância a diferentes atuações valorizadas em culturas diversas”
Gama:(2000).
Por outro lado a evolução do conceito de homem e de sociedade também contribuíram
para a formação dos novos paradigmas científicos que influenciaram os estudos da
mente. O desejo de um homem feliz, criativo, atuante e equilibrado suscitou a focalização
dos estudos científicos para os aspectos emocionais e deflagrou uma busca de respostas
científicas para esta intrincada relação entre razão e emoção.
“ O noticiário cotidiano nos chega carregado de desse tipo de alerta sobre a
desintegração da civilidade e da segurança, uma onda de impulso mesquinho
que corre desenfreada. Mas o fato é que esses eventos apenas refletem, em
maior escala, um arrepiante desenfreio de emoções em nossas próprias vidas
e nas das pessoas que nos cercam” (Goleman:1998).
Neste novo contexto os estudos avançam e a
visão da inteligência como uma
característica hereditária e singular cai por terra e os cientistas redefinem a mente humana
dentro de uma perspectiva de pluralidade. Ser criativo, capaz de resolver problemas ou
elaborar produtos que sejam valorizados pela comunidade, de conceber e executar
projetos e ser emocionalmente equilibrado, toma o lugar dos antigos conceitos e abre as
portas para uma visão renovada.
A possibilidade de monitorar o cérebro humano em pleno funcionamento e as
observações feitas por Gardner e sua equipe ao estudar pessoas com limitações mentais
como a síndrome de dowm e outros comprometimentos que se demonstravam extremante
hábeis em atividades diversas, possibilitaram levantar a hipóteses das múltiplas
inteligências.
Gardner propôs inicialmente a existência de sete inteligências, mas apresentou critérios
para definir características humanas que permitem classificar novas inteligências, a partir
de inteligências candidatas. Ele próprio já propõe outras e estudiosos de várias partes do
mundo apresentam proposições que enriquecem os seus conceitos iniciais.
Gardner acredita que as inteligências são plurais e trabalham juntas, afirmando ainda que
todos os seres humanos apresentam este conjunto competências de forma integral,
podendo ainda desenvolver, por motivos diferenciados umas mais do que as outras.
São as seguintes inteligências propostas por Gardner: Inteligência lógico-matemática,
lingüística, corporal cinestésica, musical, espacial, intrapessoal e interpessoal.
Recentemente ele propôs mais duas a pictórica e a existencial. Estudos recentes apontam
para a existência de uma inteligência naturalística.
3.2 O estudo da Emoção
Este estudo, conforme já foi dito, deflagrou inúmeras outras possibilidades de entender a
mente humana e dentre as proposições teóricas recentes destacam-se os estudos de Daniel
Goleman, citado no início deste texto. Psicólogo, PhD pela Universidade de Havard,
professor e pesquisador, Goleman, valendo-se de muitos estudos anteriores sobre a
emoção humana e apoiado em todo o arcabouço teórico da Teoria das Inteligências
Múltiplas, apresenta sua obra Inteligência Emocional - a teoria revolucionaria que
redefine o que é ser inteligente, hoje conhecida em diversas partes do mundo.
Goleman afirma que o ser humano tem duas mentes: uma racional e outra emocional.
Para ele as duas trabalham juntas e em perfeita sintonia e nenhum conceito de
inteligência atual pode deixar de considerar a emoção como propulsora do pensamento.
Ele lembra que historicamente a emoção humana sempre foi vista como vilã, sabotadora
da razão e símbolo maior da imaturidade. O homem maduro seria aquele com absoluto
controle sobre as suas emoções. Controle no sentido de sufoca-las, não permitindo que
elas se manifestem em “ocasiões impróprias”.
Além de Goleman, outros estudiosos apresentam conclusões sobre o funcionamento do
cérebro que enfatizam a importância do estudo das emoções. Neste aspecto a fisiologia e
da neuroanatomia revelam um complexo mapeamento do cérebro.
