1
UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO
PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
Elaine Cristina Marena Andrade
OS INSTRUMENTOS DO COORDENADOR PEDAGÓGICO
PARA COORDENAR A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS
PROFESSORES NA UNIDADE ESCOLAR: “O PROJETO
ESPECIAL DE AÇÃO” E “O PROGRAMA A REDE EM REDE:
A FORMAÇÃO CONTINUADA NA EDUCAÇÃO INFANTIL”
NO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO
São Paulo
2010
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Elaine Cristina Marena Andrade
OS INSTRUMENTOS DO COORDENADOR PEDAGÓGICO
PARA COORDENAR A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS
PROFESSORES NA UNIDADE ESCOLAR: “O PROJETO
ESPECIAL DE AÇÃO” E “O PROGRAMA A REDE EM REDE:
A FORMAÇÃO CONTINUADA NA EDUCAÇÃO INFANTIL”
NO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO
Dissertação apresentada ao Programa de
Mestrado em Educação da Universidade Cidade
de São Paulo, como requisito exigido para a
obtenção do título de Mestre.
São Paulo
2010
3
Elaine Cristina Marena Andrade
OS INSTRUMENTOS DO COORDENADOR PEDAGÓGICO PARA
COORDENAR A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES
NA UNIDADE ESCOLAR: “O PROJETO ESPECIAL DE AÇÃO” E “O
PROGRAMA A REDE EM REDE: A FORMAÇÃO CONTINUADA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL” NO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO
Dissertação apresentada ao Programa de
Mestrado em Educação da Universidade Cidade
de São Paulo, como requisito exigido para a
obtenção do título de Mestre.
Área de concentração:
Data da defesa:
Resultado:_______________________________________________
BANCA EXAMINADORA:
Prof. Dr. João Gualberto de Carvalho Meneses
Universidade Cidade de São Paulo
__________________________________
Prof. Dr. Jair Militão da Silva
Universidade Cidade de São Paulo
____________________________________
Prof. Dr. João Pedro da Fonseca
Universidade de São Paulo
____________________________________
4
DEDICATÓRIA
Dedico a dissertação a todos
protagonistas da Educação Infantil.
os
5
AGRADECIMENTOS
Agradeço aos ANJOS por fazerem parte de mais uma caminhada acadêmica de
minha vida:
Ao meu esposo - Adriano da Costa Andrade
Aos meus pais - Oswaldo Armelindo Marena e Zilda Andrade Marena
Ao meu irmão – Hebert Alexandre Marena
A minha sobrinha- Letícia Beloto
A Diretora Regional de São Mateus - Hatsue Ito
Ao Profº Ms Arnaldo Ribeiro dos Santos
A Profª Ângela Maria Duarte Azadinho
A toda equipe da EMEI Carmen Miranda
A toda equipe do CEU São Rafael
Ao Daniel de Souza Janate
Aos meus colegas e secretárias do Mestrado em Educação- UNICID
Aos Professores Doutores do Programa de Pós-graduação (Strictu-Sensu)- UNICID
Ao Profº Drº João Gualberto de Carvalho Meneses- meu amado Orientador
Aos membros da Banca Examinadora da minha dissertação.
E principalmente a DEUS pelo o dom da vida e por enviá-los a me ajudar a superar
as dificuldades e conquistar mais uma etapa acadêmica.
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“Feliz o homem que encontrou sabedoria e
alcançou entendimento, porque a sabedoria
vale mais do que a prata, e dá mais lucro
que ouro”.
Provérbios 3:13.
7
RESUMO
Um grande avanço das políticas públicas no Brasil foi considerar a educação infantil (0 a 5
anos) como primeira etapa da educação básica e incluir as antigas creches no sistema
municipal de educação, tratando assim o cuidar e educar como conceitos indissociáveis. Com
este avanço, surgiu a preocupação com a formação dos professores que atuam na educação
infantil e, também, a necessidade da elaboração de programas de políticas públicas para a
formação docente. Nesse contexto, passei a observar o Projeto Especial de Ação e o Programa
a Rede em rede: formação continuada na Educação Infantil, o fazer docente no cotidiano
escolar da Educação Infantil e encontrei, dentre muitas questões, uma de grande relevância:
como a formação continuada dos docentes da Educação Infantil tem contribuído para a
atualização da prática pedagógica? Os objetivos da pesquisa são analisar a atuação do projeto
e programa educacional no cotidiano escolar, na Educação Infantil, identificar a presença, na
prática docente, das intenções das políticas de formação de professores, e analisar a avaliação
dos professores sobre as políticas de formação docente, propostas pela Prefeitura Municipal
de São Paulo. Os procedimentos metodológicos são a abordagem quantitativa, aplicação de
questionário para 21 professores e 02 gestores e a abordagem qualitativa, entrevista semiestrutural, com a participação de 03 professores e análise documental, no período de 2005 a
2008 da unidade escolar. O Coordenador Pedagógico precisa considerar que o professor é um
ser único, complexo, com decisões próprias, que transforma e é transformado pelo outro. Os
novos conhecimentos pedagógicos poderão fazer parte da prática docente quando forem
articulados com as reais necessidades e desejos dos professores. O importante é garantir que o
Coordenador Pedagógico tenha momentos destinados para o acompanhamento da prática
docente, assim como os momentos de acompanhamento de formação continuada, em horários
coletivos. Neste sentido, o Coordenador Pedagógico terá maior proximidade das ações
pedagógicas do professor, das dúvidas, inquietações, necessidades pedagógicas, enfim terá a
oportunidade de realizar uma intervenção individual. Isto poderá contribuir para o avanço da
prática docente.
Palavras-Chave: Políticas Públicas de Educação. Formação Docente. Educação Infantil.
8
ABSTRACT
A major advance of the public policies in Brazil was to consider the early childhood
education (0 to 5 yeas) as the first stage of basic education, and include day care centers in the
municipal sistem of education, this way treating the care and education as inseperable
concepts. With this advance, apperead the concern about the training of teachers working in
early childhood education and, also, the necessity of developing public policy programs for
teacher training. In this context, I started to observe the network of the Special Action Project
and the Network Project: continued formation in kindergarten, the work of teachers daily in
early childhood education and I found, among many issues, one of great importance: how the
continued formation of teachers of early childhood education has contributed to the updating
of the pedagogical practice? The objectives of this research are to analyze the performance of
both the project and educational program in the school routine, in Kindergarten, in due to
identify the presence, in the teaching practice, of the policies for teacher education intentions,
and to analyze the teacher evaluation on teacher education policies, proposed by the
Municipality of São Paulo. The methodological procedures are quantitative approach,
questionnaire to 21 teachers and 02 administrators, and qualitative approach, semi-structural
interview, with the participation of 03 teachers and documentary analysis, over the period
from 2005 to 2008 of the school unit. The Pedagogical Coordinator needs to consider that the
teacher is unique, complex, with his own decisions, that transforms and is transformed by
others. The new pedagogical knowledge may become a part of the teaching practice when
they become articulated with the real needs and desires of teachers. The important issue is to
ensure that the Academic Coordinator has moments destined to follow the teaching practice,
as well as the moments of tracking continuing education, at collective times. Therefore, the
academic coordinator will have greater proximity of the teacher's pedagogical actions, doubts,
concerns, educational needs, in other words, will have the opportunity to perform an
individual intervention. This may contribute to the advance of teaching.
Keywords: Public Policy Education. Teacher Education. Early Childhood Education.
9
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ADI
ATE
CEI
CME
DOT
DOT-EI
DOT-P
DRE
EMEF
EMEI
INEP
JB
JBD
JEIF
JEX
LDB
MEC
PEA
PMSP
PP
SEEC
SME
TEX
Auxiliar de Desenvolvimento Infantil
Assistente Técnico Educacional
Centro de Educação Infantil
Conselho Municipal de Educação
Diretoria de Orientação Técnica
Diretoria de Orientação Técnica de Educação Infantil
Diretoria de Orientação Técnica Pedagógica
Diretoria Regional de Educação
Escola Municipal de Educação Fundamental
Escola Municipal de Educação Infantil
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Jornada Básica
Jornada Básica do Docente
Jornada Especial Integral de Formação
Jornada Especial de Hora Aula Excedente
Lei de Diretrizes e Bases
Ministério da Educação
Projeto Especial de Ação
Prefeitura Municipal de São Paulo
Projeto Pedagógico
Secretaria Estadual da Cultura
Secretaria Municipal de Educação
Jornada Especial de Trabalho Excedente
10
SUMÁRIO
RESUMO................................................................................................................................... 7 ABSTRACT .............................................................................................................................. 8 1. INTRODUÇÃO.................................................................................................................. 11 1.1 Problema da pesquisa .........................................................................................................16 1.2 Hipóteses da pesquisa.........................................................................................................16 1.3 Objetivos.............................................................................................................................17 1.3.1 Objetivo geral ..........................................................................................................17 1.3.2 Objetivos específicos...............................................................................................17 1.4 Relevância da pesquisa.......................................................................................................18 1.5 Estrutura do Trabalho .........................................................................................................18 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA...................................................................................... 19 2.1 O perfil dos profissionais docentes da infância ..................................................................19 2.2 A formação continuada dos docentes da infância ..............................................................23 2.3 A implantação do “Projeto Especial de Ação” e do “Programa: A Rede em rede: a
Formação Continuada na Educação Infantil”...........................................................................28 2.4 O “Programa A Rede em rede: a Formação Continuada na Educação Infantil”................31 2.5 O “Projeto Especial de Ação”- no Município de São Paulo...............................................41 2.6 Os dilemas do Ensino Fundamental de 9 anos e o Cuidar e Educar na Educação Infantil 44 3 METODOGIA DA PESQUISA.......................................................................................... 49 4 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS COLETADOS ................................... 52 4.1 Instrumento de pesquisa quantitativa: Questionário - Docentes ........................................52 4.2 Instrumento de pesquisa quantitativa: Questionário-Gestores ...........................................74 4.3 Instrumento de pesquisa qualitativa: entrevista semi-estrutural.........................................79 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................ 104 6. REFERÊNCIAS ............................................................................................................... 108 11
1. INTRODUÇÃO
Ao término do último ano do curso de magistério, recebi um convite para lecionar
numa escola particular da Zona Leste de São Paulo, especificamente na região de São Mateus,
na modalidade Educação Infantil, para crianças de 4 a 6 anos de idade. Iniciava, então, o meu
ingresso na carreira do magistério. Nessa unidade escolar, lecionei por 3 anos consecutivos.
Após ter sido aprovada e classificada no concurso público realizado pela Prefeitura
Municipal de São Paulo (PMSP), nos cargos de Profº Titular de Educação Infantil e Profº
Adjunto de Ensino Fundamental I, em 2000, fui convocada a tomar posse dos cargos citados,
tendo que me despedir do meu primeiro emprego.
Então, ingressei na PMSP, atuando na formação de crianças de 4 a 10 anos de idade.
Essa experiência despertou meu interesse maior pela Educação Infantil e, então, caminhei em
direção a mais um concurso.
Em meados de 2002, estava sendo convocada a tomar posse do meu segundo cargo
de Profº Titular de Educação Infantil e exonerando-me do cargo de Profº Adjunto de Ensino
Fundamental I, atuando integralmente na Educação Infantil.
Alguns anos mais tarde, assumi o cargo de Coordenador Pedagógico atuando na
formação continuada de professores e tive o privilégio de continuar atuando nesse cargo, no
ano seguinte, no Centro de Educação Infantil- CEI.
Na minha carreira de magistério, enquanto exercia o cargo de professora (19972005) tinha preocupações com a sala de aula, alunos e pais. Quando assumi o cargo de
Coordenador Pedagógico, em 2006, durante o novo percurso, formulei questões sobre a
formação continuada dos docentes.
Foi neste contato direto com a formação de professores, “Projeto Especial de Ação”
e o “Programa A Rede em rede: a Formação Continuada na Educação Infantil” que surgiram
dúvidas as quais me dispus a pesquisar.
De acordo com o edital do concurso público (2009) referente ao cargo de acesso do
Coordenador Pedagógico, da Prefeitura Municipal de São Paulo, as atribuições do
Coordenador Pedagógico são:
12
I- Coordenar a elaboração, implementação e avaliação do Projeto Pedagógico da
Unidade Educacional, tendo em vista os desafios do cotidiano escolar, as
modalidades e turnos em funcionamento, visando a melhoria da qualidade da
educação, em consonância com as diretrizes educacionais do município; (Fundação
Carlos Chagas, 2009)
O Coordenador Pedagógico precisa coordenar as etapas de elaboração, execução e
avaliação do Projeto Pedagógico (P.P), além de articular o P.P com o “Projeto Especial de
Ação” (PEA), sendo ambos objetos de acompanhamento e avaliação dos profissionais de
educação nos horários coletivos de formação.
O Projeto Pedagógico foi previsto na LDB, Lei n. 9.394/96, no art.12, inciso I: “os
estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino,
terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica. Neste sentido, o Projeto
Pedagógico tem a finalidade de dar autonomia às unidades escolares. Cada escola por meio do
P.P descreve sua história, caracteriza a comunidade local, define as necessidades pedagógicas,
os métodos de ensino-aprendizagem e avaliação, enfim constrói sua própria identidade.
Assim, a escola tem a autonomia para refletir sobre sua intencionalidade educativa.
Entende-se por autonomia da escola quando: “Ela concebe sua proposta pedagógica
ou projeto pedagógico e tem autonomia para executá-lo e avaliá-lo ao assumir uma nova
atitude de liderança, no sentido de refletir sobre as finalidades sociopolíticas e culturais da
escola”. (Veiga, 2003, p.15)
O “Projeto Especial de Ação” é, também, coordenado pelo Coordenador Pedagógico,
que junto com a equipe escolar elabora-o de acordo com as prioridades da escola. O PEA
deve estar articulado com os Projetos e Programas que compõem a Política Educacional da
Secretaria Municipal de Educação (SME), segundo o edital da Fundação Carlos Chagas
(2009), inciso XV: “Promover a implementação dos Programas e Projetos da SME por meio
da formação dos professores da Unidade Educacional, bem como do acompanhamento da
aprendizagem dos alunos (avanços, dificuldades, necessidades específicas, etc)”. Essa
implementação se dá por meio da formação continuada, nos horários coletivos de professores,
tendo como instrumento o “Projeto Especial de Ação”.
O planejamento das ações do horário coletivo de formação docente também são
atribuições do Coordenador Pedagógico, de acordo com o edital da Fundação Carlos Chagas
(2009):
13
II- Elaborar o plano de trabalho da Coordenação Pedagógica indicando metas,
estratégias de formação, acompanhamento e avaliação dos impactos da formação
continuada e cronograma de reuniões com a Equipe Docente para Gestão
Pedagógica da U.E.;
III- Coordenar a elaboração e implementação dos Planos de Ensino dos professores,
garantindo a consonância com as diretrizes curriculares da SME;
VI- Planejar ações para a garantia do trabalho coletivo docente e para a promoção da
integração dos profissionais que compõem a Equipe Técnica da Unidade
Educacional;
XII- Desenvolver estudos e pesquisas que permitam ressignificar e atualizar as
práticas pedagógicas em busca de adequá-las a necessidades de aprendizagens dos
alunos;
O acompanhamento e avaliação das atividades pedagógicas são atribuições
permanentes do Coordenador Pedagógico:
VII- Participar da elaboração de critérios de avaliação e acompanhamento das
atividades pedagógicas desenvolvidas na Unidade Educacional, bem como na
organização e remanejamento de educandos em turmas e grupos;
VIII- Acompanhar e avaliar junto com a equipe docente o processo contínuo de
avaliação, nas diferentes atividades e componentes curriculares, bem como garantir
os registros do processo pedagógico; (Fundação Carlos Chagas, 2009)
Uma das propostas do “Programa A Rede em rede: a Formação Continuada na
Educação Infantil” é o registro reflexivo. O documento A Rede em rede: a formação
continuada na Educação Infantil (2007) traz subsídio ao Coordenador Pedagógico quanto às
estratégias de formação por meio de instrumentos metodológicos como observação, registro e
problematização da prática pedagógica. Esta metodologia de formação possibilita que o
professor apreenda um episódio e registra-o, depois o Coordenador Pedagógico junto ao
professor elaboram perguntas a partir do episódio observado, com o objetivo de discutir,
compreender e aperfeiçoar as práticas pedagógicas.
Além disso, o Coordenador Pedagógico, segundo o documento acima, precisa refletir
sobre as práticas culturais do cotidiano da unidade escolar. Ele tem que tematizar com o grupo
de professores algumas práticas culturais que se espera que as crianças tenham acesso
diariamente na escola:
14
1. Participar de situações comunicativas e conversas em grupo.
2. Ouvir boas leituras, compartilhar a construção de sentido sobre o que se lê.
3. Ler e escrever o nome próprio quando necessário.
4. Desenhar ou pintar.
5. Ouvir músicas.
6. Participar de situações de teatro.( A Rede em rede: a formação continuada na
Educação Infantil, 2007, p. 17)
Quando o professor utiliza o método tradicional para ensinar as crianças, ele oferece
pouca oportunidade da criança de vivenciar esses momentos lúdicos e significativos de
aprendizagem na Educação Infantil.
Neste sentido, observa-se a dificuldade dos professores em atualizar a prática
pedagógica:
Muitos educadores que trabalham com crianças pequenas costumam valorizar ações
copiadas de modelos escolares tradicionais nas tarefas cotidianas que lhes propõem:
atividades dirigidas usando apenas papel, tinta e lápis. Eles conhecem apenas o
modelo de organização do ambiente para ações centradas no professor e por ele
controladas e acreditam que elas têm maior resultado pedagógico. A concepção
descrita corresponde a fragmentos de um modelo de educação escolar construído no
passado para orientar o ensino de crianças mais velhas e de adolescentes. Ela
persiste no imaginário e orienta a prática de muitos professores, que desconhecem
outras formas mais adequadas de organizar situações de vivência, aprendizagem e
desenvolvimento para as crianças pequenas (...). (A Rede em rede: a formação
continuada na Educação Infantil, 2007, p. 34)
O professor deve evitar organizar as ações pedagógicas de acordo com modelo
tradicional que reforça o papel do professor como centralizador do conhecimento. A criança
necessita vivenciar situações, significar as práticas sociais. Para isso, conta com o professor,
disposto a ajudá-la a interagir com o ambiente, com os colegas, com os adultos, enfim com
tudo que está ao redor.
Portanto, há necessidade de dar condições ao professor de agir, decidir e significar a
prática pedagógica. Para Oliveira (2005, p. 224):
A formação docente pode ser compreendida, usando uma linguagem Vigotskiana,
como um contexto que deve visar a criação, pelo sujeito de um zona de
desenvolvimento proximal que promove aprendizagens que revolucionem sua forma
de agir, decidir e significar a situação didática. Nem sempre essa criação é
possibilitada e, nesse caso, o sujeito esconde-se atrás da repetição de formas de
atuação docente por ele vivenciadas, repetindo modelos de forma não espontânea,
não criativa, não respondendo a singularidade de cada situação educativa em uma
sociedade em permanente mudança.
15
O professor precisa planejar ações pedagógicas que ofereçam a criança experiências
significativas sempre integrando o que ela já sabe com aquilo que é novo para ela. As
experiências, vivências, saberes e interesses infantis são ponto de partida para a aquisição de
novos conhecimentos. A criança precisa vivenciar situações que lhe despertem o interesse
frente ao inexplorado e ao desconhecido.
Nos últimos dez anos, o comportamento das crianças vem se transformando e o
cenário educativo se renovando a cada dia. Pensar em uma sociedade em constante mudança é
pensar na necessidade da renovação das práticas pedagógicas.
Como Coordenadora Pedagógica, me deparei com a seguinte questão: o que é
necessário para os docentes renovarem a prática pedagógica?
Segundo Abianna (2009), o professor discute e questiona a teoria da educação,
reflete sobre elas e sobre as formas de aprender e de ensinar. Porém, percebe-se que essa
realidade parece estar distanciada da prática, ou seja, discursos aprimoram-se, mas a prática
permanece quase intocável.
O professor deve se colocar como protagonista da própria formação docente, ou seja,
ir além dos discursos aprimorados e aprimorar a prática pedagógica problematizando as
questões do cotidiano escolar.
De acordo com Freire (1997, p.32), faz parte da natureza do professor a participação
ativa no processo de formação docente:
No meu entender, o que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou
uma forma de ser ou atuar que se acrescenta à de ensinar. Faz parte da natureza da
prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. O de que se precisa é que, em sua
formação permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como
pesquisador.
Enfim, o professor precisa sentir-se pertencente ao grupo de formação continuada e
construir conhecimento enquanto pesquisador da prática pedagógica.