Segundo Amaral e Oliveira (2000), em artigo publicado na internet4, o cérebro se compõe
de três unidades principais. Uma delas é o bulbo ou arquipálio, cérebro primitivo
responsável pela autopreservação, onde nascem os mecanismos de agressão e de
comportamento repetitivo e acontecem as reações instintivas dos chamados arcos reflexos
e das ações involuntárias indispensáveis à preservação da vida.
4
Artigo publicado na Revista cérebro e Mente. www.epub.org.br/cm/n05/mente/limbic.htm
Outra parte segundo o mesmo autor é o paleopálio ou cérebro intermediário, também
conhecido como região límbica ou lobo límbico. Aqui se desenvolvem as funções
afetivas. Trata-se de uma espécie de borda ao redor do tronco encefálico. Os estudos
mostram que as emoções e os sentimentos como ira, pavor, paixão, amor, ódio, alegria e
tristeza se originam no sistema límbico. Este sistema também é responsável por aspectos
da identidade pessoal e pela memória.
Paul MacLean, citado por Amaral, em artigo publicado na Revista Cérebro e Mente,
afirma que
“A terceira unidade cerebral é o neopálio ou o cérebro racional, uma
rede complexa de células nervosas altamente diferenciadas, capazes de
produzir a linguagem simbólica e as tarefas intelectuais como a leitura, a
escrita e o cálculo matemático. O neopálio é a mãe da invenção e o pai do
pensamento”.
Esta região do cérebro ainda se divide em dois hemisférios. O esquerdo que se baseia na
memória e vê a vida como um processo lógico, sucessivo e analisável que se desenvolve
linearmente ao longo do tempo. O hemisfério direito abriga a criatividade, a intuição, a
percepção direta sem necessidade de raciocínio, a vivência do aqui e agora, do eterno e
de tudo que não pode ser descrito em palavras (Golenam: 1995).
Em seus estudos da mente emocional Goleman a descreve como involuntária, rápida –
reação imediata, age irrefletidamente, decide em fração de segundos e não tem lugar para
dúvidas e incertezas, possui mecanismos de avaliação e percepção velozes e reações
emotivas, rápidas e rasteiras. Essas características são fundamentais para a sobrevivência.
Capta o perigo num relance, age sem perda de tempo e funciona como um indicador de
cautela. Em compensação leva a equívocos e a decisões precipitadas, tem uma elevada
margem de erros e conduz a impressões e julgamentos intuitivos. Entretanto, na maioria
das vezes atua em perfeita harmonia com a mente racional.
Segundo Goleman, a Inteligência Emocional pode ser estudada e educada tanto quanto a
racional e são as seguintes as suas características:
•
Capacidade de criar motivações para si próprio;
•
Capacidade de persistir num objetivo apesar dos percalços;
•
Capacidade de controlar os impulsos;
•
Capacidade de aguardar a satisfação dos seus desejos;
•
Capacidade de manter-se em bom estado de espírito;
•
Capacidade de impedir que a ansiedade interfira no raciocínio;
•
Capacidade de ser empático;
•
Capacidade de ser autoconfiante.
A emoção é conceituada pelo Oxford English Dictionary segundo Goleman, como
“qualquer agitação ou perturbação da mente, sentimento, paixão; qualquer estado
emocional veemente ou excitado”.
Para Goleman a emoção refere-se a um sentimento e seus pensamentos distintos, estados
psicológicos e biológicos, e uma gama de tendências para agir.
Analisando a etimologia da palavra, emoção vem do latim “movere” que significa mover
acrescida ao prefixo “e” que significa afastar. “Ë uma propensão para um agir imediato”
(Goleman:1995).
Paul Ekman, outro estudioso da emoção humana, citado por Goleman, propõe a
existência de um conjunto de emoções primárias, mais ou menos análoga às propriedades
das cores. Seriam elas: Ira, tristeza, medo, prazer, amor, surpresa, nojo e vergonha. As
outras emoções seriam derivadas de combinações diversas a partir destas. Por exemplo o
ciúme, seria uma mistura de ira, tristeza e medo.