O objetivo desta pesquisa é analisar a atuação do “Projeto Especial de Ação” e do
“Programa A Rede em rede: a Formação Continuada na Educação Infantil” e os fatores que
dificultam e facilitam o avanço da prática pedagógica. Para realizar a coleta dos dados,
utilizarei a abordagem quantitativa, por meio da técnica de questionário, abordagem
16
qualitativa, por meio da técnica da entrevista semi-estrutural, análise documental da unidade
escolar pesquisada e pesquisa de campo.
1.1 Problema da pesquisa
Para Cervo, Bervian e Silva (2007, p.75) o problema da pesquisa “é uma questão que
envolve intrinsecamente uma dificuldade teórica ou prática, para a qual se deve encontrar uma
solução”. Marconi e Lakatos (2003, p. 127) definem o problema como “um enunciado
explicativo de forma clara, compreensível e operacional, cujo melhor modo de solução ou é
uma pesquisa ou pode ser resolvido por meio científico”. Severino (2002, p. 184) define: “os
limites da problematização devem ser determinados, pois não se pode tratar de tudo ao
mesmo tempo e sob os mais diversos aspectos”.
Diante dessa narrativa, apresenta-se o problema da pesquisa: Como a formação
continuada dos docentes da Educação Infantil tem contribuído para a atualização da prática
pedagógica?
1.2 Hipóteses da pesquisa
Severino (2002, p. 161) relata: “(...) o autor deve enunciar suas hipóteses: a tese
propriamente dita, ou hipótese geral, é a idéia central que o trabalho se propõe demonstrar”.
As hipóteses da pesquisa são:
•
há um distanciamento entre a teoria do “Projeto Especial de Ação” e do
“Programa A Rede em rede: a Formação Continuada na Educação Infantil” e a prática
pedagógica;
•
pedagógica.
o professor de Educação Infantil apresenta dificuldade em renovar a prática
17
1.3 Objetivos
Objetivos são metas ou alvos a serem alcançados; sua clara definição orienta o
trabalho do pesquisador e permite obter melhores resultados. Uma forma de estabelecer os
objetivos é desdobrá-los em gerais e específicos (COOPER; SCHINDLER, 2003). Essa
estratégia permite maior clareza ao pesquisador e contribui na organização e realização do
trabalho de pesquisa.
Os objetivos são divididos em geral e específicos. Beuren (2006, p. 65) classifica
como objetivo geral aquele que “indica uma ação ampla do problema”, e específica aquele
que indica ações pormenores de um problema geral.
Em função do exposto, o objetivo geral e os específicos para esta pesquisa são
apresentados a seguir.
1.3.1 Objetivo geral
Analisar a atuação do “Projeto Especial de Ação” e do “Programa A Rede em rede: a
Formação Continuada na Educação Infantil”, na prática docente.
1.3.2 Objetivos específicos
a) Identificar a presença, na prática docente, das intenções das políticas de formação de
professores (coerência: teórica / prática);
b) Analisar o conhecimento dos professores em relação ao “Projeto Especial de Ação” e ao
“Programa A Rede em rede: a Formação Continuada na Educação Infantil”;
c) Analisar a avaliação dos professores sobre o “Projeto Especial de Ação”, proposta pela
unidade escolar e o “Programa A Rede em rede: a Formação Continuada na
Educação Infantil”, proposta pela Secretaria Municipal de Educação, nos últimos
quatro anos;
d) Identificar os fatores que dificultam e/ou facilitam os avanços da prática docente;
e) Analisar a avaliação dos professores quanto aos momentos de formação continuada na
unidade escolar.
18
1.4 Relevância da pesquisa
A pesquisa trará uma discussão sobre o “Projeto Especial de Ação” e o “Programa A
Rede em rede: a Formação Continuada na Educação Infantil”, da Prefeitura Municipal de São
Paulo e a prática docente, além dos desafios cotidianos do Coordenador Pedagógico no papel
de formador. O “Projeto” e o “Programa” muitas vezes não são compreendidos pelos
professores por falta de uma comunicação satisfatória no decorrer do processo da formação
continuada.
1.5 Estrutura do Trabalho
O capítulo 1 introduz o assunto e a contextualização sobre o tema. Em seguida,
define a questão da pesquisa, o objetivo geral e específico e a relevância da pesquisa.
O capítulo 2 apresenta a fundamentação teórica que dará sustentação à pesquisa,
mediante pesquisa bibliográfica e documental.
O capítulo 3 destina-se à fundamentação da metodologia adotada para desenvolver a
pesquisa, e a forma de aplicação do questionário, a entrevista semi-estrutural e à pesquisa de
campo.
O capítulo 4 faz a apresentação do questionário e as entrevistas, análise e discussão
dos resultados obtidos.
O capítulo 5 é reservado para a apresentação das considerações finais da pesquisa.
19
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 O perfil dos profissionais docentes da infância
Cada profissão requer dos profissionais conhecimentos específicos da área de
atuação. A profissão docente não é diferente, porém, a cada etapa da atuação profissional, o
conhecimento fica, cada vez mais, específico e diferenciado, sendo uma particularidade da
educação.
Contudo, os profissionais docentes necessitam de uma formação inicial, continuada
diferenciada e específica, de acordo com a faixa etária das crianças a quem eles ensinarão.
Portanto, aborda-se a especificidade da profissionalidade docente, termo usado por
Oliveira-Formosinho, que se diferencia dos demais professores da educação.
Segundo Oliveira-Formosinho (2002, p. 43), entende-se por profissionalidade
docente: “a ação profissional integrada que a pessoa da educadora desenvolve junto às
crianças e famílias com base nos seus conhecimentos, competências e sentimentos, assumindo
a dimensão moral da profissão”.
As educadoras de infância, assim chamadas por Oliveira-Formosinho (2002),
encontram uma diversidade de tarefas específicas, por seu campo de atuação se tratar de
crianças pequenas. As características dessas crianças traçam as especificidades desta profissão
as quais vão além do conhecimento do desenvolvimento infantil. As crianças pequenas
necessitam em sua rotina de cuidados específicos de higiene, limpeza e saúde. Essas
necessidades e cuidados com as crianças, devido à sua tenra idade, configuram uma
vulnerabilidade dessa criança e esse fato faz com que os profissionais que trabalham com a
faixa etária de crianças pequenas se diferenciem dos demais profissionais docentes.
Katz e Goffin (1990) Medina Revilla (1993) afirmam que essas vulnerabilidades
física, emocional, social são acentuadas na literatura da área como um fato de diferenciação
da profissão.
Outro fator que diferencia os profissionais da Educação Infantil dos demais é a
relação profunda entre o educar e cuidar, entre função pedagógica e função do cuidado.
20
Com a integração dos CEIs e EMEIs, tem-se a primeira etapa da Educação Básica
chamada Educação Infantil. A partir desta integração, os CEIs passaram a deixar de ser o
local apenas de cuidar da criança e as EMEIs o local de educá-la. Ambas as instituições de
Educação Infantil cuidam e educam simultaneamente. Hoje, o desafio que se propõe a
Educação Infantil é de redefinir o conceito de cuidar e educar:
Cuidar da criança é uma ação complexa que envolve diferentes fazeres, gestos,
precauções, atenção, olhares. Refere-se a planejar situações que ofereçam à criança
acolhimento, atenção, estímulo, desafio, de modo que ela satisfaça suas necessidades
de diversos tipos e aprenda a fazê-lo de forma cada vez mais autônoma.
Já educar a criança é criar condições para ela apropriar-se de formas de agir e de
significações presentes em seu meio social, formas estas que a levam a constituir-se
como um sujeito histórico. Ao fazê-lo, a criança desenvolve sua afetividade,
motricidade, imaginação, raciocínio, motricidade, imaginação, raciocínio e
linguagem, formando um auto conceito positivo em relação a si mesma. (Tempos e
espaços para a infância e suas linguagens nos CEIs, Creches e EMEIs da cidade de
São Paulo, 2006, p.18-19)
Os conceitos cuidar e educar precisam estar interligados nas ações desses
profissionais da infância. Eles são inerentes ao cotidiano dos docentes da infância e devem ser
planejados, nos CEIs e EMEIs.
Outra especificidade da profissão, destacada por Oliveira-Formosinho (2002) é
chamada de globalidade da educação da criança pequena. As crianças pequenas são vistas
como um todo integrado (afetivo, social e cognitivo).
Além disso, as crianças pertencem a um contexto social e cultural que requerem
dessas profissionais da infância uma integração de serviços: interação com psicólogos,
assistentes sociais, mães, pais e responsáveis pelos menores, alargando consideravelmente as
atividades do cotidiano e as responsabilidades.
Dessa forma, temos uma concepção de profissionalidade específica e diferenciada
para as profissionais da infância. Conforme Oliveira-Formosinho (2000) apud Campos (2002,
p. XX): “(...) uma concepção de profissionalidade que requer integração de saberes, integração
de funções, interações e interfaces com pais, comunidade e outros protagonistas que atuam
nesse campo”
21
Além de toda particularidade da profissão dos educadores da infância, faz necessário
destacar a importância desses educadores se tornarem verdadeiros pesquisadores de sua
prática pedagógica. Isso se faz necessário, devido à nova concepção de criança e infância.
De acordo com Perrenould (1999) as universidades ensinam teorias sobre métodos
de pesquisa e não pesquisam a prática pedagógica. A pesquisa pedagógica só ocorre no
ambiente natural da prática, não no ambiente fechado da universidade. Para que ocorra de fato
a pesquisa, é necessário o cenário da escola, os alunos, os professores, as famílias, além dos
pesquisadores e seus instrumentos de pesquisa.
Vale expor que as críticas aos cursos superiores são pertinentes, pois não basta
transmitir teoria e deixar que o aluno do ensino superior, que está longe da prática, faça a
correspondência entre a teoria e a prática pedagógica. Faz-se necessário que os estudantes se
aproximem do cotidiano, ao qual pretende atuar e significá-lo. Para tanto, é imprescindível
que disciplinas pedagógicas e científicas estejam juntas no decorrer do curso superior e não
hierarquicamente, privilegiando as disciplinas pedagógicas. Essa concepção de formação
inicial é antiga e dificulta os profissionais da infância serem de fato pesquisadores da prática
pedagógica.
Para Schön (1990) & Zeichner (1993) formar o professor pesquisador significa
garantir uma estrutura curricular que priorize a investigação. Muitos acreditam que basta
introduzir a prática reflexiva para garantir a pesquisa.
Segundo Perrenould (1999, p. 15), há diferença entre pesquisa e prática reflexiva:
a pesquisa cuida de fatos, processos, sistemas educativos e de todos os aspectos da
prática pedagógica para descrever e explicar e o professor reflexivo dirige o olhar
para seu contexto imediato para compreender, regular, otimizar,ordenar, fazer
evoluir uma prática particular vista de seu interior.
Portanto, tanto a prática reflexiva como a investigação desta prática reflexiva são
exigências para atender ao novo perfil profissional.
Desse modo, o professor na formação inicial se sente sozinho, sem poder contar com
parceiros mais experientes para realizar a “ponte” teoria e prática, ou seja, sem vivenciar
momentos de reflexões coletivas e individuais, o que dificulta a reflexão e tematização da
prática pedagógica. Isto causa empobrecimento na formação profissional.
22
Para viabilizar novo perfil profissional, é necessário que o docente aprenda a estudar,
pesquisar, a produzir conhecimento coletivamente e individualmente. O ensino superior
poderá contribuir para este desafio, refletindo e mudando o currículo, ou seja, colocando
como ponte para ajudar o profissional a articular à teoria com a prática, assim evitando
lacunas pedagógicas. Além disso, a Universidade poderá, também, enriquecer a formação
inicial, integrando um currículo articulado com a formação continuada do docente
estabelecendo, então, a parceria com a escola.
Neste sentido, Laranjeira et al. (1999, p. 25) relatam:
(...) leva a afirmar a necessidade de transformar o modo como se dão os diferentes
momentos da formação de professores (formação inicial e formação continuada),
para criar um sistema de desenvolvimento profissional, integrando as diferentes
instituições responsáveis em um plano comum.
Assim, acredita-se na diminuição da lacuna que surge desde a formação inicial,
passando pela formação continuada e alcançando a sala de aula.
O investimento na formação do profissional de educação infantil, tanto na formação
inicial como na formação continuada, ambas de modo integrado, possibilita a oferta de
melhor qualidade de educação às crianças.
Já Oliveira-Formosinho e Formosinho (2001) apud Kishimoto (2002, p.181),
menciona que existem algumas estratégias a serem adotas para alcançar essa qualidade de
educação:
Entre as estratégias adotadas encontra-se a integração da formação inicial e
continuada, uso de instrumentos de observação para averiguar o envolvimento da
criança e da família na atividade, o empenho do profissional para dar suporte à
criança, a análise da adequação do espaço físico, dos materiais escolhidos, da rotina
e do projeto pedagógico e a produção de registros com os porta-fólios.
A integração da formação inicial com a formação continuada pode ser o caminho
para tão esperada qualidade na educação infantil. Porém, muito precisa ser feito para desraigar
as antigas concepções de infância e de ensino superior.
23
2.2 A formação continuada dos docentes da infância
Segundo Bruno & Almeida (2008, p.91): “entendemos que formação inicial e
continuada seja um continuum”. Neste sentido, a formação continuada precisa basear-se na
perspectiva do desenvolvimento profissional do crescimento, ou seja, na investigação e
reflexão contínua sobre a prática pedagógica. Nesta perspectiva, o professor é sujeito da
formação e a avaliação das necessidades pedagógicas é realizada em conjunto: professores,
gestores e avaliadores de programas de formação.
Furlanetto (2003, p.8) comenta: “(...) percebe o professor exercendo uma atividade
multifacetada e complexa, não busca reparar uma inadequação, mas sim favorecer a maior
expansão do docente”.
Neste sentido, a formação continuada não busca apenas reparar lacunas da formação
inicial, mas construir conhecimento a partir da reflexão da prática pedagógica.
O modelo de desenvolvimento profissional do crescimento, segundo OliveiraFormosinho (2002), procura produzir a construção partilhada de saberes e práticas, trazendo
conhecimento acerca da sala de aula, das condições de aprendizagem e da cultura da escola.
Diante disso, ela propõe uma formação em contexto e descreve como o docente se
desenvolve ao longo da vida profissional por meio do modelo ecológico (2002, p. 51):
Pode-se dizer, com inspiração em Bronfenbrenner (1979), que a ecologia do
desenvolvimento profissional das educadoras envolve o estudo do processo de
interação mútua e progressiva entre a educadora ativa e em crescimento e o
ambiente em transformação em que ela está inserida, sendo esse processo
influenciado pelas inter-relações tanto entre os contextos mais imediatos quanto
entre estes e os contextos mais vastos em que a educadora interage.
No modelo ecológico de aprendizagem profissional dos docentes, o desenvolvimento
profissional se dá em contextos não imediatos, mas em um contexto que promova um
conjunto de estruturas concêntricas, as quais a autora (2002), baseada em Bronfenbrenner,
chama de microssistema, mesossistema, exossisterma e macrossistema.
O microssistema é o local que proporciona interação entre os indivíduos; é a
realidade vivencial do sujeito, como por exemplo, a escola. O mesossistema é o complexo
mundo das inter-relações que a escola promove aos indivíduos em desenvolvimento, ou seja,
24
uma rede de interações, por exemplo, salas de aulas, professores. Os exossitemas são arena de
situações (contextos) que ocorrem nas inter-relações dos sujeitos em desenvolvimento, por
exemplo, o contexto administrativo de funcionamento da escola. O macrossistema refere-se às
crenças, valores, hábitos, formas de agir desses sujeitos que afetam as atividades e relações e
interações aos níveis mais próximos do microssitema e do mesossitema.
Esses contextos precisam proporcionar a interação mútua entre os sujeitos em
desenvolvimento, pois se observa que uma educadora da infância não se desenvolve
isoladamente.
Assim relata Oliveira-Formosinho (2002, p. 49):
O desenvolvimento profissional é uma caminhada que envolve crescer, ser, sentir,
agir. Envolve crescimento, como o da criança, requer empenho, com a criança,
sustenta-se na interação do conhecimento e da paixão. Cultivar as disposições para
ser, saber, sentir e agir, em contexto, é um desafio que requer processos de
sustentação e colaboração, pois não se faz no isolamento.
Nogueira (2005) vê a escola como um sistema hierárquico, no qual todos os
protagonistas devem interagir para promover uma verdadeira mudança de prática dos
professores.
Ela (2005, p. 220) menciona que:
(...) para que haja uma mudança significativa num sistema que favoreça a prática de
professores criativos, interessados, investigadores, é preciso que se provoque
mudanças em toda a hierarquia do sistema. Ou seja, é preciso criar espaços de
formação dentro do sistema que interajam entre si e que envolvam os diferentes
níveis.
Portanto, ambas as autoras concordam e reforçam a importância da interação de
todos os protagonistas da escola no processo de desenvolvimento profissional dos docentes da
infância.
Para que as práticas pedagógicas docentes se atualizem e acompanhem as mudanças
da sociedade, é necessário que se observem alguns fatores que podem dificultar o
desenvolvimento profissional dos professores.
Segundo Hargreaves (1992) e Furlan (1996) apud Oliveira-Formosinho (2002, p.
50), aponta para esses fatores dificultadores, baseando-se no modelo ecológico:
25
As sementes do desenvolvimento não crescerão se caírem em terreno pedregoso.
Não se desenvolverá a reflexão crítica se não houver tempo e encorajamento para
que se realize. (...) Se a inovação for imposta de fora por uma administração de mão
pesada, será pouco provável que surjam processos de experimentação criativa. O
processo de desenvolvimento do professor depende muito do contexto em que tem
lugar. A natureza desse contexto pode fazer ou desfazer os esforços de
desenvolvimento dos professores. Assim, é uma prioridade entender a ecologia do
desenvolvimento do professor.
Tem-se assim, que é necessário o Coordenador Pedagógico apoiar o professor
durante a caminhada de aprendizagem e desenvolvimento profissional.
Outro fator que se destaca a respeito do contexto de desenvolvimento profissional é o
contexto que rompe com as forças endógenas da escola, ou seja, vale dizer que a escola não se
encerra em si mesma, ruminando os seus problemas.
Nesse sentido, Oliveira-Formosinho (2002, p. 15) menciona que:
(...) é essencial que a escola interatue com os contextos à sua volta, é importante que
a escola interatue com instituições de formação, especialistas em educação,
movimentos pedagógicos, associações profissionais de professores, associações
sindicais de professores, redes de escolas, projetos de professores.
Além disso, a unidade escolar pode estabelecer parcerias com a unidade básica de
saúde do bairro em que está inserida, assistentes sociais, conselho tutelar etc. A troca de
conhecimento desses órgãos com a escola é importante para o crescimento profissional dos
docentes.
A partir do momento em que se acredita que a criança aprende com o amplo
ambiente educativo que a cerca e, parafraseando Kishimoto (2002), quando a criança desenha,
pinta ou observa uma flor, assiste a um vídeo, brinca de faz-de-conta, manipula um
brinquedo, explora areia, coleciona pedrinhas, sementes, conversa com amigos ou com seu
professor, observa-se também que o professor se desenvolve profissionalmente, na interação
com o outro.
Neste sentido, Jung (1983) apud Furlanetto (2003, p.20):
(...) ele refere-se ao fato de que o adulto é responsável pela sua própria educação. O
verdadeiro adulto não se contenta em ser mero repetidor de cultura, mas deseja
produzir cultura e faz isso a partir de seu próprio desenvolvimento. Ao expandir-se
no contato com o outro, transforma-se e transforma o outro.
26
O Coordenador Pedagógico, no papel de formador precisa proporcionar momentos
de interação entre os professores e considerar que cada professor é um ser único, subjetivo
com experiências pessoais únicas:
As professoras e os professores parecem seguir um eixo próprio de formação
incluindo, em seu processo, experiências e vivências que decorrem de escolhas
pessoais. Observando a trajetória de alguns deles, podemos perceber que pareciam
possuir um professor interno, uma base da qual emanavam suas ações pedagógicas
que não representava somente a síntese de seus aprendizados teóricos, mas também
de suas experiências culturais vividas a partir do lugar de quem aprende. (Furlanetto,
2003, p.25)
O “professor interno”, assim descrito por Furlanetto (2003), multifacetado, ambíguo
e complexo gera durante a trajetória de vida matrizes pedagógicas. Essas matrizes
pedagógicas começam ser geradas antes da formação inicial do professor.
Entende-se por matrizes pedagógicas:
As matrizes pedagógicas podem ser compreendidas como nichos, nos quais são
gestados e guardados os registros sensoriais, emocionais, cognitivos e simbólicos
vividos pelos sujeitos ao transitarem nos espaços intersubjetivos, onde se constela o
arquétipo do Mestre-Aprendiz. (Furlanetto, 2003, p.32)
Furlanetto (2003) considera a aprendizagem do adulto como processo individual e
único. Sendo assim, o Coordenador Pedagógico precisa compreender o professor como ser
único e multifacetado no processo de formação e atentar para as dúvidas, inquietações e
necessidades pedagógicas do professor, tendo a oportunidade de ajudá-lo a avançar na prática
docente.
Os novos conhecimentos se tornarão parte da prática pedagógica do docente se
forem articulados com as reais necessidades pedagógicas e desejos do professor em formação:
(...) quando planejamos trabalhos de formação, normalmente, pensamos no que
vamos acrescentar, quais recursos teóricos e metodológicos colocaremos à
disposição dos professores, como se escolhêssemos qual a próxima camada de tinta
que eles deverão receber. Camada essa que, muitas vezes, vai sobrepondo-se a
outras também não integradas. Oferecemos pacotes prontos e esperamos que os
professores se apossem desses conhecimentos e os transformem em ações
pedagógicas. O que acontece, na maioria das vezes, é que, como esses novos
conhecimentos não estão articulados às suas necessidades e, muito menos, a seus
desejos, são descartados. Quando vemos isso acontecer, responsabilizamos os
professores por resistirem à mudança. (Furlanetto, 2003, p. 58-59)
27
O Coordenador Pedagógico como formador, precisa preocupar-se com as
necessidades pedagógicas dos professores, além da preocupação em multiplicar teorias e
técnicas de programas de formação.
Além disso, durante a formação continuada o professor precisa atuar como sujeito
consciente do papel de educador. Para isso, é importante a relação dialogal entre professor e
Coordenador Pedagógico:
Referimos-nos ao diálogo. Trata-se de uma atitude dialogal à qual os coordenadores
devem converter-se para que façam realmente educação e não domesticação.
Precisamente porque, sendo o diálogo uma relação eu-tu, é necessariamente uma
relação de dois sujeitos. Toda vez que se converte o “tu” desta relação em mero
objeto, ter-se-á pervertido e já não se estará educando, mas deformando. (Freire,
2003, p.78-79)
Freire (2003, p.68) ensina que: “(...) somente o diálogo comunica. E quando os dois
pólos do diálogo se ligam assim, com amor, com esperança, com fé no próximo, se fazem
críticos na procura de algo se produz uma relação de “empatia” entre ambos. Só ali há
comunicação”.
Neste sentido, a relação interpessoal entre Coordenador Pedagógico e professores
precisa basear-se no princípio da empatia, da autenticidade e da dialogicidade produzindo
assim, a verdadeira comunicação.
Entende-se por empatia, autenticidade e dialogicidade:
Empatia: exercício de colocarmo-nos no lugar do outro para que, a partir de suas
próprias referências- e não das nossas-, possamos melhor compreendê-lo; é a
tentativa de “calçar os seus sapatos”.
Autenticidade: é a perspectiva de que, nas relações que estabelecemos com o outro,
possamos ser fiéis a nós mesmos, na coerência entre o sentir, o pensar e o agir, ao
mesmo tempo em que valorizamos esse verdadeiramente ser na perspectiva do
outro.
Dialogicidade: manifestação de nossa disponibilidade para falar com, em vez de
falar para, na perspectiva de uma troca na qual é mister o comparecimento do ouvir
ativo, do olhar sensível e do respeito à fala do outro. (Bruno & Almeida, 2008, p.
92)
Esses
princípios
precisam
estar
presentes
durante
a
comunicação
entre
Coordenadores Pedagógicos e professores para o bom andamento de projetos e programas de
formação continuada docente.
28
2.3 A implantação do “Projeto Especial de Ação” e do “Programa: A Rede em rede: a
Formação Continuada na Educação Infantil”
Segundo Gonçalves (2004), com a revolução industrial, as mulheres passaram a
compor o quadro de funcionários das indústrias e, em conseqüência, surgiu à necessidade do
atendimento integral para os filhos. Nesse contexto, houve uma proliferação de instituições
com diferentes estruturas, propostas de trabalho e pessoas pouco qualificadas para realizar
este cuidar.
De acordo com Kishimoto (2001, p. 225) seguem diferentes denominações das
instituições destinadas ao atendimento à primeira infância:
Creches: instituições que evoluem especialmente dentro do contexto da
industrialização, urbanização e atendimento às mães trabalhadoras. Tais unidades
infantis assumem diversas estruturas e funcionamento, tendo como mantenedoras
empresas, filantropias, Igreja e órgãos de assistência social.
Casas de Infância: geralmente oferecidas por organizações filantrópicas com vistas a
assistir crianças pobres.
Escolas Maternais: sugiram no contexto da industrialização, destinadas a atender
filhos de operários no início do século XX.
Jardins de Infância: destinados a educar crianças de três a seis anos, geralmente
foram amparados pelas instâncias de natureza educativa, como Departamentos ou
Secretarias de Educação.
As mulheres que atuavam no mercado de trabalho passaram a exigir do Estado o
atendimento a demanda de crianças na faixa etária abaixo de 7 anos.
As Leis do Trabalho (1943) previa a instalação de berçários nas empresas com mais
de 30 mulheres empregadas, no entanto, a determinação dessa Lei foi descumprida.
Mesmo com tantas lutas, os propósitos proclamados, no âmbito da Educação Infantil
ficavam em um segundo plano em detrimento da educação básica, que atendia as crianças a
partir dos 7 anos de idade, ou seja, os propósitos proclamados pelos governantes estavam
muito distantes dos propósitos reais.
O conceito dos propósitos proclamados e reais foi estabelecido por Teixeira (1962, p.
92):
29
(...) Proclamavam os europeus aqui chegarem para expandir nestas plagas o
cristianismo, mas, na realidade, movia-os o propósito de exploração e fortuna. A
história do período colonial é a história desses dois objetivos a se ajudarem
mutuamente na tarefa real e não confessada da espoliação continental (...)
Nascemos, assim, divididos entre propósitos reais e propósitos proclamados.
A Constituição Federal de 1988 reconheceu a educação de crianças de 0 a 6 anos em
creches, pré-escolas e instituições similares. Essa concepção também apareceu no Estatuto da
Criança e do Adolescente (1990) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996),
dando oportunidade para os educadores que trabalham na área discutirem as funções dessas
instituições e suas formas de trabalho pedagógico.
Em São Paulo, foi publicação o Decreto n. 38.869, de 20 de dezembro de 1999, que
integrou as creches ao Sistema Municipal de Ensino, compondo a modalidade de educação
infantil, correspondente ao atendimento as crianças de 0 a 6 anos de idade. Hoje, com o
Ensino Fundamental de nove anos, esse atendimento corresponde às crianças de 0 a 5 anos.
Segue o artigo 1° do Decreto citado: “Art. 1 ° - A partir de 23 de dezembro de 1999,
as creches existentes ou que venham a ser criadas no Município de São Paulo passam a
integrar o Sistema Municipal de Ensino”.
Houve um grande avanço no sistema educacional em considerar a Educação Infantil
(0 a 6 anos) como primeira etapa da educação básica e incluir as antigas creches no sistema
municipal de educação.
Com este avanço surgiram as preocupações com a formação dos profissionais que
atuam na educação infantil e a necessidade de elaboração de Programas de Políticas Públicas
para a formação docente.
Segundo Meneses (2005, p. 243), há necessidade da formação docente ao novo
público de professores:
Uma das principais mudanças introduzidas pela LDB foi a concepção educacional
que deve preponderar para as crianças de até três anos de idade assistidas nas
creches. Até então as instituições que acolhiam essas crianças tinham um papel
principalmente assistencialista: nem tinham, necessariamente, propósitos
educacionais. Tal mudança na Lei provoca a necessidade da formação de
professores de creche.
30
A formação de docentes para essa nova demanda de profissionais ocorreu anos mais
tarde, no Município de São Paulo.
Antes da integração das creches ao sistema Municipal de Ensino, a Rede Municipal
de São Paulo atendia diretamente as crianças a partir de 4 anos e implantava, através de
Portarias, o “Projeto Especial de Ação” para os professores que atuavam com crianças a partir
desta faixa etária.
Segue a publicação no diário oficial do Município de São Paulo, a Portaria 3.826, de
8 de julho de 1997, que dispõe sobre os “Projetos Especiais de Ação”(PEAs) regulamentando
a Lei de Diretrizes e Bases n. 9.394/96: “Instrumento de trabalho elaborado pelas unidades
escolares, em consonância com o Projeto da Escola, obrigatoriamente voltados para a
melhoria do processo ensino-aprendizagem, compreendendo ações de natureza pedagógica
e/ou institucional”.
Com a implantação do “Projeto Especial de Ação”, as unidades escolares passaram a
elaborar os projetos pedagógicos, de acordo com a caracterização da comunidade em que
estavam inseridas, criando a própria identidade, e os professores, inclusive os que atendiam a
faixa etária de 4 a 6 anos, (atualmente de 4 anos a completar a 5 anos) passaram a ter
momentos preciosos de discussões e aperfeiçoamento profissional em horários coletivos.
Mesmo com a integração do atendimento das crianças de 0 a 3 anos na Educação, as antigas
creches, os professores do Centro de Educação Infantil (CEI), só foram incluídos no “Projeto
Especial de Ação”, com garantia do horário coletivo, fora do horário de regência de aula, a
partir do ano de 2008 e junto à garantia da Evolução Funcional para fins da melhoria de
salário. Segue a Portaria n. 1.566 de 18 de Março de 2008:
Art. 8º - Para fins de Evolução Funcional, após avaliação final dos PEAs, o Diretor
da Unidade Educacional expedirá atestados, inclusive com a assinatura do
Supervisor Escolar, e desde que cumpridas as seguintes exigências estabelecidas:
I-o Projeto contenha a carga horária mínima de:
-nos CEIs: 108 (cento e oito) horas relógio anuais e que tenha sido coordenado ou
executado no período mínimo de 09 (nove) meses completos;
A garantia de estudos em horário coletivo, fora de horário de regência de classe e a
Evolução Funcional foram mais uma conquista do novo público docente da modalidade
Educação Infantil.
31
Anteriormente a essas conquistas, em 2005, foi proposto um Programa de Formação
Continuada, na Rede Municipal de São Paulo, voltada para equipe gestora diretamente e
docentes indiretamente que atendiam as crianças de 0 a 6 anos, atualmente de 0 a 5 anos, no
Município de São Paulo. O “Programa A Rede em rede: a Formação Continuada na Educação
Infantil” teve como objetivo subsidiar o Coordenador Pedagógico e mais tarde o Diretor da
unidade escolar, com conteúdos e instrumentos metodológicos para a reflexão da prática
pedagógica.
Nesse momento histórico, todos os professores (CEIs e EMEIs) da primeira etapa da
educação básica foram contemplados, pelo “Programa”.
2.4 O “Programa A Rede em rede: a Formação Continuada na Educação Infantil”
O “Programa A Rede em rede: a Formação Continuada na Educação Infantil”
destina-se à formação continuada de professores da Educação Infantil na Rede Municipal de
São Paulo.
Entende-se por Programa: "constituído de um ou mais projetos de determinados
órgãos ou setores, num período de tempo definido". (Padilha 2001, p. 42).
De acordo com Oliveira (2005, p. 225) entende-se programas de formação
continuada da seguinte forma:
(...) não para suprir eventuais lacunas na formação inicial, mas para estimular a
renovação de saberes em ambiente de aprendizagem coletiva e auto-motivada.
Em programas de formação continuada, os professores devem ser estimulados a
articular os vários conceitos trabalhados em sua formação anterior ou atual com sua
prática profissional cotidiana. Isso envolve problematizar sua prática, pesquisar
alternativas de ação, sistematizar suas reflexões em várias formas de registro e
reconstruir conhecimentos historicamente elaborados.
A equipe da Diretoria de Orientação Técnica de Educação Infantil (DOT-EI) e
representantes das Diretorias Regionais de Educação (DRE) elaboraram o primeiro
documento do “Programa A Rede em rede: a Formação Continuada na Educação Infantil”
chamado Tempo e espaço para a infância e suas Linguagens no CEIs, Creches e EMEIs da
Cidade de São Paulo, durante a ano de 2005. Segundo o documento (2006), o objetivo é
orientar o fazer docente, na Educação Infantil, da cidade de São Paulo. E traz como eixo o
32
Educar e Cuidar e a otimização dos tempos e espaços de aprendizagem, visando contribuir
com um currículo que proporcione às crianças condições de aprendizagem, respeitando-as
como sujeitos sociais e de direitos, capazes de pensar e agir de modo criativo e crítico.
Algumas ações de cuidar e educar são citadas no documento (2006, p. 19):
O professor educa e cuida especialmente ao acolher a criança nos momentos
difíceis, ao fazê-la sentir-se confortável e segura, ao orientá-la quando necessário, ao
apresentar-lhe o que é de encantador no mundo da música e das artes, da natureza e
da sociedade, e muito mais. Ele também cuida e educa quando promove e acolhe as
interações que a criança estabelece com outras crianças e quando organiza e dá
oportunidade para que elas compartilhem experiências e saberes.
Acima de tudo, o professor cuida e educa quando trabalha na perspectiva da inclusão
social e garanta a todas as crianças com as quais trabalha uma experiência bem
sucedida de aprendizagem, inclusive com aquelas que apresentam necessidades
educacionais especiais. “O professor cuida e educa quando combate preconceitos e
discriminações de etnia, credo, cultura e condição social, fortalecendo a auto-estima
de todas as crianças.
Neste sentido, o professor educa e cuida quando proporciona condições a criança de
ampliar o repertório de conhecimento constituindo-se como sujeito com formas de agir, sentir
e pensar culturalmente.
A concepção sócio-construtivista fundamenta o documento, além dos escritos de
Wallon e apontamentos realizados pela Antropologia, Sociologia, Lingüística e outras
ciências.
Essa concepção se diferencia da concepção construtivista. Na concepção
construtivista, segundo La Taille (1992), Piaget não se deteve no papel dos fatores sociais no
desenvolvimento humano, porém não negou que o homem é um ser social.
La Taille (1992, p. 11) cita Piaget:
Se tomarmos a noção do social nos diferentes sentidos do termo, isto é, englobando
tanto as tendências hereditárias que nos levam à vida em comum e à imitação, como
as relações “exteriores” (no sentido de Durkheim) dos indivíduos entre eles, não se
pode negar que, desde o nascimento, o desenvolvimento intelectual é,
simultaneamente, obra da sociedade e do indivíduo.
33
O ‘ser social” para Piaget é aquele que consegue relacionar com seus semelhantes
de forma equilibrada. La Taille (1992, p.18):
Para Piaget, essa “marcha para o equilíbrio” tem bases biológicas no sentido de que
é próprio de todo sistema vivo procurar o equilíbrio que lhe permite a adaptação; e
também no sentido em que existem processos de auto-regulação que garantem a
conquista deste equilíbrio. Nesse processo de desenvolvimento são essenciais as
ações do sujeito sobre os objetos, já que é sobre os últimos que se vão construir
conhecimento (...)
Além disso, as relações sociais devem ser baseadas nas relações de cooperação e não
nas relações de coação, ou seja, nas relações precisam ter troca de pontos de vista e controle
mútuo dos argumentos e além de basear-se na dimensão ética (La Taille, 1992), no valor ético
da igualdade, liberdade e democracia.
Na concepção sócio-construtivista o desenvolvimento humano constitui-se: “(...)
enquanto tal na sua relação com o outro social. A cultura torna-se parte da natureza humana
num processo histórico que, ao longo do desenvolvimento da espécie e do indivíduo, molda o
funcionamento psicológico do homem”. (Oliveira, 1992, p.24)
O desenvolvimento humano no processo sócio-histórico ocorre por meio da
mediação, o homem não tem acesso direto ao objeto, mas através de um acesso mediado, ou
seja, o sistema simbólico o indivíduo representa o mundo real no universo psicológico.
Entende-se por sistema simbólico: “A linguagem humana, sistema simbólico
fundamental na mediação entre sujeito e objeto de conhecimento, tem, para Vigotski, duas
funções básicas: a de intercâmbio social e a de pensamento generalizante”. (Oliveira, 1992,
p.27)
As relações sociais no desenvolvimento humano são enfocadas de modo diferente
em ambas as teorias. Na concepção sócio-construtivista os fatores sociais são decisivos para o
desenvolvimento humano.
Com base nessa concepção, encontra-se no documento Tempo e Espaço para
infância e suas linguagens em CEIs, Creches e EMEIs da cidade de São Paulo (2006, p. 24),
um novo olhar para criança, sua aprendizagem e seu desenvolvimento:
34
(...) criança nasce com condições para interagir com parceiros mais experientesseus pais, outros familiares, os educadores, outras crianças mais velhas – que lhe
apresentam continuamente novas formas de se relacionar com o mundo a fim de
compreendê-lo e transformá-lo. Ela tem voz própria e deve ser ouvida, pois é
produtora de conhecimento, de cultura e de uma identidade pessoal. Por meio dos
relacionamentos que a criança estabelece, não só com os adultos, mas também com
outras crianças, ela nomeia objetos, imita pessoas ou outros elementos que observou,
traça desenhos, formula perguntas, elabora respostas, constantemente significando o
mundo a sua volta, influenciando-o e sendo influenciada por ele. As experiências
vividas no espaço de Educação Infantil devem possibilitar à criança o encontro de
explicações sobre o que ocorre à sua volta e consigo mesma, enquanto desenvolvem
formas de sentir, pensar e solucionar problemas.
Assim, a criança deixa de ser uma tábua rasa como antes era vista, na concepção
tradicional, o qual o professor era o centralizador do conhecimento e passa a ser protagonista
da aprendizagem, interagindo com o mundo à sua volta.
Entende-se por aprendizagem e desenvolvimento conforme Vigotski (1991, p. 115):
(...) a aprendizagem não é, em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta
organização da aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento mental, ativa
todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativação não poderia
produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um momento
intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam na criança essas
características humanas não-naturais, mas formadas historicamente.
A criança aprende na interação com o outro, com o ambiente, com o contexto e com
as diversas vivências que este contexto proporciona.
Outro documento do “Programa A Rede em rede: a Formação Continuada na
Educação Infantil é Orientações Curriculares-Expectativas de Aprendizagens e Orientações
Didáticas para Educação Infantil (2007), também, coordenado pela equipe de diretoria de
Orientação Técnica Pedagógica de Educação Infantil, com a participação de vários
profissionais da educação: educadores, gestores educacionais e de Políticas Públicas, grupos
de trabalho, com o objetivo de subsidiar os professores da rede Municipal de Educação e toda
equipe escolar em busca de uma educação infantil de qualidade.
Ele traz o conceito de aprender que vai ao encontro do novo olhar da criança citada
no documento anterior:
35
Aprender pode ser entendido como o processo de modificação de modo de agir,
sentir e pensar de cada pessoa que não pode ser atribuído à maturação orgânica, mas
à experiência. (...) Além disso, aprende-se consigo mesmo, ou a partir de objetos e
de outras produções culturais abstratas. (Orientações Curriculares-Expectativas de
Aprendizagens e Orientações Didáticas para Educação Infantil, 2007, p. 17)
Ambos os documentos se opõem à concepção tradicional de educação, que se remete
ao modelo de ensino-aprendizagem centralizador, cujo conhecimento se encontra no poder de
uma única pessoa, o professor, dificultando a troca de experiência, interação e o contato com
novos conhecimentos dos pequenos aprendizes.
De acordo com a concepção sócio-construtivista o professor desempenha um o papel
no processo ensino-aprendizagem de mediador:
A mediação do professor se faz à medida que suas ações buscam familiarizar a
criança com significações historicamente elaboradas para orientar o agir das pessoas
e compreender as situações e os elementos do mundo. Ele age de uma forma
indireta, pelo arranjo do contexto de aprendizagem das crianças: os espaços, os
objetos, os horários, os agrupamentos infantis. O professor atua de modo direto
conforme interage com as crianças e lhes apresenta modelos, responde ao que elas
perguntam, faz perguntas para conhecer suas respostas, as pega no colo quando se
emocionam e, por vezes, opõe-se ao que elas estabelecem para ajudá-las a ampliar
seu olhar, ensinar as regras sociais de seu grupo social ou aperfeiçoar seu modo de
sentir as situações. (Orientações Curriculares-Expectativas de Aprendizagens e
Orientações Didáticas para Educação Infantil, 2007, p. 23)
Então, a nova concepção nos remete a uma nova dimensão de professor, aluno e de
ações de ensino:
A concepção adotada amplia o olhar para as diferentes fontes de ensino ( adultos,
crianças e situações) e, sobretudo, para a atividade da criança, que continuamente
atribui aos signos que lhe são apontados. (Orientações Curriculares-Expectativas de
Aprendizagens e Orientações Didáticas para Educação Infantil, 2007, p. 24)
Os protagonistas no processo de ensino-aprendizagem são ativos, interativos,
críticos, criativos e pesquisadores. O professor mediador também possui posturas
diferenciadas de acordo com situações de preconceitos e acolhimento das crianças com
necessidades educacionais especiais. Ele tem o cuidado em tratar de forma não preconceituosa
essas situações nas interações com as crianças.