Uma característica importante da emoção revelada pelos estudos de Goleman, relaciona o
que ele chama de “mente emocional aos símbolos”. Ele propõe que a mente emocional
funciona por uma lógica associativa: “elementos que simbolizam uma realidade ou que
de alguma forma lembrem esta realidade são, para a mente emocional, a própria
realidade”.
Isto explicaria por que as metáforas e as imagens têm comunicação direta com a mente
emocional (artes, romances, filmes, músicas teatro, opera falam diretos às emoções).
Estes símbolos não fazem sentido para a razão, falam direto ao coração. A capacidade de
se comunicar por estas linguagens é atribuída a grandes líderes espirituais, como Jesus
Cristo e Buda.
3.3 A motivação
Vistas estas informações relevantes sobre as teorias que revelam os segredos da emoção,
buscaremos agora, a partir da visão destes mesmos princípios científicos abordar a
relação entre o emocional e a motivação o contexto da aprendizagem.
Goleman refere-se à motivação como uma “aptidão mestra” que implica no
conhecimento e num saber lidar com as próprias emoções. Ele concluiu em seus estudos
que as perturbações emocionais podem interferir na vida mental. Alunos ansiosos, malhumorados ou deprimidos não aprendem.
As emoções negativas muito fortes desviam a atenção para as suas próprias
preocupações, interferindo na tentativa de concentração em qualquer outra coisa. A
mente não se fixa nas rotinas mais ou menos triviais do trabalho ou da escola. As pessoas
clinicamente deprimidas apresentam pensamentos de autopiedade e desespero,
desesperança e desamparo que se sobrepõem a qualquer outro pensamento.
Quando as emoções subtraem a concentração, solapam a “memória funcional” –
capacidade de ter em mente toda informação relevante para a execução de uma
determinada tarefa.
A memória funcional é a função executiva por excelência da vida mental, possibilitando
todos os outros esforços intelectuais desde a lembrança de um número de telefone a de
uma intrincada trama dramática (Goleman:1998).
A parte do cérebro que executa a memória funcional é o córtex. Nele se encontram o
sentimento e as emoções. Quando os circuitos límbicos que convergem no córtex préfrontal estão tomados por angústia emocional não podemos pensar direito.
Por outro lado, a motivação positiva – reunião de sentimentos de entusiasmo fazem fluir
melhor os pensamentos e a mente funciona em sua plenitude. As nossas emoções
atrapalham ou aumentam a nossa capacidade de pensar e de fazer planos. Nesse sentido a
inteligência emocional é uma capacidade que afeta profundamente todas as outras,
facilitando ou interferindo nelas.
Uma outra característica importante da motivação é o controle da impulsividade:
capacidade de controlar um impulso para conseguir um objetivo menos imediato. O
controle da ansiedade também aprece nestes estudos como uma competência emocional
decisiva para aprendizagem. A ansiedade gera a preocupação, um ensaio metal do
desastre que provoca uma estática cognitiva, intrometendo-se em todas as outras
tentativas de se fixar em alguma coisa. A ansiedade antecipatória, característica das
pessoas capazes de canalizar suas emoções, motivam-nas a se prepararem bem para as
tarefas.
Os estados de espírito positivos também, aparecem entre as habilidades favoráveis à
motivação pois aumentam a capacidade de pensar com flexibilidade e mais complexidade
tornando assim, mais fácil encontrar soluções para problemas intelectuais ou
interpessoais.
Isto explica por que uma boa piada pode facilitar a aprendizagem. A esperança e o
otimismo aprecem nesta lista. Os dois geram o conceito de autoeficäcia atribuído às
pessoas que abordam as coisas mais em termos de como lidar com elas do que se
preocupando com o que pode dar errado.
Uma competência atribuída à inteligência emocional de suma importância para a
aprendizagem é a capacidade de entrar em fluxo. O Fluxo é uma sensação de alegria
espontânea, êxtase, atenção exclusiva à tarefa, perda da noção de tempo e de espaço.