A família, que antes era distante da escola com participações limitadas, com a nova
proposta pedagógica passa a ser convidada a ser parceira durante toda a caminha da
36
aprendizagem da criança. De acordo com o documento Orientação Curricular (2007), o
trabalho do professor deve ser integrado à família, pois é neste núcleo que ocorre o primeiro
contexto educacional da criança, portanto, o professor precisa incluir visitas, sugestões e
observações dos familiares como forma de conhecer a criança e ampliar a qualidade do
trabalho pedagógico.
Segundo Meneses (2005, p. 244), a aproximação da escola com a comunidade já tem
dado resultados significativos:
A escola não pode mais desconhecer a comunidade onde se encontra. (...) são
conhecidas inúmeras iniciativas de profissionais da educação que mobilizam a
comunidade para participar do processo educacional e do ensino-aprendizagem e
para atividades de preservação do equipamento escolar (edifício, móveis e utensílios
escolares). Elas têm apresentado muito sucesso na melhoria das condições de
funcionamento da escola, inclusive nos resultados pedagógicos referentes à questão
do ensino- aprendizagem.
Neste sentido, a escola e a família devem estar unidas num objetivo comum: a
qualidade da escola brasileira, que permeia desde as condições de prédios, materiais escolares
e atendimento ao público, até as questões pedagógicas.
A avaliação é um tema abordado no documento Orientação Curricular (2007, p. 28).
Ele traz a seguinte concepção:
A avaliação que mais deve interessar ao professor é aquela que não compara
diferentes crianças, mas a que compara uma criança com ela mesma, dentro de certo
período de tempo. Para tanto, a observação sistemática do comportamento de cada
criança feita ao longo do período em muitos e diversificados momentos é condição
necessária para se levantar como ela se apropria de modos de agir, sentir e pensar
culturalmente constituídos.
A observação e o registro são instrumentos totalmente indispensáveis no processo de
ação-reflexão-ação do planejamento de cada professor. A partir da observação atenta e
detalhada, o professor irá planejar novamente suas ações para melhor atender as crianças.
As interações e relações dos educadores da infância com as crianças e, entre as
próprias crianças, devem ocorrer de forma mais tranqüila possível. De acordo com o
documento Orientações Curriculares (2007) o educador da infância passa a desenvolver a
chamada relação de apego, aquela em que o educador passa a ter uma relação afetiva de
cuidado com o bebê ou a criança de CEIs, Creches ou EMEIs, ou seja, o papel da mãe, avós,
37
parentes, pessoas que antes davam a segurança para a criança neste momento, é transferido
para a pessoa do educador da infância. Essa transferência de segurança e confiança, para
acontecer com tranqüilidade, demanda um planejamento dos momentos de ingresso dessas
crianças de CEIs, Creches e EMEIs. Para consolidar o vínculo afetivo dos educadores e
crianças e o reconhecimento do ambiente novo como seguro e significativo é necessário que
os professores conheçam a história da criança e seus hábitos e mantenham constantemente o
diálogo com os familiares. Outro desafio para os educadores da infância é proporcionar uma
relação de interação positiva entre as crianças. O educador deve garantir a convivência em
grupo com diferentes faixas etárias, ambiente lúdico e saudável; mediar conflitos e ajudar as
próprias crianças a aprender a resolvê-los com os colegas; estabelecer regras de convivência
com o grupo e sempre que quebradas relembrá-las a todos, assim construindo o vínculo de
amizade e parceria.
O espaço, segundo a equipe da Diretoria de Orientação Técnica- Educação Infantil
(2007, p. 33), vai além do espaço físico de uma sala de convivência:
(...) o espaço físico das unidades educacionais não se resume apenas à sua
metragem, insolação ou topografia, mas inclui sua possibilidade de atender às
necessidades e às exigências das crianças e dos adultos nos momentos programados
ou imprevistos, individuais ou coletivos, sua condição de cenário para diferentes
atividades. (Orientações Curriculares-Expectativas de Aprendizagens e Orientações
Didáticas para Educação Infantil)
A sala de convivência, assim chamada pela DOT-EI (2007), para diferenciar da
concepção de sala de aula, que traz a conotação de “aula” sendo muito questionada na
Educação Infantil, deve ser um lugar lúdico, bem planejado com áreas de bibliotecas, de fazde-conta, de pintura, de construção, de música, de teatro, de jogos e de informática, enfim
deve ser um espaço que contemple as mais variadas linguagens de aprendizagem da Educação
Infantil. Sempre que possível esse espaço deve integrar objetos novos para serem significados
pelas crianças. Os materiais que compõem a sala de convivência precisam ser planejados, de
forma a dar acessibilidade às crianças, e ser diversificados para dar autonomia a elas.
Além disso, esta sala de convivência deve ser um espaço, no qual todos os
protagonistas da aprendizagem desempenhem o papel da ação, da criatividade e da
significação. As crianças devem reconhecer o espaço como seu, com suas marcas, objetos e
trabalhos em exposição constantemente.
38
O tempo é compreendido, segundo o documento (2007), como elemento integrante
no processo de aprendizagem. As atividades devem ser planejadas de forma a equilibrar o
tempo de espera de uma atividade ou outra, esse tempo de espera pode ser planejado com
ações lúdicas destinadas à criança para evitar episódios de mordidas e brigas muito comuns
nessa faixa etária.
Ao longo do tempo, as atividades precisam ser variadas, diversificadas e regulares
para facilitar a significação delas pela criança.
Enfim, o educador da infância precisa organizar o tempo, de tal forma, que dê
qualidade ao tempo vivido pelas crianças durante todas as ações dela, desde a hora da entrada
da unidade escolar até seu retorno ao lar.
Dentro de todas essas concepções de tempo, espaço, ambiente, materiais, interações,
relações, criança, aprendizagem e educador da infância percorrem as múltiplas linguagens
culturalmente estabelecidas: o brincar, a comunicação e expressão gestual e verbal, a leitura e
a escrita, criação plástica e visual e a dança e música. Essas múltiplas aprendizagens podem
ser promovidas na Educação Infantil.
Segundo o documento A Rede em rede: Formação Continuada na Educação Infantilfase 1, (2007, p. 23) entende-se por linguagens: “(...) instrumentos culturalmente elaborados
cuja apropriação pela criança se faz no contacto com modelos que são familiares a ela e com a
diversidade cultural trazidas por cada uma delas”.
Por meio das múltiplas linguagens, as crianças se comunicam, interagem, ampliam
seu repertório, enfim, se desenvolvem culturalmente.
Um fato importante é que a criança percebe as linguagens de forma interrelacionadas:
(...) as garatujas são expressões do gesto ao mesmo tempo em que já se delineiam
em combinação de linhas e cores. Nas cirandas ou brincadeiras cantadas, a criança
explora as possibilidades expressivas de seus movimentos, ao mesmo tempo em que
brinca com as palavras. (Tempos e espaços para a infância e suas linguagens nos
CEIs, Creches e EMEIs da Cidade de São Paulo, 2006, p. 56)
Portanto, o educador da infância não deve pensar as linguagens com o fim em si só,
mas aprender com as crianças a relacioná-las de forma significativa.
39
O brincar é a principal linguagem, pois o lúdico deve permear todas as outras
Linguagens, Tempos e Espaços da Unidade Educacional. Essa linguagem é tão preciosa para
equipe de DOT-EI, que, no ano de 2006, foi distribuído a todos os protagonistas da Educação
Infantil um documento chamado “São Paulo é uma escola: Manual de Brincadeiras”
O documento é um resgate das brincadeiras da infância, um referencial para a prática
docente e um convite a todos os comprometidos com a infância a inventar, criar e ampliar as
possibilidades do brincar.
No ano de 2007, foi distribuído aos gestores das Unidades Escolares CEIs e EMEIsSupervisores, Diretores e Coordenadores Pedagógicos, do Município de São Paulo, o
documento “A Rede em rede: a Formação Continuada na Educação Infantil- fase 1”. O
documento tem como foco subsidiar o Coordenador Pedagógico durante a formação
continuada com a equipe de formação- os educadores da infância.
O documento relata as experiências e conhecimentos dos 800 profissionais e 30
formadores que se comprometeram com o Programa no ano de 2006. Os profissionais
atingiram as 314 mil crianças de Educação Infantil, matriculados na Rede Municipal de
Educação conforme cita Schneider,( A Rede em rede: a Formação Continuada na Educação
Infantil- fase 1, 2007, p. 1)
Durante os quatros anos do “Programa A Rede em rede: a Formação Continuada na
Educação Infantil”, o Coordenador Pedagógico foi o principal foco da formação continuada.
Em 2008, foi acrescida a presença do Diretor da Unidade de Educação Infantil. Nesse
contexto os Supervisores eram convidados. Havia, uma vez por mês, uma formação local para
os Coordenadores Pedagógicos e uma formação central para os Coordenadores Pedagógicos e
Diretores com temas baseados nos documentos, publicados pelo “Programa”.
O papel do Coordenador Pedagógico como formador:
A especialidade do Coordenador Pedagógico reside em sua capacidade de
descontextualizar práticas cotidianas, compreender o que é mais geral nas tantas
situações que envolvem a educação de crianças e a formação de adultos, transformar
as queixas em bons problemas, congregar esforços para encontrar alternativas e,
muitas vezes, inventar soluções Por isso podemos dizer que o Coordenador
Pedagógico é um dos profissionais mais estratégicos na formação continuada da
equipe de professores e na construção de um trabalho pedagógico nas EMEIs e
CEIs. (A Rede em rede: a Formação Continuada na Educação Infantil- fase 1, 2007,
p. 11)
40
O Coordenador Pedagógico é fundamental para o “Programa” como agente
formador, porém em parceria com a equipe de gestores e professores.
O documento A Rede em rede: a Formação Continuada na Educação Infantil-fase1
(2007) é dividido em três módulos: o primeiro aborda a questão da metodologia de
observação, a qual ajuda o Coordenador Pedagógico a apropriar-se de indicadores e princípio
de qualidade de ambientes, retirados da reflexão sobre a prática; instituir ou dinamizar a
prática de registro e sistematizar a devolutiva dos registros. O segundo módulo vem para
apoiar o Coordenador Pedagógico a re-significar algumas práticas sociais presentes ou
introduzir outras na Unidade Escolar. O terceiro módulo, através da reflexão, observação e
problematização das práticas pedagógicas, vêm apoiar o Coordenador Pedagógico na
introdução ou re-significação do faz-de-conta infantil, diferenciando-o das demais
possibilidades de brincar nas escolas de educação infantil. O documento tem como objetivo
final assegurar à criança a aproximação das práticas sociais, instituídas em nossa cultura.
Portanto, os conteúdos fundamentais da formação continuada são as práticas culturais da
Educação Infantil e os Instrumentos Metodológicos.
E, neste contexto, o documento desafiou todos os profissionais de educação infantil a
reorganizarem o trabalho pedagógico no que se refere aos tempos, espaços e atividades nas
quais as crianças se inserem.
Esse documento representa mais uma oportunidade para o aprimoramento pessoal e
profissional dos educadores, responsáveis pelo atendimento das necessidades crescentes da
população de crianças de 0 a 5 anos.
O documento Tempos e espaços para a infância e suas linguagens nos CEIs, Creches
e EMEIs da Cidade de São Paulo (2006) menciona que no final de 2005 e início de 2006, por
meio do Secretário de Educação, Dº José Aristodemo Pinotti, declarou que o número de
crianças atendidas pela Secretaria de Educação da Cidade de São Paulo era de cerca de 390
mil crianças, distribuídas nas 1411 Unidades de Educação Infantil: 336 CEIs diretos, 608
CEIs, Creches conveniadas e 467 EMEIs. Segundo DOT-EI (2006), houve um desafio de
elaborar um documento que criasse, ao mesmo tempo, a identidade de um todo (rede) e,
também, incentivasse as características e particularidades de cada contexto (Unidade).
41
O “Programa A Rede em rede: a Formação Continuada na Educação Infantil” foi
implantado, nos horários coletivos de formação continuada dos docentes por meio do “Projeto
Especial de Ação”.
2.5 O “Projeto Especial de Ação”- no Município de São Paulo
Entende-se por projeto: “Como o próprio nome indica, projetar é lançar para frente,
dando sempre a idéia de mudança, de movimento. Projeto representa o laço entre o presente e
o futuro, sendo ele a marca da passagem do presente para o futuro”. Veiga (2001, p. 18)
O projeto direciona as ações pedagógicas da unidade escolar partindo das
necessidades do presente em busca de soluções para o futuro. Com esta finalidade a unidade
escolar elabora o “Projeto Pedagógico”.
Veiga (2003, p. 13) menciona que:
O projeto pedagógico aponta um rumo, uma direção, um sentido explícito para um
compromisso estabelecido coletivamente. (...) ao se constituir em processo
participativo de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do
trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições, buscando eliminar as
relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando
pessoal e racionalizado da burocracia e permitindo as relações horizontais no
interior da escola.
O “Projeto Pedagógico” tem por finalidade retratar a realidade da escola, humanizar
as relações e organizar as ações educativas. A partir da contextualização do “Projeto
Pedagógico” é elaborado o “Projeto Especial de Ação”. O “PEA” deve estar articulado ao
Projeto Pedagógico para não ocorrer ações educativas esporádicas ou contraditórias: “A
verdadeira mania de projetos que se abateu sobre a educação tem gerado ações esporádicas,
até contraditórias entre si, porque é bonito administrar por projetos e não se tem o cuidado de
realizar aqueles que brotassem de um plano global”. (Gandin, 1991, p.53)
Além disso, tanto o “Projeto Pedagógico” como o “Projeto Especial de Ação” para
serem eficientes precisam priorizar as reais necessidades da escola e ter as etapas de
elaboração, execução e avaliação bem planejadas. Esse planejamento precisa ser visto como
processo educativo e não como planejamento estático. Segundo Gandin (1991, p.17): “(...)
processo de planejamento é concebido como uma prática que sublinhe a participação, a
42
democracia, a libertação. Então o planejamento é uma tarefa vital, união entre vida e técnica
para o bem-estar do homem e da sociedade”.
Neste sentido, os “Projetos Especiais de Ação (PEA)” são instrumentos de trabalho
pedagógico elaborado de acordo com as necessidades do professor, por toda equipe da
Unidade Escolar e aprovado pelo Conselho de Escola, anualmente. Após a elaboração e
aprovação pela equipe escolar e comunidade, é enviado ao Supervisor Escolar que fará
apreciação e homologação.
Além disso, o Supervisor Escolar deverá acompanhar e subsidiar a escola no
processo de avaliação durante a execução do “PEA”. Neste “Projeto” está contido o tema, o
objetivo, a justificativa, os procedimentos metodológicos, metas a alcançar, descrição das
etapas, a referência bibliografia a ser estudada no decorrer do ano letivo e avaliação
periodicidade e instrumentos a serem adotados. O referido “Projeto” deve sempre atender as
normas ditadas pela legislação e atender a Política Educacional vigente.
Na Educação Infantil, o “PEA” tem a especificidade de garantir as crianças vivências
de experiências diversas e significativas através das múltiplas linguagens do universo infantil.
O Coordenador Pedagógico, Diretor de Escolar e Assistente de Direção participarão
do “Projeto” dentro do horário de trabalho, exercendo o papel de coordenador respeitando a
respectiva ordem. Os professores que possuem a Jornada Especial Integral de Formação
(JEIF), a Jornada Básica do Docente- (JBD) e a Jornada Básica de 30 horas semanais poderão
compor o grupo de formação continuada, no horário coletivo, do “PEA”. Porém, estão
impedidos de participarem do “PEA” os professores que possuem a antiga Jornada Básica
(JB) instituída pela Lei n. 11.434/93, os professores de Educação Infantil sem regência de
classe, os Auxiliares de Desenvolvimento Infantil- ADI, os professores com laudo de
readaptação e alteração de função. O “PEA” também não contempla a participação do Agente
Escolar e do Assistente Técnico Educacional (ATE), uma vez que se acredita na importância
da formação continuada a toda equipe, seria importante a participação desses protagonistas no
“Projeto”.
Os profissionais da educação que obtiverem uma freqüência mínima de 85%,
individualmente, no “PEA”, e este atingir o total de 144 horas aula anuais executadas no
período de 8 meses completo, exceto os profissionais do Centro de Educação Infantil que
43
deverão atingir 108 horas relógio e 9 meses completos, ganharão um ponto para a evolução
funcional, que implicará, futuramente, na melhoria de salário.
Quanto à análise do “Projeto Especial de Ação”, tendo como ponto de partida a
implantação em 1997 e a comparação estabelecida entre o período de 2005 a 2008 percebe-se
algumas modificações, principalmente, na concepção das modalidades de formação:
Portaria n. 3.826, de 8 de Julho de 1997 orienta:
Art 2º : Configuram-se modalidade de PEA’s , os seguintes Projetos:
I- de Formação e Aperfeiçoamento Profissional: ações relacionadas ao processo
ensino-aprendizagem: envolvendo Docentes e Equipe Técnica da Escola;
II- de Avaliação Diagnóstica: atividades sistematizadas de diagnóstico e
acompanhamento, prioritariamente dos Ciclos Iniciais e Intemediários do Ensino
Fundamental e não caracterizadas como de reforço, recuperação e reposição de
aulas: envolvendo Docentes, Discentes e Equipe Técnica da Escola;
III- de Orientação Educacional e Pré- Profissionalização: ações integradas ao
Ensino Fundamental e voltadas à orientação: para estudo, familiar e profissional e
iniciação e preparo para o trabalho, compreendendo noções de legislação trabalhista,
formas alternativas de trabalho: envolvimento Docentes, alunos dos Ciclos
Intermediário e Final do Ensino Fundamental Regular e 3º e 4º Ciclos do Ensino
Fundamental Supletivo e Equipe Técnica da Escola;
IV- de Ações com a Comunidade: ações para o aprimoramento da relação Escola
X Comunidade: envolvimento Docentes, Equipe Técnica, membros da Associação
de Pais e Mestres, Conselho e Escola, Grêmio de Escola, Grêmio Estudantil e
comunidade;
V- Culturais e Artísticos: ações voltadas para ampliação do conhecimento e
enriquecimento extra-classe: envolvendo Docentes, Equipe Técnica e membros das
Instituições Auxiliares da Escola;
VI- de Melhoria da Qualidade de Vida e Formação da Cidadania: abrangendo
temáticas, tais como: Educação Ambiental, Educação para o Trânsito, Educação
para o Consumo, Orientação Sexual, Prevenção ao Uso Indevido de Drogas e outras:
desde que respeitados os critérios desta Portaria.
Portaria n. 1.566, de 18 de Março de 2008:
Art 2º : Configuram-se modalidade de PEA’s as ações de formação voltadas para:
I- a tematização das práticas desenvolvidas nos diferentes espaços educativos;
44
II- a articulação das diferentes atividades e/ou projetos/programas que integram o
Projeto Pedagógico;
III- a implementação dos Projetos e Programas específicos da Secretaria Municipal
de Educação, dentre outros: Programas “Ler e Escrever- prioridade na Escola
Municipal”, “ Rede em rede: a Formação Continuada na Educação Infantil”, “
Orientações Curriculares: Expectativas de Aprendizagens e Orientações Didáticas” e
“ Referencial sobre avaliação da aprendizagem de alunos com necessidades
educacionais especiais”;
IV- a implementação de projetos específicos para superação das defasagens de
aprendizagem detectadas na Prova São Paulo e em outras avaliações realizadas pela
Unidade Educacional.
Ao comparar as duas Portarias, quanto às modalidades de formação, observa-se a
diferente concepção de formação docente. Nota-se que, com o passar dos anos, o foco da
formação que permeia o “PEA” têm sido diversificado. Quando o “PEA” foi implantado se
tinha como foco ações voltadas para o processo ensino-aprendizagem envolvendo docentes e
equipe técnica da escola e avaliação diagnóstica desse processo, ações que priorizassem a
relação escola e comunidade, além do enriquecimento cultural e artístico dos docentes e
gestores e melhoria de qualidade de vida e formação da cidadania com temas como drogas,
orientação sexual, educação para o Trânsito etc.
Já a Portaria do “PEA” (2008) traz outras preocupações quanto à formação docente.
O foco desta Portaria é a tematização das práticas docentes, articulação dos projetos com o
Projeto Pedagógico, a implementação dos projetos e programas elaborados pela Secretaria
Municipal de Educação e a implementação de projetos específicos para superação das lacunas
de aprendizagem apontadas pela Prova São Paulo.
Neste sentido, observa-se que o foco da formação docente se modifica de um
governo para outro. Assim, pode-se dizer que o “PEA” é uma forma de manter a concepção
pedagógica do governo vigente.
2.6 Os dilemas do Ensino Fundamental de 9 anos e o Cuidar e Educar na Educação
Infantil
No contexto da Educação Infantil, atualmente, encontra-se um dilema a ser discutido:
como será o atendimento das crianças de 6 anos completos ou a completar que deixam a
Educação Infantil e vão para o Ensino Fundamental de 9 anos? As unidades escolares infantis,
45
que atendem crianças agora de 4 anos a completar tem se organizado para acolher essa nova
demanda?
As Leis Federais n. 11.114/05 e n. 11.274/06 tornam obrigatória a matrícula, a partir
de seis anos, e ampliam a permanência do estudante no ensino fundamental para nove anos. A
exigência da ampliação do tempo da escolarização básica foi prevista na Lei n. 10.172, de
janeiro de 2001, que estabelece o Plano Nacional de Educação.
O Plano Nacional de Educação, ao tratar do ensino fundamental, propôs, por
intermédio das Leis Federais, oferecer maior oportunidade de aprendizagem, no período de
escolarização obrigatória; assegurar o ingresso das crianças mais cedo no sistema de ensino;
alcançar maior nível de escolaridade e implementação progressiva do ensino fundamental de
nove anos, com a inclusão das crianças de seis anos. Todas as implementações devem ocorrer,
em consonância com a universalização da faixa etária de 07 a 14 anos.
A proposta de implantação na educação básica, o ensino fundamental de 9 anos,
trouxe a rede de ensino alguns desafios de implantação: dar acesso e permanência ao ensino
fundamental de 9 anos às crianças de seis anos, que antes eram atendidas na última etapa da
Educação Infantil, até 2010; o sistema de ensino e as escolas devem se preparar para
organizar um novo Projeto Pedagógico que assegure o pleno desenvolvimento e
aprendizagem de qualidade tanto aos novos ingressantes, nas EMEIs e EMEFs, como aos
adolescentes pertencentes ao ensino fundamental de 8 anos.
Esse Projeto Pedagógico deve estar pautado numa nova concepção de infância, na
qual as crianças sejam vistas e atendidas como sujeitos sociais e históricos.
Nesse momento da implantação surge a grande dificuldade das escolas e dos
docentes que irão atender a esses novos ingressantes de 6 anos de idade: como não manter as
mesmas características da primeira série do ensino fundamental de matriz organizada em 8
séries?
Diante desta dificuldade, o Conselho Municipal de Educação dá o seu parecer:
O entendimento da infância como uma categoria social, historicamente construída,
implica no tratamento do espaço da escola como parte importante do processo de
formação das crianças. Por isso, ele precisa ser pensado e organizado no sentido de
lhes possibilitar o desenvolvimento da alegria, da ludicidade, da sensibilidade, da
capacidade de observar e de vivenciar experiências interativas. Da mesma forma, é
46
preciso retomar a discussão em torno do currículo para supervisão de que este seria
uma relação de matérias ou conteúdos, e não como algo dinâmico, flexível, que se
transforma em vivências e práticas pedagógicas cotidianas. (Deliberação CME n.
03/2006)
O Conselho Municipal de Educação propõe recomendações a respeito do período de
transição da implantação do ensino fundamental de 9 anos com o objetivo de assegurar o
atendimento de qualidade aos novos ingressantes: reorganização pedagógica e readequação
curricular de todo o paradigma do ensino fundamental.
Nas recomendações, observa a preocupação curricular com as crianças de 6 anos,
porém não se pode esquecer das crianças de 3 anos e meio que ingressam nas Escolas
Municipais de Educação Infantil, que têm ainda um perfil diferenciado dos Centros de
Educação Infantil.
Segundo Kishimoto (2002, p. 169):
(...) a especificidade da creche/pré-escola não é considerada, trazendo como
conseqüência a antecipação dos conteúdos do ensino fundamental. A articulação da
pré-escola com as creches aparece em algumas propostas, porém sempre mediada
pela preocupação com a escolarização. Tais posturas demonstram o caráter
hegemônico da escolarização sobrepondo-se às experiências das crianças.
Para avaliar se há uma discussão dos protagonistas de Educação Infantil, na
formação continuada, quanto ao acolhimento, ao currículo, ao mobiliário, à proposta
pedagógica voltada para os mais novos ingressantes, nesta pesquisa, coloco a questão aos
professores e gestores.
As particularidades da faixa etária e suas necessidades são conhecidas por todos os
protagonistas da educação infantil. Há uma nova concepção do educar e cuidar, conceito este
que vem contrapor o caráter hegemônico da escolarização.
De acordo com a relação do cuidar e educar, antigas concepções são questionadas:
Muitos professores na Educação Infantil não acham que trocar fraldas, dar banho,
acompanhar crianças ao banheiro, acomodá-las em momentos de repouso, orientar
momentos de lanche e/ou almoço, são tarefas educativas. Separam no ser humano,
os aspectos biológico, cultural, cognitivo e afetivo. Esta concepção de cuidado e de
educação está hoje sendo muito questionada na área. ( A Rede em rede-fase 1, 2007,
p.55)
47
A criança não pode ser dividida entre o biológico e o cognitivo. O conceito cuidar e
educar devem ser indissociáveis na modalidade de Educação Infantil. Antes da Lei de
Diretrizes e Bases 9394/96 a concepção pedagógica da educação infantil era fragmentada, ou
seja, as creches que atendiam crianças de 0 a 3 anos tinham a função exclusiva de cuidar não
existia neste segmento educacional a preocupação com o conceito de educar. A partir da LDB
as creches passam a fazer parte da primeira etapa da Educação Básica e no Município de São
Paulo, do Sistema Municipal de Educação. Os profissionais que atuam na modalidade da
Educação Infantil passam a ter em suas ações pedagógicas a preocupação tanto com o cuidar
como o educar as crianças.
Portanto, tanto a criança de zero a três anos e meio quanto as de cinco devem ser
acolhidas, respeitando-se suas necessidades biológicas, físicas, emocionais e cognitivas. A
equipe educacional precisa atentar para o novo marco na Educação Infantil, elaborar uma
nova Proposta Pedagógica e levar essas discussões para a formação continuada.
A história nos aponta para mudanças imediatas, pois, sem uma nova concepção
pedagógica, uma atualizada organização do tempo e espaço na Educação Infantil ficará difícil
para os novos ingressantes serem bem acolhidos nas Unidades Escolares, que conservam a
proposta de escolarização, localizada principalmente na última etapa da Educação Infantil.
As Escolas de Educação Infantil e Fundamental I devem superar a questão da
escolarização, principalmente, no último ano da Educação Infantil e primeiros anos do Ensino
Fundamental I e proporcionar as crianças vivências cada vez mais lúdicas e significativas que
ampliem seus repertórios.
Lopes, Mendes e Faria, (2006, p. 41) mencionam que planejar o diálogo entre os dois
segmentos é fundamental:
Enfim, nesta passagem, é fundamental que os profissionais de um segmento e de
outro possam dialogar! Precisamos incluir esse diálogo no nosso planejamento. Vale
conversar sobre do que gostam as crianças, como elas brincam, o que já
pesquisaram, quais seus principais interesses, medos, prazeres e resistências. A fim
de garantirmos experiências significativas para as crianças, é preciso que os
profissionais que as acolhem possam explicitar e afinar suas utopias e desejos
educacionais.
48
Nesse sentido, a escola pode se organizar, discutir e planejar, na formação
continuada docente, momentos para que ocorra o diálogo entre os segmentos. Este é mais um
desafio para as nossas escolas.
A pesquisa realizada numa Escola Municipal de Educação Infantil revela as
expectativas dos professores da infância em propor a articulação com os professores do
ensino fundamental através do portfólio de cada aluno:
Assim, a expectativa das professoras desta EMEI, ao propor esta articulação,
segundo os registros nos livros de atas, é que os educadores do ensino fundamental,
ao receberem os portfólios das crianças, conheçam sua individualidade, valorize o
conhecimentos construídos, considere o percurso de cada uma na educação infantil
– com seus avanços e dificuldades – e elaborem propostas educativas apoiadas no
crescimento real e potencial de cada indivíduo de maneira adequada a sua reais
condições. Neste contexto, a educação infantil passa a ser de fato reconhecida e
apreciada enquanto etapa relevante para o desenvolvimento integral das crianças.
(Ramires, 2008, p. 253)
Além disso, outra ação traçada pela unidade escolar para articulação dos dois
segmentos, EMEI e EMEF, foi a proposta de reuniões conjuntas:
Estas reuniões permitem ainda que os educadores do ensino fundamental expressem
suas expectativas em relação ao desenvolvimento das crianças na educação infantil
assim como esclareçam dúvidas a respeito do processo de aprendizagem de
determinadas crianças. Para tal, contribuem tanto as informações fornecidas pelas
professores de educação infantil quanto os portfólios, pois materializam uma
documentação viva deste processo. (Ramires, 2008, p. 253)
O diálogo entre os dois segmentos são possíveis e possibilita à aproximação, a troca
de conhecimento, de dúvidas, de anseios dos professores e as crianças acolhidas nesses
segmentos são beneficiadas através da articulação entre as unidades escolares.
49
3 METODOGIA DA PESQUISA
O “Projeto Especial de Ação” e o “Programa A Rede em rede: a Formação
Continuada na Educação Infantil” vem propor atualização da prática pedagógica e nova
concepção pedagógica para a Rede Municipal de Educação de São Paulo, na modalidade
Educação Infantil.
O protagonista nesse “Projeto” e “Programa” é o Coordenador Pedagógico que é o
formador direto dos professores de Educação Infantil e conta com o apoio do Diretor da
Escola. Lidar com uma nova concepção pedagógica em detrimento de uma concepção
tradicional enraizada de muitos anos na prática docente é algo desafiador a este protagonista
de formação.
Durante a Formação direcionada ao Coordenador Pedagógico pelo “Programa A
Rede em rede”, nota-se um investimento da Secretaria Municipal de Educação e da Equipe de
Formadores nas escolhas dos conteúdos de formação e no planejamento de estratégias
formativas. Nesse processo, procura-se provocar reflexão e problematização da prática
docente para um aperfeiçoamento pedagógico e, assim, um atendimento de qualidade às
nossas crianças. Nesse contexto, a pesquisa pretende verificar em que medida as teorias
estudas e discutidas por meio do “Projeto Especial de Ação” e do “Programa A Rede em
rede” contribuíram para o aprimoramento da prática dos professores.
A metodologia utilizada na pesquisa foi as abordagens quantitativa (técnica de
questionário), abordagem qualitativa (técnica de entrevista semi-estruturada e análise dos
documentos da escola pesquisada e pesquisa de campo.
Entende-se por abordagem quantitativa e qualitativa:
quantitativas: prevêem a mensuração de variáveis preestabelecidas, procurando
verificar sua influência sobre outras variáveis, mediante a análise da freqüência de
incidências e de correlações estatísticas. O pesquisador descreve, explica e prediz;
qualitativas: fundamentam-se em dados coligidos nas interações interpessoais, na
co-participação das situações dos informantes, analisadas a partir da significação
que estes dão aos seus atos. O pesquisador participa, compreende e interpreta.
(Chizzotti, 2006, p. 52)
50
Segundo Moroz e Gianfaldoni (2006, p. 78) a técnica de questionário é: “um
instrumento de coleta de dados com questões a serem respondidas por escrito sem a
intervenção direta do pesquisador”.
No primeiro momento da pesquisa, coletei dados por meio da técnica de
questionário, que continha 13 questões alternativas e 3 questões dissertativas direcionadas aos
professores que seriam respondidas por escrito sem a intervenção direta do pesquisador. Em
seguida, apliquei o segundo questionário contendo 7 questões dissertativas aos gestores da
Escola Municipal de Educação Infantil, localizada na Zona Leste de São Paulo. Anexei uma
folha, explicando a natureza da pesquisa, sua importância e a necessidade de que o sujeito
respondesse de forma adequada às questões. Usei vocabulário com uma linguagem simples,
usual, exata com objetivo de evitar ambigüidade, dúvida ou incompreensão. Após a aplicação
da técnica de questionário, tabulei as respostas das questões e analisei os dados obtidos.
Outra técnica a ser utilizada na pesquisa foi a entrevista semi-estruturada.
Entende-se por entrevista, de acordo com Gil (1999, p. 117):
(...) a técnica em que o investigador se apresenta frente ao investigado e lhe formula
perguntas, com o objetivo de obtenção dos dados que interessam à investigação. (...)
uma forma de diálogo assimétrico, em que uma das partes busca coletar dados e a
outra se apresenta como fonte de informação.
Segundo Laville e Dionne (1999, p. 188) há quatro tipos de entrevistas: estruturadas,
não-estruturadas, parcialmente estruturadas e semi-estruturadas. No segundo momento da
pesquisa, utilizei a técnica de entrevista semi-estruturada, pois se constitui como uma “série
de perguntas abertas feitas oralmente em uma ordem prevista, mas na qual o pesquisador tem
a possibilidade de acrescentar questões de esclarecimento” (p. 188). Segui um roteiro que
continha certa ordem lógica dos assuntos. Evitei saltos bruscos entre as questões, permitindo
que elas se aprofundem no assunto gradativamente. Esta técnica permite a captação imediata e
corrente, correções, esclarecimentos e adaptações da informação desejada.
As entrevistas semi-estruturadas foram gravadas na Unidade Escolar de acordo com
a flexibilidade de horário de cada professor e as respostas, posteriormente transcritas.
51
Outra técnica a ser utilizada na pesquisa foi a análise documental da Escola
Municipal de Educação Infantil, localizada na Zona Leste de São Paulo, mais precisamente na
região de São Mateus.
De acordo com Moroz e Gianfaldoni (2006, p. 79): “determinados registros têm
como característica o fato de servirem como documento de situações que ocorreram no
passado, seja afastado ou recente”.
Nesse sentido, no terceiro momento, realizei a análise documental, com o objetivo de
complementar as informações obtidas na técnica de questionário e entrevista. Além disso,
vale reportar que essa técnica é fonte estável e rica de informações sobre determinado
contexto. Os documentos que consultei foram os livros de registros das discussões realizadas
nas reuniões coletivas de formação de professores.
Para a realização de minha pesquisa, contei com um total de 21 professores de
educação infantil, a quem apliquei a técnica do questionário; desse grupo de professores,
selecionei 3 deles e apliquei a técnica de entrevista semi-estruturada de acordo com 3
categorias: o professor que realizou totalmente a formação continuada, durante os quatros
anos investigados pela pesquisa, o professor que realizou a formação continuada parcialmente
e o professor que não realizou a formação continuada, nos horários coletivos, na unidade
escolar.
Justifico a utilização da técnica de questionário, devido ao número considerável dos
participantes da pesquisa e à importância da participação de todos os protagonistas da unidade
escolar. A aplicação da técnica de entrevista foi escolhida devido à possibilidade que ela
oferece de aprofundar o assunto abordado e de lidar com a heterogeneidade do grupo. A
utilização da técnica de análise documental me forneceu informações complementares.
O questionário e o roteiro de entrevista foram testados a voluntários e depois
aplicados ao público alvo.
52
4 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS COLETADOS
4.1 Instrumento de pesquisa quantitativa: Questionário - Docentes
O pesquisador aplicou 21 questionários a todos os professores da Escola Municipal
de Educação Infantil pesquisada, na Zona Leste de São Paulo. Destes questionários, 16 foram
respondidos pelos docentes desta unidade escolar. Os outros cinco questionários não foram
respondidos por motivos de licença médica, ingresso recente no cargo de professor, na
Prefeitura Municipal de São Paulo e outros por motivos particulares.
Questão - Identificação do pesquisado: idade, sexo e formação acadêmica
Os entrevistados variam na faixa etária entre 29 a 44 anos. Veja a tabela:
Tabela 1: Apresentação da idade dos entrevistados
Idade 29 anos
30 anos
34 anos
37 anos
38 anos
39 anos
40 anos
43 anos
44 anos
Idade não declarada
Total
Nº 2
3
1
1
2
1
1
1
1
3
16
Fonte: dados do autor
Há importância de conhecer o perfil dos profissionais pesquisados para melhor
compreender as ações pedagógicas. O grupo de professores pesquisados inclui-se na faixa
etária, entre 29 a 44 anos, demonstrando que são professores com escolhas profissionais
definidas e não profissionais indecisos no que ser ou fazer em termos profissionais.
53
Outro dado interessante na pesquisa é que grande parte dos entrevistados são do sexo
feminino.
Observe o gráfico:
Sexo
Feminino
Masculino
Não Declararam
Figura 1: Apresentação do sexo do grupo pesquisado
Fonte: dados do autor
Segundo Kramer (2002, p. 125) a questão da atuação do sexo feminino na
modalidade da Educação Infantil é uma questão social, afetiva e cultural:
As atividades do magistério infantil estão associadas ao papel sexual, reprodutivo,
desempenhado tradicionalmente pelas mulheres, caracterizando situações que
reproduzem o cotidiano, o trabalho doméstico de cuidados e socialização infantil. As
tarefas não são remuneradas e têm aspecto afetivo e de obrigação moral.
Desde a origem das Escolas Normais, foi se traçando o perfil das educadoras da
infância, paradigma cultural que predomina até hoje nas Instituições de Educação Infantil.
Em relação ao nível de escolaridade, 15 docentes possuem o ensino superior, sendo
destes, 13 professores possuem o curso de Pedagogia, 01 professor com Pedagogia e
licenciatura em Letras e 01 professor com licenciatura em Letras e apenas 01 docente tem o
magistério em nível médio. Dos pesquisados, 05 declaram possuir curso de Pós-graduação latu sensu.
54
Nível de Escolaridade
Ensino Médio
Ensino Superior
Pós-Graduação
Figura 2: Nível de Escolaridade dos pesquisados
Fonte: dados do autor
De acordo com os dados, nota-se que grande parte dos professores da citada Escola
Municipal de Educação Infantil, localizada na região leste de São Paulo, possuem o ensino
superior completo e estão caminhando para a pós-graduação. Isso mostra o grande avanço da
educação rumo a uma educação de qualidade.
Neste sentido, Kishimoto (2002) relata com base nas fontes: MEC/INEP/SEEC, in
Situação da educação básica no Brasil, que em 1996, os profissionais que atuavam com
crianças de 4 a 6 anos possuíam melhor formação: nível médio (65,7%) e superior (18, 2%),
mas ainda havia leigos com apenas ensino fundamental (16,5%).
Na unidade escolar pesquisada, as dificuldades em obter o ensino superior foram
superadas pelos docentes e os avanços para o curso de pós-graduação fazem parte da
formação profissional dos professores.
Destacam-se, na pesquisa, profissionais de Educação Infantil adquirindo uma
formação específica- latu sensu- na área de atuação, uma vez que se concorda que o Curso
Normal Superior ou o Curso de Pedagogia são abrangentes e não possuem um currículo
específico para a demanda de profissionais de Educação Infantil.
55
Segundo Kishimoto (2002, p. 184):
As Pedagogias da Educação Infantil deveriam tratar de concepções sobre criança e
educação infantil, suas práticas e formas de gestão e supervisão, que atendam as
crianças pequenas, de creches, ou as maiores, dos centros infantis.
Nos Cursos de Formação de Professores, dedica-se a uma formação geral do
pedagogo em detrimento da especificidade da formação para crianças pequenas, o que se
acredita como uma das causas de lacunas na formação inicial do professor. Portanto, a pósgraduação contribuirá para a diminuição de lacunas de formação, causando impactos
significativos na prática pedagógica.
Questão 1- Tempo de Magistério
Quanto ao tempo de magistério, 04 professores atuam no magistério, por um período
de 5 a 10 anos, 03 no período de 15 a 20 anos; 08 exercem a docência no período de 10 a 15
anos e 01 docente possui mais experientes com tempo de magistério entre 20 a 25 anos. Segue
a tabela:
Tabela 2: Apresentação de Tempo de Magistério
Tempo de Magistério
Nº
0 a 5 anos
0
5 a 10 anos
4
10 a 15 anos
8
15 a 20 anos
3
20 a 25 anos
1
Total
16
Fonte: dados do autor
De acordo com a pesquisa, a maior parte dos professores pesquisados se encontra na
metade da carreira profissional, comparando-os com o profissional que encerra a carreira aos
25 anos de magistério. Acredita-se que o perfil do profissional nesta etapa já traz consistência
56
pedagógica em termos de concepções, experiência diferente dos profissionais iniciantes que
estão a descobrir a prática da profissão ou daqueles que estão no final da carreira profissional.
Segundo Vander Ven (1988), a profissionalidade na educação de infância baseia-se
em uma gama de conhecimentos e competências profissionais que têm impacto em uma gama
similar de necessidades das crianças, das famílias e dos sistemas societários. Nessa
perspectiva, ele elabora cinco estágios de desenvolvimento profissional: noviços, prático
principiante, prático informado, prático complexo e prático influente.