Segundo Goleman, o estado de fluxo é obtido a partir de uma concentração inicial, que
exige disciplina, domínio da tarefa e complexidade sob medida. Neste estado a atividade
cortical é menor e despende menos energia. Uma tarefa demasiado complexa ou
desconhecida exige muito do cérebro e não permite tal leveza.
O importante que não pode deixar de ser mencionado, sobre a teoria da inteligência
emocional é que todas essas competências atribuídas a esta área da mente humana podem
ser aprendidas e desenvolvidas em todas as pessoas, ao contrário do que se pensava sobre
as emoções atribuindo-se-lhe um caráter imutável e instintivo a ser controlado e sufocado
para assegurar a convivência humana (Goleman: 1998). As emoções podem portanto,
serem aprendidas e ensinadas.
3.4 Ensinando as Emoções
Em sua obra, A Inteligência Emocional, Goleman sugere o estudo da “Ciência do Eu”
que abordaria temas como os nossos sentimentos e sentimentos que irrompem nos
relacionamentos humanos.
Por sua própria natureza, o tema exige que professores e alunos se concentrem no tecido
emocional da vida da criança, concentração ignorada pela maioria das escolas.
Como estratégias, Goleman sugere que se faça uso das tensões e traumas da vida
cotidiana das crianças, que trate na sala de aula de problemas reais, pois para ele o
aprendizado não pode ocorrer de forma isolada dos sentimentos das crianças. Ë
necessário que se faça uma alfabetização emocional. Ser emocionalmente alfabetizado é
tão importante na aprendizagem quanto a matemática e a leitura.
Sendo a “Ciência do Eu” pioneira nessa idéia que se espalha pelos Estados Unidos,
desde o início dos anos noventa, e agora se torna conhecida em outros países, Goleman
recomenda que as escolas ofereçam disciplinas como “desenvolvimento emocional”,
“aptidões para a vida” e “aprendizado social e emocional”.
Alguns autores, referindo-se à idéia de inteligências múltiplas de Howard Gardner, usam
o termo “inteligências pessoais” e recomendam também a sua inclusão no currículo
escolar. Observa-se que a linha básica destas propostas é “elevar o nível de competência
social e emocional nas crianças como parte de sua educação regular”.
Nos Estados Unidos, os cursos de alfabetização emocionais advêm dos movimentos de
educação afetiva da década de 60. A proposta então era de que para uma profunda
aprendizagem de lições psicológicas e motivacionais era necessário que fosse colocado
em prática o que estava sendo ensinado em teoria. O movimento de alfabetização
emocional, porém, vira pelo avesso a expressão educação afetiva em vez de utilizar o
afeto como um meio para a aprendizagem, ensina o afeto em si.
A alfabetização emocional no contexto escolar constitui-se um novo caminho para inserir
nas escolas as emoções e a vida social em seus currículos normais.
As crianças aprendem que a questão não é evitar inteiramente possíveis conflitos, mas
resolver discordâncias e ressentimentos antes que se tornem em briga aberta..Essa
assertividade (que é diferente de agressão ou passividade) acentua a expressão direta dos
sentimentos, mas de uma maneira que não se torne uma agressão; potenciando o objetivo
da Ciência do eu, que é iluminar o sentimento que a criança tem de si e do
relacionamento com os outros
O Currículo da “Ciência do Eu” destaca-se como modelo para o ensino da
Inteligência Emocional.Entre os tópicos ensinados, está a autoconsciência,
cujo objetivo é reconhecer sentimentos, e, montar um vocabulário para as
crianças perceberem as ligações entre pensamentos, sentimentos e reações;
saber se são os pensamentos ou os sentimentos que governam uma decisão;
avaliar as conseqüências de opções alternativas; e aplicar essas intuições
sobre questões como drogas, sexo etc. (Goleman:1998).
A autoconsciência também se dá no reconhecimento de nossas forças e fraquezas, na
possibilidade de nos vermos a uma luz positiva, mas realista (com isso evitando uma
armadilha comum do movimento de auto-estima).