Baseado nestes estágios e na característica do grupo pesquisado quanto ao tempo de
carreira, formação acadêmica e cargos que atuam, tem-se que a maioria dos profissionais
encontra-se no nível prático informado com característica do prático complexo. Os práticos
informados, segundo Vander Ven (1988), são profissionais que fizeram um investimento forte
na carreira, o suficiente para levá-los a completar um programa formal de preparação
educacional. Além disso, o acréscimo de competência e maturidade permite-lhes resolver, de
modo mais preciso preocupações relacionadas com a qualidade. Os práticos complexos são
aqueles que acumularam alguma longevidade na carreira e envolvem-se com questões sociais
e/ou administrativas, em outras funções, além de sala de aula e, por fim, na investigação. A
investigação está presente neste grupo, quando há uma busca de aperfeiçoamento profissional
nos cursos de latu sensu.
Questão 2- Ingresso no cargo de professor de Educação Infantil no Município de São
Paulo
Os professores ingressaram na Rede Municipal de São Paulo, de 1988 a 2006, tendo
um pico de ingressos, nos anos de 2002 e 2006.
Veja tabela:
57
Tabela 3: Ano de ingresso e Tempo na Prefeitura Municipal de São Paulo (PMSP). O cálculo foi feito a partir
do ano de ingresso (1988) até o ano base 2008, sendo o último ingresso dos profissionais da Educação, na
PMSP, em 2006.
Ano
Nº
1
1
1
2
1
2
3
1
1
3
16
1988
1994
1996
1997
1999
2000
2002
2003
2005
2006
Total
Tempo de carreira na PMSP
20 anos
14 anos
12 anos
11 anos
9 anos
8 anos
6 anos
5 anos
3 anos
2 anos
Fonte: dados do autor
Comparando-se a Tabela 2 e 3, ou seja, o tempo de magistério e o tempo de carreira
na Prefeitura Municipal de São Paulo dos entrevistados, nota-se que os professores possuem
mais de 5 anos na carreira do magistério e só 2 anos no cargo docente na Prefeitura Municipal
de São Paulo, portanto, os professores ingressaram na Prefeitura Municipal de São Paulo com
experiência profissional anterior. Assim, alguns docentes possuem no mínimo 3 anos de
experiência em outras instituições escolares públicas ou privadas.
Há presença de concepções, hábitos e costumes de outras redes públicas e privadas
na formação profissional e prática pedagógica dos docentes.
O Coordenador Pedagógico, no exercício do papel de formador, deve considerar a
diversidade de conhecimento adquirido pelos docentes, durante toda a experiência escolar,
acadêmica e profissional.
Entende-se como diversidade:
A diversidade pode ser entendida como a construção histórica, cultural e social (
inclusive econômica) das diferenças. Ela é construída no processo histórico-cultural,
na adaptação do homem e da mulher ao meio social e no contexto das relações de
poder.” ( Conferência Nacional da Educação Básica, 2008, p. 32)
58
Neste sentido, cada docente traz uma diversidade de conhecimento adquirido ao
longo da vida. Essa diversidade mostra que o grupo é heterogêneo e, portanto, precisa ser
reconhecido como tal.
Assim, o Coordenador Pedagógico, nas formações, precisa considerar a
heterogeneidade do grupo e partir do conhecimento já adquirido pelo professor para um
conhecimento mais aprimorado.
Questão 3: Acúmulo de cargo na Prefeitura Municipal de São Paulo ou em outro órgão
estadual ou particular
Quanto ao acúmulo de cargo, 08 docentes exercem outro cargo educacional, sendo
07 ocupam outro cargo de professor e 01 de coordenador pedagógico. Segue o gráfico:
Acúmulo de Cargo
Acúmulo de Cargo
Não Acúmulo de
Cargo
Figura 3: Acúmulo de Cargo
Fonte: dados do autor
Esses dados revelam a realidade dos professores do Município de São Paulo, que
trabalham dois turnos nas Escolas Municipais de Educação Infantil, no atendimento de
crianças de 3 anos e meio a 5 anos.
Cada professor opta pela jornada de trabalho, anualmente, conforme a Lei n. 14.660
de 26 de Dezembro de 2007- Estatuto dos Profissionais da Educação Municipal:
59
Art 15. As Jornadas Básicas e Especiais de Trabalho do Docente correspondem:
II- Jornada Básica do Docente: 25 ( vinte e cinco) horas aulas e 5 (cinco) horas
atividades semanais, correspondendo a 180 (cento e oitenta) horas aula mensais;
III- Jornada Especial Integral de Formação: 25 (vinte e cinco) horas aula e 15
(quinze) horas adicionais, correspondendo a 240 ( duzentas e quarenta) horas aula
mensais;
O professor poderá ampliar a jornada de trabalho, conforme o inciso IV desta mesma
Lei:
IV- Jornada Especial de Trabalho Excedente e Jornada Especial de Horas Aulas
Excedentes:
a) até o limite de 110 ( cento e dez) horas aula mensais, quando o Professor estiver
submetido à Jornada Especial Integral de Formação;
b) até o limite de 170 (cento e setenta) horas aula mensais, quando o Professor
estiver submetido à Jornada Básica do Docente.
Pensar no docente que trabalha dois turnos no cargo de professor é observar que esse
professor trabalha, no mínimo, 8 horas em sala de aula com as crianças, tanto na Jornada
Básica do Docente (JBD) como na Jornada Especial de Integral do Docente (JEIF), atendendo
aproximadamente 70 crianças por dia. Além dessas horas, há o restante de horas da Jornada
de Trabalho a serem cumpridas, antes ou depois da regência de classe para o cumprimento das
horas atividades ou horas adicionais.
Comparando os professores brasileiros com os professores da cidade de Braga em
Portugal, nota-se a diferença de realidades:
Com 25 horas de trabalho semanal, com as crianças, e mais 15, para a formação
continuada, docentes de pré-escolas trabalham em tempo integral (8 horas diárias) e
contam com a colaboração de auxiliares que dividem as tarefas do dia-a-dia.
(Kishimoto, 2002, p. 170)
O professor do Município de São Paulo trabalha muito mais horas na sala de aula em
regência e sem nenhum auxiliar para ajudá-lo nas tarefas do cotidiano.
Destaca-se, também, o número de horas, destinadas à formação continuada dos
professores. Em Portugal, nota-se que é garantida, no estatuto da carreira, a formação
continuada de todos os docentes; no Brasil, o professor, ao optar pela Jornada Básica de
60
Trabalho, não terá horas destinadas à formação continuada, somente as horas atividades. E só
terá a formação continuada, na Jornada de Trabalho, o professor que solicitar a ampliação de
sua Jornada de Trabalho, conforme o inciso IV- do Estatuto dos Profissionais da Educação
Municipal.
No Brasil, o professor trabalha muito mais horas com os alunos e menos horas são
destinadas à formação continuada, o que pode prejudicar a qualidade do ensino, ao se pensar
na importância da formação continuada na carreira do professor e, na sua produção na
formação continuada, após duas jornadas que contemplam 8 horas de regência.
Questão 4, 5 e 6- Participação dos docentes no Projeto Especial de Ação
Quanto à participação dos docentes no “Projeto Especial de Ação”, 13 professores
participaram do “PEA”, e 03 nunca participaram dele. Desses 13 professores, 06 participaram
parcialmente do “Projeto”, pois, na Rede Municipal de São Paulo, a opção de participação é
facultativa, exceto o professor que opta pela JEIF. 07 tiveram a participação integral no
período de 2005 a 2008. Observa-se o gráfico:
Projeto Especial de Ação
Participação Total
Participação
Parcial
Não Participação
Figura 4: Projeto Especial de Ação- PEA
Fonte: dados do autor
O acúmulo de cargo é a justificativa dos professores que não realizaram a formação
continuada, nos horários coletivos, nos anos de 2005 a 2008. Esses dados vêm comprovar a
dificuldade dos professores em, além de trabalhar 8 horas diárias em regência, ter a ampliação
61
da Jornada de Trabalho para a realização da formação continuada, semanalmente. A ausência
dos professores na formação continuada traz dificuldades para o desenvolvimento do trabalho
coletivo da Unidade Educacional.
Questão 7 e 15a- Avaliação do Projeto Especial de Ação
Os docentes avaliaram o “PEA” da seguinte forma: 10 consideram o “Projeto” como
bom, 04 avaliaram como regular e 02 não avaliaram o “Projeto Especial de Ação”. Observase o gráfico:
Avaliação do Projeto Especial de Ação
Excelente
Bom
Regular
Não Avaliaram
Figura 5: Avaliação do Projeto Especial de Ação
Fonte: dados do autor
Por meio desses dados o “Projeto Especial de Ação” é bem avaliado por mais da
metade dos professores pesquisados, porém precisa de algumas alterações. Os pesquisados
relataram o que mudariam no “PEA”:
R1: “Deveria ter curso específico de acordo com o interesse e necessidade dos
professores”.
R2: “Acredito que o PEA precisa ter mais prática sempre com teoria”.
62
R3: “É preciso investir no estudo de autores atuais aproximando a nossa prática com
a pedagogia atual”.
R4: “Que a bibliografia fosse menos extensa e contemplasse os conteúdos do Rede
em Rede”.
R5: “Ser mais flexível se precisar haver mudanças no projeto; ter palestras,
encontros com outras Unidades Escolares e formação com pessoas especializadas de
fora, ter curso.”
R6: “Que haja mais formações, cursos de acordo com o tema (fora da escola) em
outros espaços e palestras”.
R7: “Eu gostaria de ter um PEA com atividades com envolvimento dos Pais”.
R8: “Que fossem menos referências bibliográficas, porém mais atualizadas, onde o
professor pudesse fazer uma co-seleção com as atividades em sala de aula”.
R9: “Deveria ter cursos específicos de acordo com o interesse e a necessidade do
professor e da Unidade Escolar”.
R10: “No PEA poderíamos incluir visitas a espaços culturais (museus, teatro) e
incluir também maior número de horas destinadas à troca de experiências”.
R11: “Conteúdo”.
Do restante dos entrevistados, 3 responderam que não participaram da formação
continuada, semanalmente; 2 não responderam a questão.
De acordo com a natureza do “Projeto Especial de Ação”, observa-se que ele tem por
finalidade atender as necessidades pedagógicas da unidade escolar e ser construído,
anualmente, por toda equipe escolar e comunidade local.
Segundo a Portaria n. 1.566 de 18 de Março de 2008 resolve:
Art 1º Os Projetos Especiais de Ação – PEAs são instrumentos de trabalho
elaborados pelas Unidades Educacionais, que expressam as prioridades
estabelecidas no Projeto Pedagógico, voltadas essencialmente às necessidades de
desenvolvimento dos educandos, definindo as ações a serem desencadeadas, as
responsabilidades na sua execução e avaliação, visando ao aprimoramento das
práticas educativas e conseqüentemente a melhoria da qualidade de ensino (...).
63
Observa-se, nos relatos dos professores pesquisados, que o “Projeto Especial de
Ação” precisa de alguns ajustes no processo de planejamento: elaboração, execução e
avaliação. Segundo Gandin (1991, p. 22) planejar é:
elaborar – decidir que tipo de sociedade e de homem se quer e que tipo de ação
educacional é necessária para isso; verificar a que distância se está deste tipo de ação
e até que ponto se está contribuindo para o resultado final que se pretende; propor
uma série orgânica de ações para diminuir esta dinâmica e para contribuir mais para
o resultado final estabelecido;
executar – agir em conformidade com o que foi proposto;
avaliar – revisar sempre cada um desses momentos e cada uma das ações, bem como
cada um dos documentos derivados.
Neste sentido, observa-se por meio dos relatos dos professores ao avaliarem o
“Projeto Especial de Ação” que o projeto é estático e não dinâmico. Há necessidade de
compreender que o projeto precisa ter um planejamento nas etapas de elaboração, execução e
avaliação. O planejamento precisa ser visto como processo educativo com o envolvimento de
toda comunidade educativa. O projeto não pode ser planejado por poucos e tendo uma porção
de executores. Gandin (1991, p. 14):
Em geral, os “planejadores” são poucos e os “executores”, uma porção. Como
resultado, temos uma pessoa, ou algumas, apontando a direção para todo um grupo,
se tiver consciência crítica, não aceita tal situação e que, se tiver consciência
ingênua ou mítica, pode ser levado pela força ou pelo engodo. Em qualquer destes
casos, desprestigia-se o planejamento que tem a difícil função de organizar a ação
sem ferir a liberdade e a riqueza dos participantes de um grupo.
Assim, verificou-se que o “PEA” não atende, plenamente, as necessidades da sala de
aula, portanto, o aprimoramento das práticas educativas fica comprometido.
Questão 8- Conhecimento dos professores do Programa a Rede em rede
Quanto ao “Programa A Rede em rede: a Formação Continuada na Educação
Infantil”, 13 conhecem o programa, 02 não conhecem e 01 conhece sem profundidade.
64
Programa A Rede em Rede na
Educação Infantil
Conhece
Não Conhece
Figura 6: Programa de Formação Continuada
Fonte: dados do autor
Segundo os dados da pesquisa, a maior parte dos professores conhece o “Programa”,
porém há um número de docentes que declaram não conhecê-lo ou não conhecê-lo com
profundidade. No ano de 2006 e 2007, todos os professores receberam os documentos do
“Programa A Rede em rede”.
Portanto, tornou-se evidente que não basta adquirir os documentos e conteúdos do
“Programa” para conhecê-lo, é necessários ler, discutir, refletir, problematizar para fazer parte
do cotidiano educativo.
Questão 9 e 15b: Avaliação do Programa a Rede em rede
Os docentes avaliaram o “Programa” da seguinte forma: 08 consideram o
“Programa” bom, 04 docentes avaliaram como regular e 04 não avaliaram o “Programa A
Rede em rede: a Formação Continuada na Educação Infantil”. Não teve nenhuma avaliação
excelente. Veja-se o gráfico:
65
Avaliação do Programa
Excelente
Bom
Regular
Não Avaliado
Figura 7: Avaliação do Programa de Formação Continuada
Fonte: dados do autor
A metade dos professores pesquisados avaliaram, positivamente, o “Programa”, os
demais se dividem entre regular e os que não avaliaram. Ainda sobre a avaliação, os
profissionais da Educação Infantil relatam:
R1: “Colocaria o professor para participar. Virou um telefone sem fio, só com a
participação do Coordenador Pedagógico”.
R2: “Preciso conhecê-lo melhor para avaliá-lo adequadamente”.
R3: “Acredito que os professores precisam participar das mesmas formações que os
coordenadores pedagógicos participam”.
R4: “Que o Rede em Rede se estendesse aos professores em nível de formação".
R5: “ Todos participarem, porque, em muito dos casos, não chega a informação e a
formação até o professor”.
R6: “Que fosse aberto aos professores e não só, ao grupo gestor".
R7: “Eu mudaria a formação que é voltada somente ao Coordenador Pedagógico, os
professores deveriam ter esta e outros tipos de formação”.
R8: “Que tivesse um programa voltado diretamente para os professores”.
66
R9: “ Deveria ter a participação dos professores”.
R10: “Não tenho conhecimento sobre o projeto, de modo que gostaria, então sugiro
que seja direcionado diretamente aos professores”.
R11: “Não respondeu”.
R12: “Sinto a necessidade de ter uma programação Rede em Rede que fosse
aplicado para a formação direta do professor em horário de trabalho”.
R13: Não respondeu.
R14: “Gostaria de conhecer melhor para poder opinar”.
R15: “Que o programa proporcione formação para o professor com DOT-P e não
apenas para o Coordenador Pedagógico”.
R16: Não respondeu.
Dos pesquisados, 09 solicitaram que o “Programa” fosse realizado diretamente aos
professores ou professores e coordenadores pedagógicos, com o único formador.
No relato dos profissionais de Educação Infantil, nota-se o reconhecimento dos
gestores, por parte dos docentes, no processo de formação continuada do “Programa A Rede
em rede”.
De acordo com relato de Nogueira (2005, p. 221):
Colocando de outra forma: se os professores precisam da formação continuada para
garantir a aprendizagem dos alunos, os diretores também precisam, os
coordenadores pedagógicos também precisam, os supervisores também precisam(...)
Se é outra a concepção que se quer , se a mudança deve ser a este ponto, é preciso
que essa mudança vá sendo construída nos diferentes espaços e que as pessoas,
sujeitos das mudanças e das resistências, se envolvam em processos, cada um do seu
lugar, cada um de acordo com aquela que é a sua tarefa nesta grande processo que é
garantir a educação das crianças.
Há necessidade da formação continuada em todos os níveis hierárquicos do sistema
educacional. O “Programa A Rede em rede: a Formação Continuada na Educação Infantil” é
67
pioneiro em incluir em sua formatação a trio gestor no processo da formação continuada. Essa
ação reforça a importância da articulação da equipe gestora no processo de mudanças de
prática pedagógicas rumo ao ensino de qualidade. A inclusão do trio gestor na formação
continuada trouxe um avanço significativo para educação infantil, na Prefeitura Municipal de
São Paulo.
Observa-se, também, no relato dos professores, que a formação do “Programa A
Rede em rede” não chegou aos professores em nível de uma formação plena. A respeito da
formação Continuada Nogueira (2005, p. 221) relata:
O mais comum, mesmo na formação continuada, é uma concepção pautada na idéia
de formação conceitual, teórica, voltada para informar, organizada na forma de
cursos, ou na forma de assessorias pontuais (...) A meu ver, informação e teoria não
são dispensáveis; pelo contrário o estudo, a exposição teórica são essenciais, mas
para que se garanta uma formação que faça avançar a aprendizagem dos alunos,
essas práticas de formação são insuficientes.
Assim, a formação continuada precisa ir além da informação, a interação é essencial
no processo de formação. Segundo Oliveira (2005, p. 225), a formação continuada dever ser:
Em programas de formação continuada, os professores devem ser estimulados a
articular os vários conceitos trabalhados em sua formação anterior ou atual com sua
prática profissional cotidiana. Isso envolve problematizar sua prática, pesquisar
alternativas de ação, sistematizar suas reflexões em várias formas de registro e
reconstruir conhecimentos historicamente elaborados.
Todos os envolvidos no processo de formação continuada precisam estimular os
professores a pesquisar, a utilizar instrumentos metodológicos para a reconstrução e
construção de novos conhecimentos e práticas pedagógicas.
Questão 10- Assuntos significativos do Programa A Rede em rede e sugestões de outros
assuntos
Os assuntos mais significativos do “Programa A Rede em rede” pelos professores
foram tempo e espaço; a linguagem do brincar e acolhimento; as múltiplas linguagens da
Educação Infantil; práticas pedagógicas e orientação didática e expectativa de aprendizagem.
Os temas sugeridos pelos entrevistados para serem trabalhos no “Programa” foram inclusão;
68
atualização e socialização da prática, como fazer uso dos tempos e espaços para melhorar o
atendimento das crianças; jogos de raciocínio lógico.
O “Programa A Rede em rede” foi o pioneiro em pensar na qualificação da equipe
gestora da Unidade Educacional e trouxe uma nova concepção pedagógica para a modalidade
Educação Infantil.
Questão 11- Registros pedagógicos
Quanto às questões pedagógicas, a freqüência do registro dos docentes ao
desenvolvimento dos alunos, 03 docentes realizam o registro semestralmente, 03
mensalmente, 08 semanalmente e 02 diariamente. Observe-se a tabela:
Tabela 4: Freqüência do Registro
Registro
Nº
Diariamente
2
Semanalmente
8
Mensalmente
3
Bimestralmente
0
Semestralmente
3
Total
16
Fonte: dados do autor
Segundo o Documento A Rede em rede- fase 1 (2007, p. 40), a observação e o
registro são instrumentos metodológicos para uma prática pedagógica autônoma e
responsável:
A primeira forma de registro de pontos observados é a própria memória: da
infinidade de cenas que observamos diariamente, só nos lembramos de fato daquelas
que já ficaram registradas na memória, em função dos nossos conhecimentos
anteriores, a nossa história de vida, dos interesses, etc. No entanto, a memória não
nos é suficiente, posto que só registramos aquilo que podemos reconhecer, que
estamos acostumados a enxergar, aquilo a que damos um significado.
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Portanto, para que os profissionais da Educação Infantil não permaneçam apenas no
registro de memória, o que empobrecerá o trabalho, a análise e reflexão da prática
pedagógica, é necessário que não se passe muito tempo para sua realização. Segundo o
documento, o registro deve ser feito de preferência simultaneamente à observação. Muitos
profissionais ainda estão registrando tardiamente suas observações, o que prejudica a
qualidade do registro.
Questão 12- Reflexão da prática pedagógica
Em relação à reflexão sobre a prática pedagógica, 15 professores relatam que
possuem o hábito de refletir sobre a prática docente e 01 não respondeu a questão. A
freqüência dessa reflexão sobre a prática pedagógica, relatada pelos profissionais da Educação
Infantil foi a seguinte: 10 refletem diariamente sobre a prática docente; 04 semanalmente; 01
mensalmente e 01 relatou que sempre que necessário. Veja o gráfico:
Reflexão da Prática Docente
Diariamente
Semalmente
Mensalmente
Outros
Figura 8: Freqüência que se reflete a prática docente
Fonte: dados do autor
A análise e reflexão da prática pedagógica diária permitem ao professor
problematizar suas ações pedagógicas, repensar e planejar o próximo passo da ação,
enriquecendo o seu fazer docente. De acordo com o documento A Rede em rede- fase 1 uma
das ferramentas básicas para a reflexão docente é:
70
Um bom registro daquilo que observamos nos possibilita fazer uma boa análise de
um determinado caso. Sem ele, trabalha-se freqüentemente com ouvir dizer, com
preconceitos, com informações muito incompletas. (DOT P-EI, 2007, p. 40)
Uma análise de caso é uma estratégia de formação que requer do leitor o exercício
da capacidade de problematizar, ou seja, de analisar o ocorrido, de pensar sobre as
muitas impressões e sugestões e de tomar consciência de suas dimensões. É uma das
ferramentas básicas do próprio processo de reflexão. (DOT P-EI, 2007, p. 45)
De acordo com o documento, a observação e o registro são instrumentos importantes
para realizar uma análise de uma situação, registros qualitativos, ações significativas.
Questão 13- Concepção Pedagógica
A concepção pedagógica que fundamenta a prática docente declarada pelos
pesquisados foram: 10 professores se consideram sócio-construtivista, 01 construtivista, 01
não respondeu a questão e 4 mesclam as concepções pedagógicas. Veja a tabela:
Tabela 5: Concepções Pedagógicas
Concepção Pedagógica
Tradicional
Construtivismo
Sócio-Construtivismo
Outros
Não respondeu
Total
Nº
0
1
10
4
1
16
Fonte: dados do autor
Na pesquisa, no item “Outros”, alguns professores relatam que mesclam as
concepções pedagógicas, combinando a concepção tradicional com a concepção construtivista
e sócio-construtivista. A maioria é sócio-construtivista e a minoria, construtivista, não houve
nenhuma declaração em relação à concepção tradicional.
Segundo a LDB 9394/96, em relação aos Princípios e Fins da Educação Nacional
declara: “Art 3º- O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios; III- pluralismo
de idéias e de concepções pedagógicas”.
71
Portanto, é assegurada por Lei, como princípio, a diversidade de Concepções
Pedagógicas na Educação Nacional.
Questão 14: Formação Continuada Docente
Quanto à Formação Continuada, durante os últimos quatros anos, os docentes
relataram que, na unidade escolar, aprenderam assuntos significativos para sua prática
pedagógica como:
R1: “Repensando a prática embora não concordo com alguns assuntos”.
R2: “O que considero mais significativo foi a troca de experiências com os colegas e
leituras, pois há pouco tempo em casa para fazer leituras técnicas. Fora da escola,
dedico-me a leituras literárias”.
R3: “Sim, porque trouxe temas importantes que têm sempre novos conhecimentos
sobre assuntos já trabalhados”.
R4: “Que o cuidar e educar é uma ação indissociável na educação infantil, melhoria
na questão dos registros e avaliação”.
R5: “ Sim. Teoria-reflexão-prática-reflexão”
R6: “O que realmente ficou mais evidente foi a reflexão constante sobre minha
prática”.
R7: “A importância das brincadeiras, organização dos tempos e espaços, literatura
na Educação Infantil, etc.”.
R8: “Como fazem apenas 3 anos que estou com educação infantil. . Muito do que
faço me foi passado nos PEAs”.
R9: “Repensar a prática”.
R10: “Basicamente refletir sobre a prática e avaliar os resultados das ações para
planejar os próximos passos da ação educativa”.
R11: “Prática docente aliando à teoria”.
R12: “Sim, mas gostaria de estar me atualizando mais, pois me sinto defasada”.
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R13: “Todas as leituras e discussão tiveram reflexo na prática”.
R14: “Não tive formação continuada na U.E”.
R15: “Não participei”.
R16: Não respondeu a questão.
Nos relatos dos profissionais de Educação Infantil, observa-se que os momentos de
formação continuada contribuíram, principalmente, na questão do refletir sobre a prática
docente.
Durante os anos de 2005 a 2008, de acordo com os registros da unidade escolar
pesquisada, a formação continuada dos professores, em horário coletivo, teve vários eixos de
estudos.
No ano de 2005, o “Projeto Especial de Ação”, teve como eixo para estudo a Leitura
de Mundo Alfabetização e letramento. Neste momento, o “Programa A Rede em rede” estava
sendo elaborado pela equipe da Diretoria de Orientação Técnica Pedagógica (DOT-P),
portanto não era estudado no horário coletivo.
No ano de 2006, o eixo estudado no “PEA” foi As Múltiplas Linguagens na
Educação Infantil com ênfase em Artes. Neste ano, foi implantado, nas unidades escolares do
Município de São Paulo, o “Programa A Rede em rede: a Formação Continuada na Educação
Infantil”. Nesse momento, as unidades escolares foram orientadas pelos respectivos
Supervisores a dividir o horário coletivo em dois módulos: 3 horas/aulas eram destinadas ao
eixo temático do “PEA” e 2 horas/aulas eram destinados ao estudo do “Programa”. Dentro
dessas horas/aulas coletivas, os Coordenadores Pedagógicos eram orientados pela equipe de
DOT-EI a apresentar os documentos Tempo e Espaço para a infância e suas Linguagens no
CEIS, CRECHES E EMEIS da Cidade de São Paulo, volume I e Manual de Brincadeiras
volume II e trazer a prática das oficinas vivenciadas pelos Coordenadores Pedagógicos, uma
vez ao mês, sobre o tema as Múltiplas Linguagens na Educação Infantil para os professores.
Observa-se dificuldade da implantação do “Programa” nas unidades escolares, pois o
tempo de estudo coletivo ficou restrito devido os dois temas abordados na formação
continuada, houve a necessidade de priorizar um estudo, no caso o “PEA”, em conseqüência,
73
o “Programa A Rede em rede” e os documentos foram pouco abordados na formação
continuada, no primeiro ano da implantação. Diante desta dificuldade, os Coordenadores
Pedagógicos foram orientados por DOT- EI a fazer um diagnóstico, junto à equipe escolar,
das necessidades da unidade em relação às múltiplas linguagens da Educação Infantil e
selecionar uma linguagem para ser estudada no próximo ano letivo, preferencialmente no
“Projeto Especial de Ação”.
Então, no ano de 2007, o “PEA” teve como eixo: A Linguagem do Brincar, o que
facilitou o aprofundamento do tema e a aproximação do “ Programa” aos professores.
Já no ano de 2008, o tema escolhido para o “PEA” foi As Múltiplas Linguagens na
Educação Infantil- Acolhimento e o estudo do documento Orientações Curriculares:
Expectativas de Aprendizagens e Orientações Didáticas.
De acordo com os pesquisados, o “PEA” precisa ter um tema específico e próximo
da prática docente. Há uma dicotomia entre momentos de estudo do “PEA” e momentos de
estudo do “Programa”, o que dificulta o aprofundamento do estudo. A formação continuada
deve romper os muros da escola, com vivências culturais e troca de experiência com outras
unidades escolares.
Questão 16: Auto- avaliação dos docentes quanto à participação na Formação
Continuada
Em relação à auto-avaliação dos profissionais de Educação Infantil com relação a
formação continuada, 11 docentes declaram que sua participação foi boa, 01 excelente, 01
regular e 03 não avaliaram. Veja o gráfico:
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Auto-avaliação na Formação
Continuada
Excelente
Bom
Regular
Não Avaliaram
Figura 9: Auto-avaliação dos docentes
Fonte: dados do autor
O grupo avaliou a participação na formação continuada de forma positiva. Isso
demonstra o apoio e a satisfação em participar dos horários coletivos da formação docente.
4.2 Instrumento de pesquisa quantitativa: Questionário-Gestores
Quanto à participação da equipe gestora, foi aplicado um questionário contendo 7
questões dissertativas. A participação do Coordenador Pedagógico e do Diretor de Escola na
pesquisa é muito significativa, pois os gestores são os condutores do “Projeto Especial de
Ação” e do “Programa A Rede em rede: a Formação Continuada na Educação Infantil”, na
unidade escolar. Segue as questões e as repostas da equipe gestora:
I. Quais são os desafios cotidianos que você tem enfrentado em relação à formação
continuada dos professores?
R1: “Ainda a questão do registro”.
R2: “Avançar na relação teoria e prática. A formação deve ser cada vez mais para
dar encaminhamentos educacionais a partir de diagnósticos do cotidiano.
75
Nesta questão, os gestores apontam para duas dificuldades encontradas no cotidiano,
no âmbito da formação continuada: o registro e a relação da teoria com a prática.
Entende-se por registro, teoria e prática:
O diário como forma de reflexão, quando lido com seriedade e respeito, segundo
contrato prévio entre o autor e seu parceiro, pode se tornar um recurso importante
que permite o acesso ao pensamento do professor, fundamental na busca de
estratégias que a ajudem a desestabilizar suas crenças e hipóteses, fazendo-o avançar
além do que já sabe. ( A Rede em rede, 2007, p. 43)
(...) os que atuam com crianças precisam assumir a reflexão sobre a prática, o estudo
crítico das teorias que ajudam a compreender as práticas, criando estratégias de
ação, rechaçando receitas ou manuais. ( Kramer, 2002, p. 129)
De acordo com a pesquisa e as referências citadas, conclui-se que o registro é um
instrumento metodológico importantíssimo, quando utilizado para a reflexão da prática
docente. Ele é uma das estratégicas do Coordenador Pedagógico para formular boas perguntas
e transformar problemas em soluções. O Coordenador Pedagógico, ao ler o registro, terá
acesso às concepções, dificuldades e angústias do professor, isso, além de trazer o pensar
íntimo e individual do professor. Essas informações serão úteis ao Coordenador Pedagógico
que poderá partir deste ponto para conduzir o professor ao avanço da prática pedagógica.
Nota-se a dificuldade do Coordenador Pedagógico em instrumentalizar-se do registro, por
muitas vezes encontrar resistência no grupo de professores e dificuldades dos docentes de
encontrar momentos, no cotidiano, para registrar as observações da prática pedagógica.
Porém, o docente precisa perceber a importância do registro para o desenvolvimento
profissional, o que significa um desafio para os gestores.
Quanto à relação teoria e prática, os gestores precisam elaborar estratégia para que
ocorra a reflexão teoria x prática para o desenvolvimento profissional dos docentes. O registro
é uma boa estratégia para se alcançar esse objetivo.
II. Como você tem percebido a presença da formação continuada (conteúdo) na prática
dos docentes? Comente.
R1: “Muito bom, mudanças com novas estratégias, mais atentas, organizadas, isto
percebe-se com todos os funcionários da U.E.”
R2: “Os conteúdos e reflexões têm sido condizentes com os problemas educacionais
do cotidiano escolar”.
76
Apesar de nesta questão, terem sido citadas anteriormente as dificuldades em relação
à reflexão da teoria com a prática docente, ambos os gestores percebem resultados
significativos da formação continuada na prática pedagógica.
III. Você tem sentido dificuldade em lidar, nos horários coletivos, com o “Projeto
Especial de Ação” e o “Programa A Rede em rede: a Formação Continuada na
Educação Infantil? Caso positivo, relate as dificuldades.
R1: “A bibliografia do PEA é escolhida pelos participantes, e os assuntos, tratados
no Programa: A Rede em Rede tem vindo ao encontro das necessidades dos grupos”.
R2: “Pois as possíveis dificuldades fazem parte do processo de formação onde as
diferentes concepções e práticas educacionais se interelacionam, às vezes,
conflituosamente”.
O Gestor 1 relata que não há dificuldade em relação ao “PEA”, pois os participantes
escolhem a bibliografia. Segundo Gandin (1991, p. 19): “a elaboração é apenas um dos
aspectos do processo e que há necessidade da existência do aspecto execução e do aspecto
avaliação”. Portanto, a participação na escolha da bibliografia não é suficiente para que o
“Projeto” tenha resultados positivos.
O Gestor 2 fala sobre as diferentes concepções e práticas pedagógicas dos docentes,
o que causa conflitos na unidade escolar e o que faz parte do processo de formação
profissional.
Esses conflitos podem ser mediados por meio do comprometimento de todos os
participantes no processo educacional. Pode-se conquistar esse comprometimento por meio
do sujeito coletivo.
Segundo Silva (2006, p.94 ), sujeito coletivo:
(...) é um grupo de pessoas que possui uma identidade comum, um juízo comum
sobre a realidade e reconhece-se participante do mesmo “nós-ético”, ou seja,
percebe-se fazendo parte de uma mesma realidade comportamental, que é, por assim
dizer, extensão de suas próprias pessoas. O grupo procura viver em comum-unidade,
não necessariamente sob a mesma determinação geográfica. O que o unifica é,
principalmente, o juízo comum sobre a realidade.
77
De acordo com o conceito de sujeito coletivo, os participantes do processo
educacional precisam se comprometer com os objetivos e metas comuns da unidade escolar,
independente das concepções pedagógicas. A criança é o foco principal do trabalho
pedagógico, portanto toda decisão tomada no coletivo deve estar voltada para o melhor
atendimento a criança.
IV. Como você avalia o Programa de Formação Continuada: “A Rede em rede”, no
Município de São Paulo?
R1: “O programa tem contribuído bastante para atuação da equipe gestora”.
R2: “Positivo. Tem contribuído bastante para a qualidade do ensino na Educação
Infantil”.
Segundo o Portal da Prefeitura Municipal da Educação o objetivo do “Programa A
Rede em rede”:
O Programa "A Rede em rede: formação continuada na Educação Infantil" - Portaria
938/06 – SME - busca apoiar a tarefa dos trios gestores na elaboração e
implementação de projetos locais de formação continuada de professores em todas
as unidades educacionais dos CEIs, EMEIs e EMEEs da Rede Municipal de Ensino.
Neste sentido, o Programa tem alcançado os objetivos propostos para a Educação
Infantil.
V. Nesses últimos quatro anos, como você avalia o “Projeto Especial de Ação”?
R1: “ De qualidade. Momentos ricos que devemos aproveitar o máximo para trocas,
estudos e pesquisa”.
R2: “Ótimo, pois é um espaço importante para confrontar os problemas
educacionais do cotidiano com os textos teóricos possibilitando a interação teoria e
prática, contribuindo para a qualidade do ensino”.
Os Gestores 1 e 2 avaliaram positivamente o “Projeto Especial de Ação” como
espaço coletivo de estudos, pesquisa e trocas de experiências profissionais.
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VI. Você tem percebido dificuldades dos professores em lidar com a teoria do “PEA” e
“Programa A Rede em rede”, na prática docente:
R1: “Não, pois os assuntos são pertinentes”.
R2: “As dificuldades são inerentes ao próprio processo, são dificuldades que
trabalhadas levam ao aprimoramento profissional e educacional”.
O Gestor 1 relata que não observa dificuldade dos professores em lidar com a teoria
do “PEA” e do “Programa” por esses conterem conteúdo compatível ao cotidiano da
Educação Infantil. O Gestor 2 afirma que há dificuldade, porém que ela faz parte do processo
educacional e, se bem trabalhadas, fazem parte do crescimento profissional.
Portanto, há divergência dos gestores quanto as dificuldades dos professores em lidar
com a questão da teoria e prática docente.
VII. Em relação ao Ensino Fundamental de 9 anos, como você, enquanto gestor, tem
pensado no acolhimento das crianças de 4 anos a completar no cotidiano da EMEI?
R1: “No início foi difícil, mas temos discutido sobre o assunto. Temos que repensar
a forma de melhor acolher esses alunos”.
R2: “Neste ano de 2009, foi um complicador, mas já estamos assimilando a nova
realidade. A redução do número de crianças por classe, nessa faixa etária irá
contribuir bastante para o desenvolvimento do trabalho pedagógico”.
O Gestor 1 relata que há uma discussão na unidade escolar a respeito do acolhimento
das crianças de quatro anos a completar. O Gestor 2 comenta sobre as dificuldades ocorridas
no ano de 2009 e a superação delas. Ele ressalta a contribuição da diminuição de crianças na
sala de aula para o acolhimento das turmas de menos de quatro anos de idade. Acredita-se
que, com a diminuição do número de crianças nas turmas menores de quatro anos, a atenção e
o atendimento delas terá melhor qualidade.
Para a equipe de DOT- EI, é responsabilidade da Unidade Escolar:
Cada U.E desenha para a infância um cotidiano que considera culturalmente
relevante, potencialmente capaz de partilhar com as crianças parte importante da
nossa herança cultural. (A Rede em rede-fase 1, 2007, p. 49)
79
A unidade escolar tem o compromisso de transformar o cotidiano das crianças em
um espaço de aprendizagem e desenvolvimento. Pensar o acolhimento das crianças tão
pequenas, num espaço cheio de gostos, cheiros, sabores, gestos, sentimentos, carinho, amor,
dedicação é incluí-las no mundo mágico da Educação Infantil.
4.3 Instrumento de pesquisa qualitativa: entrevista semi-estrutural
Neste momento, analisa e discute os dados obtidos na entrevista semi-estrutural,
tendo como roteiro, perguntas sobre os temas dos “Projetos Especiais de Ação” e o
“Programa A Rede em Rede: a Formação Continuada na Educação Infantil”, no período de
2005 a 2008. O Foco principal da entrevista são os temas do “PEA” e do “Programa A Rede
em rede” na prática docente. As três professoras foram selecionadas por meio dos critérios de
participação integral, parcial ou, pela não participação, nos momentos coletivos de estudo.
Ressalta-se que a entrevista foi transcrita e mantida na dissertação na linguagem
coloquial da Língua Portuguesa.
Segue o roteiro de perguntas, os dados obtidos e a análise dos dados:
a) O que você entende por Formação Continuada?
Professora 1: Formação que todos os dias nós estamos com os nossos colegas, com
o coordenador, com o grupo de estudo. Assim, as idéias da gestão e também as
práticas e o estudo que a gente tem que estar fazendo, tem que se atualizar dentro da
nossa área da educação. Então, pra mim isso é educação continuada. Pelo menos
três, quatro vezes por semana estar um grupo fechado, um grupo junto estudando,
trabalhando dentro da escola.
Professora 2: O que eu entendo por formação continuada é aquele estudo que o
professor tem depois da sua formação, da sua graduação ou outro tipo de formação e
convém com a sua prática. Então ele tem a prática, e através da sua prática, dos seus
problemas, das dificuldades que ele vai tendo no dia a dia ele vai estudar, vai
procurar teorias que o auxiliem nessa formação continuada. Essa formação
continuada pode se dar na escola, como fora da escola também através de cursos,
através de uma pós- graduação, através de leituras que o professor faz em casa. Eu,
no meu caso, eu tento sempre procurar. Eu sempre procuro assim, estar lendo,
porque eu acredito assim, que nós professores, nós nunca deveremos deixar de
estudar. Porque assim, nós sempre recebemos uma criança nova, de um contexto
novo, uma criança que vem de uma época, de uma sociedade diferente daquela que
talvez nós estudamos; da minha formação mesmo, há dez anos atrás. Uma criança
que cada vez mais com a tecnologia, ela vai mudando. Então, o professor também
80
tem que vir buscar essa mudança, ele tem que vir buscar esse estudo. Então eu
procuro, de acordo com os livros que tem aqui na escola, né. Porque infelizmente
nós não temos assim condição de ter acesso a livros, os livros são caros. Então, na
medida do possível, que a prefeitura vai trazendo livros para a escola eu vou
olhando os livros e vou pegando aqueles que eu acho interessante, que convém com
a minha prática, com a necessidade das minhas crianças e aí eu vou lendo em casa,
né. E também no PEA. O PEA é uma formação continuada.
Professora 3: Bom, formação continuada, deixa eu ver como eu posso dizer, é como
uma reciclagem. É o professor estar sempre em busca de novos conhecimentos
porque tudo muda, né. As crianças mudam, a comunidade muda, as famílias mudam,
nós mudamos, né. E é importante esse momento, essa busca, essa formação
continuada pra gente acompanhar essas mudanças, pra estar sempre se atualizando e
acompanhando essas mudanças. E sempre refletindo, melhorando nossa prática.
As professoras relatam a importância da relação teoria e prática na formação
continuada e valorizam o estudo em grupo.
Segundo Cerisara, Rocha e Filho (2002, p. 218)
(...) para trabalhar com crianças pequenas em creches e pré-escolas os professores
precisam de um espaço de troca, de interlocução com seus pares na busca de um
trabalho que avance em relação a uma proposta educacional-pedagógica de
qualidade.
Portanto, a pesquisa comprova a importância da formação continuada, nas Unidades
Escolares, o quanto o momento reservado para discussão, reflexão da prática docente e troca
de experiência tem sido valorizado pelos professores. As professoras 2 e 3 percebem as
mudanças da sociedade, das famílias e das crianças e a necessidade de atualizar a prática
docente. Elas ressaltam que a formação continuada tem contribuído para esta atualização.
b) Quais são os momentos em que ocorrem a Formação Continuada na Unidade
Escolar?