Um aspecto importante é o controle das emoções: compreender o que está por trás de
um sentimento (por exemplo, a mágoa que dispara a raiva) e aprender como lidar com
ansiedades, ira e tristeza. Outro aspecto é assumir a responsabilidade por decisões e atos e
cumprir compromissos.
Uma aptidão social chave é a empatia, ou seja, a compreensão dos
sentimentos dos outros e a adoção da perspectiva deles, e o respeito às
diferenças no modo como as pessoas encaram as coisas (Goleman:1998).
Os relacionamentos são outro foco importante, incluindo aprender a ser um bom ouvinte
e um bom questionador; distinguir entre o que alguém diz ou faz e nossas reações e
julgamentos, ser mais assertivo, e não raivoso ou passivo; e aprender as artes da
cooperatividade, solução de conflitos e negociação de meios-termos.
Alfabetização Emocional implica um mandado ampliado para as escolas, entrando no
lugar de famílias que falham na socialização das crianças. Essa temerária tarefa exige
duas grandes mudanças: que as escolas incluam em seu currículo o ensino das emoções,
que o professor vá além de sua missão tradicional de ensinar a ler e a escrever e que as
famílias e pessoas da comunidade se envolvam mais com as escolas.
4. O conceito de inteligência na visão do professor
De acordo com estes referenciais teóricos, discutidos por diversos autores estudiosos da
educação emocional, pudemos entender a importância e abrangência destas questões
levantadas, às quais estaremos analisando a partir da visão dos professores que
responderam aos questionários da pesquisa.
Ao questionarmos aos professores sobre a sua visão da inteligência humana, a nossa
primeira intenção foi perceber se os mesmos ainda mantinham os conceitos antigos
fundamentados numa concepção de inteligência como qualidade hereditária, inata e
quantificável. Buscamos verificar, também, a ocorr6encia de mudanças deste conceito em
direção a uma visão pluralista da inteligência humana.
À primeira questão, verificamos que apenas 06 (seis) dos 97 (noventa e sete)
respondentes, demonstraram indicadores desta mudança de conceitos. Este número
representa 5,94% da população estudada. Além destes, 29 (vinte e nove) professores,
28,71% da população, demonstraram em suas resposta uma visão que classificamos de
iniciação à visão pluralista, muito mais por não apresentarem indícios de inatismo ou de
quantificação do que propriamente, por apresentarem um conceito contemporâneo.
O fato mais importante, contudo, confirmando as nossas previsões iniciais, é que 53,46%
dos professores, (54 indivíduos), demonstraram em suas respostas uma visão
conservadora da inteligência humana.
Percebe-se claramente em suas respostas que apontam a inteligência como uma qualidade
hereditária que afirma a idéia da classificação (diferenciação entre os mais e os menos
inteligentes) e ainda, uma tendência à quantificação ou à medida.
As duas questões seguintes 2 e 3, buscam aprofundar mais o conhecimento sobre esta
visão da inteligência e referem-se aos critérios utilizados para perceber no aluno a sua
inteligência. As respostas confirmaram os conceitos revelados pelas respostas anteriores.
Um número significativo 31 indivíduos (30,69%) revelam a medida como critério de
identificação da inteligência do aluno e, 33 (32,67%), ratificam sua visão conservadora
ao relacionarem a inteligência às habilidades de calculo e de comunicação oral ou escrita.
5. A relação entre as atividades escolares e os conceitos de inteligência
Nas duas questões seguintes, (4 e 5), buscamos estabelecer uma relação entre a visão de
inteligência e as atividades escolares planejadas e conduzidas pelos professores. Nossa
primeira pergunta verificava se o professor trabalhava apenas com as aulas tradicionais,
voltadas para o ensino de conteúdos das diversas áreas do conhecimento ou se ele
também, trabalha com dinâmicas, dramatizações, músicas, danças, jogos e outras formas
de desenvolver o seu trabalho docente.
Verificamos, a partir das respostas, que todos os professores (96,03%) utilizam estas
atividades em suas aulas. Entretanto, a questão seguinte, buscou revelar as intenções, os
objetivos destas atividades questionando o professor sobre a sua intenção pedagógica ao
incluí-las em seus planos e ao desenvolve-las em suas classes.
Apenas 13 professores revelaram incluir estas atividades por algum motivo ligado à
educação emocional. Alguns destes afirmam buscar trabalhar a timidez, o medo, a
ansiedade, o amor, a solidariedade, a humildade etc. Outros dezenove professores
(18,81%) da população estudada, apresentaram respostas que não revelaram a sua
intenção ou mesmo declaram não ter respostas a dar sobre este assunto.
Entretanto, o dado mais significativo da análise desta questão é o que nos revelam 67
professores, representando 69% dos entrevistados quando afirmam que desenvolvem
estas atividades com o objetivo de divertir, integrar a classe ou tornar a aula prazerosa.
Nesta resposta percebemos uma clara relação com os 70% de professores que revelaram
desde a primeira pergunta a existência de uma visão conservadora de inteligência, e
permite-nos estabelecer a premissa de que existe uma clara implicação entre a proposta
pedagógica pensada e praticada por estes professores e a sua visão de inteligência.
A resposta à pergunta de número seis revela outro dado importante: apenas 01 professor,
de todos esses que responderam o questionário, revela não acreditar na educação
emocional. Entende que emoção é um dado subjetivo do indivíduo e que já nasce com
ele, não sendo, portanto passível de ser educada.
Por outro lado, 86,13% acreditam na possibilidade de educar as emoções e muitos se
declaram interessados em aprender como fazer isto. Destes 24,75% atribuem à escola a
responsabilidade por esta educação, 8,9% entendem que a responsabilidade é da família e
52,47% responderam que esta uma responsabilidade de ambas as instituições, afirmando
ainda que elas devem atuar de forma ordenada e planejada neste sentido.
6. A atuação do Psicopedagogo na introdução de uma visão pluralista da inteligência
No início deste estudo nos referimos à importância de se definir o espaço de atuação do
profissional Psicopedagogo na escola. Não é nossa intenção questionar a validade da sua
atuação na clínica psicopedagógica, entretanto, entendemos que muito há que ser feito na
escola, antes de apontarmos o estudante como responsável pelo “distúrbio de
aprendizagem”.
Dentre outras questões a serem tratadas com o devido cuidado na escola, pelo
psicopedagogo, a introdução de uma visão pluralista da inteligência humana é de
fundamental importância.
Gardner aponta alternativas para algumas práticas educativas atuais sugerindo que sejam
revistas as avaliações, o foco na criança, e a diversificação do ambiente educacional. Ele
nos fala de uma avaliação ecologicamente válida, feita em ambientes conhecidos,
utilizando materiais conhecidos e voltadas para o desenvolvimento das
diversas
inteligências, nunca para a sua testagem. Quanto ao foco na criança ele nos indica que
cada um deve receber a educação que favoreça o seu potencial individual, evitando-se a
padronização predominante na educação atual. Em relação ao ambiente nos chama
atenção o encorajamento do estudante para resolver problemas e efetuar tarefas que
estejam relacionadas com a vida na comunidade a que pertencem.
Goleman nos sugere a Alfabetização Emocional que implica um mandado ampliado para
as escolas, entrando no lugar de famílias que falham na socialização das crianças ou
juntando-se a elas tendo em vista uma educação para a harmonia e para a paz.
Aliado aos professores e outros profissionais da escola, o psicopedagogo pode
desenvolver estudos teóricos e pesquisas a partir dos espaços educativos para além das
salas de aulas, buscando nortear o trabalho do professor que, em muitos casos se encontra
solitário com os problemas do manejo de classe e da compreensão da realidade escolar,
tentando encontrar um estudante que esteja motivado para ouvir as suas explicações do
assunto do dia, sem entender, que esse estudante, na maioria das vezes não desenvolveu
uma cultura escolar para esse modelo desejado pela educação tradicional.
7. Conclusão
Considerando os objetivos estabelecidos para este estudo buscamos identificar a visão da
inteligência humana que predomina na escola; relacionar o conjunto das atividades de
ensino-aprendizagem praticadas na escola com o conceito de inteligência predominante e
indicar alternativas de introdução de uma visão pluralista da inteligência humana e de
atividades voltadas para a educação emocional.
No município que escolhemos por razões meramente práticas e operacionais para o
desenvolvimento do nosso trabalho de pesquisa, encontramos resposta afirmativa para a
questão básica levantada em nosso projeto que se referia à visão da inteligência humana
apresentada pelo professor; fundamentada em conceitos tradicionais e privilegiando
apenas as áreas verbal e lógico-matemática e, carregada de uma convicção antiga de que
inteligência é uma característica hereditária do indivíduo, podendo ainda ser medida e
quantificada.
Observamos também, a ausência de uma visão pluralista da inteligência humana e as
conseqüências pedagógicas deste conceito ao verificarmos que as atividades propostas
pela escola quando não estão voltadas para a apreensão de conteúdos e memorização de
informações, destinam-se ao divertimento, à integração e ao prazer.
A escola não propõe atividades educativas destinadas ao aprendizado das emoções.
Quando são desenvolvidas atividades de caráter sócio-educativo, a exemplo de jogos,
cantos, danças, não há uma intencionalidade de desenvolvimento de emoções.
Entretanto, a grande maioria dos professores entrevistados, declararam-se receptivos ao
aprendizado e à introdução de uma nova concepção de inteligência nas escolas e, neste
particular entendemos que seja necessária a atuação do Psicopedagogo no ambiente
escolar, estudando junto aos professores estes conteúdos e pesquisando na escola
propostas pedagógicas alternativas a estas que conhecemos hoje e que retratam a situação
difícil em que se encontram os professores, abandonados à própria sorte tentando
encontrar respostas para a situação caótica que se encontram em suas realidades
educacionais.
8. BIBLIOGRAFIA
ANTUNES, Celso. Como identificar em você e em seus alunos as Inteligências
Múltiplas. Petrópolis – RJ, Editora Vozes, 2001.
BABIN, Pierre e KOULOUMDJIAN, Marie France. Os novos modos de Compreender: a
geração do audiovisual e do computador. São Paulo: Edições Paulinas, 1989.
COLEÇÃO PLANETA. Inteligência Emocional. São Paulo. Editora Três. N.ºs 01, 03 e
05. 1996.
GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1995.
GOLEMAN, Daniel. Inteligência Emocional: a teoria revolucionária que redefine o que é
ser inteligente. Trad. Marcos Santarrita. Rio de Janeiro, Editora Objetiva, 1995.
http://www.epub.org.br/cm/n05/mente/teorias.htm
http://www.uol.com.br/psicopedagogia/artigos/teoria.htm
file://C:\Mestrado\intelig-multi.html
9. Anexos
QUESTIONÁRIO DE PESQUISA
Caro Professor,
Esta pesquisa destina-se à elaboração de uma monografia na área de psicopedagogia pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ. Pedimos a sua colaboração,
respondendo às questões abaixo para permitir o desenvolvimento de estudo que busca
contribuir com a construção do conhecimento sobre a educação escolar.
Comprometemo-nos a não revelar a sua identidade e a informar-lhe sobre os resultados
dos estudos, permitindo-lhe amplo acesso e oportunidade de debater conosco as
conclusões deste trabalho após a sua apreciação pelos orientadores.
1. Você identifica em sua classe os alunos inteligentes?
2. Quais os critérios que você utiliza para definir se um aluno é inteligente?
3. Além desses critérios você indicaria outros que possam revelar a a inteligência do
aluno?
4. Você costuma realizar jogos, brincadeiras, danças, dramatizações em sua sala de
aula? Qual o percentual destas atividades em relação as atividades convencionais?
5. Quando você realiza com os seus alunos estas atividade que objetivos está
buscando atingir?
6. Você acha que a escola deveria buscar a educação emocional dos alunos ou seria
esse um papel da família?