Professora 1: Bem, vai da gente, do horário da gente, cada professor escolhe o seu
horário e aí a gente forma um grupo. Geralmente são três dias na semana, três,
quatro dias na semana. Nós nos reunimos e estudamos.
Professora 2: Como eu já tinha falado né, isso acontece no PEA. É o momento
onde nós nos reunimos. Ai foi muito interessante ter o PEA aqui na escola porque
nós dividimos da seguinte maneira: na terça-feira a gente pega pra estudo. Na
quarta-feira nós pegamos para a prática. Através do estudo que a gente tinha
estudado na terça-feira, a gente pegava a quarta pra fazer a prática da sala de aula. E
depois da reflexão, do texto que a gente tinha lido e da prática na quarta, na quinta a
gente replanejava. Assim, essa formação continuada dentro da escola já se dá no
81
PEA e nas reuniões pedagógicas também. Porque nas reuniões pedagógicas é o
momento que a gente pára, a gente reflete. Porque nas reuniões pedagógicas é um
número maior, é praticamente a escola inteira, então você tem contato com outros
professores, de outros turnos que você não tem no PEA. Então, é muito interessante
por isso, deveria até ter mais encontros desse tipo.
Professora 3: Olha, eu percebo assim, que o grupo que está nessa formação, eles
têm mais oportunidade de troca, eles têm mais momentos ali que eles estão juntos,
que eles têm oportunidade de discutir alguns assuntos, até mesmo assim, algumas
dificuldades encontradas. Eles têm essa oportunidade de ta trocando experiência. É
um desabafo também, estar desabafando, falando do seu trabalho, da sua prática, né.
Assim, eu nunca participei. Eu acredito que aconteça isso nesse momento, pelo que
eles falam, eu acredito que seja assim.
Segundo Kramer, a formação ocorre em diferentes espaços e tempos:
(I) Formação prévia no ensino médio ou superior em que circulam conhecimentos
básicos relativos à língua, matemática(...) (II) formação no movimento social,
fóruns, associações, partidos, sindicatos (...) (III) formação em cada escola, creches
e pré-escola que garanta estudo, leitura, debate; horário de estudo conjunto, em que
se fortalece cada unidade e fica assegurado o estudo individual e coletivo para
compreender a realidade mais ampla e o que acontece no dia-a-dia, com as crianças,
com cada criança, com cada um de nós; (IV) formação cultural que pode favorecer
experiência com a arte em geral, a literatura (...) ( Formação de profissionais de
educação infantil: questões e tensões, 2002, p. 117)
De acordo com os relatos, nota-se o reconhecimento da Professora 1 do momento
destinado para o estudo no horário coletivo, da Professora 2 o reconhecimento em outros
momentos de formação continuada que a unidade escolar oferece como a reunião pedagógica
por contemplar todos os professores. A Professora 3 não realiza a formação continuada na
escola, porém reconhece os horários coletivos de estudo e sua importância.
Sendo assim, a escola promove diferentes espaços e tempos para formação
continuada, que é reconhecida pelos professores. A escola é o espaço de referência quando se
fala em formação continuada pelos docentes.
c) Qual é a sua concepção de criança e infância?
Professora 1: A criança que brinca, a criança que se expressa, fala o que pensa, que
se corrige, a criança que constrói, que imagina, a criança que chora; a criança que
nós fomos um dia e crescemos e hoje somos adultos.
Professora 2: Criança... Nós, seres humanos, na verdade, somos seres em
aprendizagem e a criança [...] é tudo de bom. Ela é igual uma esponjinha, ela
absorve tudo. Então, a minha concepção de criança é que é um ser em
82
desenvolvimento, curioso, que gosta de brincar, que tudo é de bom pra eles. Tudo
eles absorvem, absorvem tudo. Eles sonham, eles viajam. Ah, é muito bonito falar
em criança.[...] Por isso que eu escolhi educação infantil, porque eu viajo junto com
as crianças no mundo da fantasia. Eles são sinceros. São seres assim, que se eles
gostam, eles gostam; se eles não gostam, já falam que não gostam.
Professora 3: Ah, eu acho assim, é muito importante esse momento da criança – a
infância, principalmente essa idade que a gente trabalha, até os seis anos, é assim, é
idade de formação de personalidade mesmo. Eu acho muito importante [...] e muito
gostosa essa fase, essa idade. A gente percebe que eles gostam de vir pra escola, eles
gostam de tudo que acontece aqui, as mães sempre comentam: ah dia que não tem
aula, ele reclama ou fala que sente saudade. Eles falam o que eles fazem aqui. Então
assim, é muito gostoso, a gente trabalha muitas linguagens, o brincar, o desenho, a
música. Você vê que tudo isso... é história. Então toda proposta que você traz tudo
que você vai fazer, ainda ta naquela fase gostosa; eles curtindo, gostando, ficando
felizes. E a gente sabe [...] que esse momento da educação infantil é importante,
porque [...] é nesse momento que ele aprende a lidar com o outro, a socializar, a
dividir, a conhecer a escola, conhecer a rotina, conhecer os materiais, a se conhecer,
a se formar, formar sua identidade, se conhecer melhor. Então, eu acho maravilhosa
essa fase, muito importante. E assim, muito bom poder ter essa oportunidade de
trabalhar com essa fase.
A criança é um ser ativo que brinca, que cria, que imagina, que aprende e ensina, que
expressa os sentimentos e que constrói a história. Os professores pesquisados notam essas
características desses pequenos aprendizes. Além disso, ressaltam a identificação que
possuem com a faixa etária e a satisfação em trabalhar na Educação Infantil.
Segundo a equipe DOT-EI, as crianças:
Em sua relação com este mundo, formado pelos costumes, linguagens, valores,
relações humanas e por técnicas, as crianças, desde cedo tentam apreendê-lo e
significá-lo, mediadas, direta ou indiretamente, por parceiros mais experientes
como, por exemplo, o professor, que lhes assegura uma gradativa apropriação da
cultura historicamente constituída. Essa experiência é essencial para que a criança
também possa ser produtora de cultura, manifestando-se por diferentes linguagens. (
Tempos e espaços para a infância e suas linguagens nos CEIs, Creches e EMEIs da
cidade de São Paulo, 2006, p. 11)
Portanto, acredita-se que o professor precisa além de perceber a criança como um ser
ativo precisa, também, perceber-se como o mediador da aprendizagem dos alunos para
facilitar o ensino-aprendizagem dessa criança ativa que convive no nosso cotidiano escolar.
83
d) De acordo com a resposta do questionário, o que você entende por concepção
tradicional e sócio-construtivista?
Professora 1: Tradicional é o professor que ensina, tem que estar claro na cabeça
dele que ele tem, pode se dizer, uma obrigação de ensinar. O que é o sócioconstrutivista? É o educar levando em conta o meio da criança, o viver dela. Então
eu sou tradicional e construtivista por quê? Porque eu sou consciente que eu estou
aqui pra ensinar. Então o que eu vou ensinar? E aí eu vou elencar o que é importante
pra eu estar ensinando para a minha criança, o que eu vou educar com a minha
criança nas relações do dia-a-dia com o colega, comigo, com outras pessoas da
unidade escolar, com aquilo que ela fala o que aconteceu na casa dela, na rua. Eu
vou estar educando essa criança, mas eu também tenho os momentos de ensinar e
isso eu não posso deixar de lado, que tem que ensinar também. [...] Então eu
considero tradicional, ela tem que me ouvir. Ela tem que estar atenta no que eu estou
fazendo. Ela vai ter o momento dela falar, vai ter o momento de ouvir, vai ter o
momento de construir, de participar da aula. Então, isso eu considero o tradicional,
porque tem que ouvir, se não ouvir fica difícil a gente trocar idéias e conseguir
educar e ensinar ao mesmo tempo. Então, tem que ter uma relação de respeito, de
reciprocidade. [...] Eu perco o controle. Tem professor que trabalha muito bem
assim, deles estarem conversando, brincando ao mesmo tempo, fazendo atividade ao
mesmo tempo, trabalham muito bem. Eu não. É uma coisa por vez. Então, por isso
que eu falo que eu sou tradicional [...]
Observar-se no relato da professora 1 que as ações pedagógicas desenvolvidas na
sala de aula são baseadas na concepção tradicional, mesmo ela tendo relatado que é sócioconstrutivista. Há uma dificuldade de compreensão da professora sobre a concepção sócioconstrutivista.
Pesquisadora: Em relação ao questionário, você se declara sócio-construtivista. O que você
entende por essa concepção?
Professora 2: O sócio-construtivista, o pai de tudo isso, vamos falar que é Vygotski.
Então, ele fala que a criança vai interagir com o meio e conforme o meio ela vai
construir a sua aprendizagem. Então, eu acredito que sócio-construtivista é o meio.
O que o meio oferece pra essa criança pra ela está pegando, experimentando,
vivenciando. Então, conforme esse meio que ela tem à sua disposição, ela vai
aprendendo e desenvolvendo a aprendizagem.
Professora 3: Então, [...] coloquei sócio-construtivista porque olhando no geral eu
acredito que eu me enquadro melhor nessa concepção sócio-construtivista. Só que,
sinceramente, acredito que ninguém é inteiramente sócio-construtivista. Mesmo
porque nós estudamos, nós fomos formados numa concepção muito tradicional,
então todo mundo carrega esse lado tradicional. Aí assim, você acaba ficando
usando isso. Entendeu? Então assim, todo mundo tem um pouquinho de tradicional,
mas por que eu me considero que eu me enquadro mais nessa concepção sócio
construtivista?
Porque [...] acredito muito que a criança [...] constrói o
conhecimento dela, eu acredito muito nessa coisa dela, de você estar oferecendo
material pra ele explorar, pra ela criar, pra ela fazer. Trabalhar muito essa coisa da
criatividade, da autonomia, dela se expressar, dela ter autonomia pra fazer, pra
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opinar na rotina, pra participar, pra ir fazer, ajudar a organizar o espaço que ela vai
fazer atividade, que ela vai brincar. Poder ter momentos dela escolher o material que
ela vai utilizar, o brinquedo que ela vai brincar. Qual é a proposta dela? Ela também
tem uma proposta para aquele momento. Então, [...] eu acredito muito nessa
construção do conhecimento da criança e nós aprendendo o tempo todo, um com o
outro, eu com elas. Às vezes você vai com uma proposta e a proposta até muda
porque ela está participando, ela está criando também. Então, na maior parte do
tempo é isso, acredito que me enquadro mais nessa proposta por conta disso. Então,
em relação ao tradicional, aquelas coisas ainda de você trabalhar, não o tempo todo,
eu vou dar um exemplo pra ficar mais concreto: as letras do alfabeto. [...] aquela
necessidade de trabalhar a letra a, a letra b, a letra c. Isso é tradicional porque a
criança não aprende necessariamente assim. [...]
Segundo a entrevista, algumas professoras percebem a concepção tradicional na sua
prática docente, relatam algumas ações que caracterizam uma concepção sócio-construtivista
e revelam a falta de maior conhecimento sobre a concepção sócio-construtivista.
A equipe DOT-EI traz, no documento, o fundamento da concepção sócioconstrutivista:
Aprender deve ser uma experiência significativa para a criança e deve também
integrar o que ela já conhece com aquilo que é novo para ela. As experiências,
vivência, saberes e interesses infantis são pontos de partida para que novos
conhecimentos sejam por ela apropriados em situações que lhe despertem o interesse
frente ao inexplorado, ao desconhecido, ajudando-a a descobrir o desejo envolvido
na investigação. ( Tempos e espaços para a infância e suas linguagens nos CEIs,
Creches e EMEIs da cidade de São Paulo, 2006, p. 25-26)
Portanto, a pesquisa revela que não há incorporação da concepção sócioconstrutivista na prática docente, apenas alguns ensaios desta concepção pedagógica.
e) Como tem sido no cotidiano da sala de aula, a questão da organização do espaço e do
ambiente?
Professora 1: Esse ano eu trabalho na sala 5 que seria a sala de vídeo. Então, esse
ano eu usei muito o vídeo. O primeiro momento é o momento de acolhimento deles,
que eles vão chegando, se cumprimentando, contando as novidades, a sala está
sempre organizada em meia lua. Por quê? Após esse encontro entre eles, as
conversas, tem sempre um vídeo de música, um desenho animado, eles trazem
brinquedos de casa, eles trocam brinquedos entre eles. Terminou esse momento, aí é
o meu momento. Aí parou, eles até sabem, nós vamos fazer a nossa contagem,
quantos meninos, quantas meninas, vou escrever na lousa, vou fazer a leitura do dia.
Toda vez que eu vou passar informação para as crianças, eles vão para o meio da
sala e nós fazemos uma roda. E aí eu faço com todos juntos. Então essa é minha
organização da sala.
85
Professora 2: Olha, nós temos aqui na unidade, em todas as unidades de EMEI
papel, giz, lápis de cor, canetinha, a lousa, brinquedos. Então, o espaço é organizado
de maneira bem diversificada, conforme a atividade a criança pode escolher o
material que ela quer, eu não determino o material que vai ser usado, só em alguns
momentos em que há necessidade. Mas assim, quando vai fazer um registro, eu
geralmente deixo vários tipos de materiais à disposição, elas abrem o armário, o
armário é delas, elas abrem, elas pegam o que elas querem: borracha, lápis, tesoura,
cola... E assim, na sala de aula uma coisa fixa são os brinquedos, então elas
costumam brincar, elas fazem do jeito que elas querem, depois elas guardam,
algumas crianças têm dificuldade para guardar, a gente tem que estar reforçando,
falando. Mas eu tenho que deixar assim, o material que nós temos, na medida do
possível, à disposição delas. Até o rádio, nós temos um rádio, eu deixo elas
manusear, elas colocam o CD que nós vamos usar.
Professora 3: Então, o espaço a gente está sempre mudando, o espaço e o ambiente,
eu gosto muito de fazer atividade diversificada, eu tenho muito isso na minha rotina,
eu organizo com eles esses momentos. Eles ajudam muito na organização dos
espaços, todos os dias pra fazer as atividades, como principalmente pra depois
também organizar tudo no lugar de novo. E é bem legal, porque assim, tinha muita
coisa que eles não tinham o costume de fazer, guardar as coisas cada uma no seu
lugar, cuidar dos seus materiais, cuidar dos espaços da sala. Que nem, a gente tem o
cantinho da leitura, onde ficam os livrinhos. Aí, no começo dava muito trabalho,
eles pegavam os livros e deixavam os livros jogados na sala inteira, não vou dizer
que não acontece de ter um livro ou outro, mas assim, a gente trabalhou muito essa
questão de tomar cuidado com o livro de colocar no lugar. É assim também com os
brinquedos, com os materiais.[...] Eu até já trabalhei outra época com cantinho fixo,
mas no momento tem assim o da leitura que é fixo, tem o cantinho que ficam os
brinquedos, mas assim, a gente organiza naquele momento da atividade
diversificada a gente organiza os cantinhos conforme as atividades daquele dia.
Entende-se por espaço e ambiente:
(...) local de atividades com a função de ser um espaço de vida e de transformação
que possa garantir continuidade ao que as crianças já sabem e apreciam, mas
também de criação de novos conhecimentos e motivos. (Orientações Curriculares:
Expectativas de Aprendizagens e Orientações Didáticas, 2007, p. 33)
O espaço físico dessas unidades educacionais não se resume apenas a sua metragem,
insolação, topografia, mas ele precisa tornar-se um ambiente, isto é, ambientar as
crianças e os adultos procurando atender suas necessidades e exigências nos
momentos programados ou imprevistos, individuais ou coletivos. (Tempos e
Espaços, 2006, p. 34)
Nota-se, no relato das pesquisadas, que há um planejamento do espaço e do ambiente
na unidade escolar.
De acordo com o documento “Orientações Curriculares: Expectativas de
Aprendizagens e Orientações Didáticas”:
86
A organização dos espaços dos CEIs, creches e EMEIs igualmente se apóia no
projeto pedagógico da unidade, que deve nortear as ações das crianças e do
professor. Assim, percorrer os espaços de uma unidade educacional fornece pistas
importantes sobre a idéia de infância que os educadores que nele trabalham querem
(ou terminam por) assegurar. (2007, p. 33)
As professoras 2 e 3 permitem que a criança seja autônoma, ativa e participativa
durante as atividades propostas, por meio do planejamento do espaço e ambiente.
A Professora 1 ressalta, na prática pedagógica, a questão do planejamento no
momento de acolhimento dos alunos.
A Professora 2 relata a importância do espaço proporcionar a autonomia da criança
durante o desenvolvimento das atividades de sala de aula e aponta o armário coletivo como
fator que favorece esta autonomia.
A Professora 3 traz no planejamento do espaço para o desenvolvimento das
atividades a organização de cantinho fixos e não fixos, o que possibilita maior interação entre
os alunos e professores.
Segundo Fonseca (2004, p. 215) o aspecto afetivo deve estar presente no ambiente de
aprendizagem:
Quanto ao aspecto afetivo, há necessidade de um ambiente de aceitação,
compreensão e confiança. A criança realiza as atividades com interesse e esforço se
for livre para expressar seus sentimentos e emoções e se tiver oportunidade para
desenvolver a independência, curiosidade, criatividade, iniciativa e
responsabilidade.
Assim, acredita-se que um espaço organizado, planejado, estimulante e aconchegante
com diversas propostas de vivência e experiência proporciona uma maior interação e
aprendizagem entre os protagonistas alunos e professores.
f) Como você planeja o tempo, no cotidiano da escola?
Professora 1: O tempo já é meio complicado, bastante. Esse ano eu peguei uma sala
rodízio, eu divido uma sala com a colega, então tem que ser tudo meio
cronometrado, não é? Então eu já vejo qual atividade que eu vou dar naquele dia,
como que eu vou dar aquela atividade. Então é tudo assim bem no horário certinho.
Então vamos fazer leitura? Bom, tem o acolhimento, eles vão fazer a troca e já vão
ficar mais ou menos uns vinte minutos ali na conversa entre eles. Vou passar
informações, conversar com eles o que aconteceu no dia em casa, no final de
87
semana, mais uns dez minutinhos. Como é que eu vou dar atividade naquele dia, o
que eles vão fazer – jogo lá mais uns quinze minutos. Eu já sei, mais ou menos,
quanto eles gastam pra fazer a atividade. E a atividade ela já vem, eu não posso dizer
que é uma atividade simples, é uma atividade que eu perceba que a criança consegue
fazer, que vai terminar naquele dia. Uma atividade mais longa, mais complicada, eu
já passo na roda pra eles: hoje nós vamos fazer só a pintura e a colagem e amanhã
nós vamos dar continuidade; então eles já estão acostumados. Desde o vídeo do
primeiro momento que entra na sala, eles nunca vêem um vídeo inteiro, porque não
dá. Então eles sempre sabem: olha, vamos assistir hoje três episódios que fala sobre
isso, aquilo. A gente conversa sobre os três episódios. Amanhã vamos dar
continuidade a esses três episódios. E no dia seguinte eles realmente sabem: Olha
professora a senhora parou em tal capítulo, em tal episódio, aconteceu isso, isso e
isso; e a gente dá continuidade. E a mesma coisa é com a atividade.
Professora 2: Eu não costumo cronometrar o tempo porque a gente tem que
respeitar o tempo da criança. Então, o que é que eu faço? Desde o começo nós
fizemos uma rotina com as crianças, então o nosso lanche é às nove horas. Então, a
gente até às nove horas a gente desenvolve atividade de leitura, das de registro, às
vezes, alguma atividade de recorte e colagem. Depois das nove horas a gente vai pra
área externa, faz uma atividade de bola, brinca no parque e brincadeira de faz de
conta. Então assim, eu não tenho tempo cronometrado, mas nós temos essa rotina.
Primeiramente a gente faz uma atividade na sala de aula, faz uma atividade de
teatro, alguma coisa desse tipo e depois do lanche uma atividade externa ou o faz de
conta.
Professora 3: É assim, a gente tem uma linha de tempo que é da escola, organizado
na escola, que todos seguem. E eu tenho também a minha rotina, eu tenho o costume
de todos os dias organizar com eles na lousa, aí eles vão falando, a gente vai
colocando, tem uma hora que eu deixo lá assim, tem algumas atividades que eles
escolhem, tem outras coisas que tem que manter que até está na linha de tempo, que
faz parte da rotina, tem as atividades que são fixas, tem aquelas que são
diversificadas, que mudam de um dia pro outro, são flexíveis. Então assim, de
acordo com aquela rotina do dia, a gente chega, vê quem veio, quem não veio. A
gente tem um cartaz de pregas na escola que fica uma lista móvel, tem uma
plaquinha com o nome deles, com a foto bem grandona, e a gente vê quem veio,
quem não veio, quantas crianças vieram. E o que a gente vai fazer hoje? Isso é bom
até pra abaixar a ansiedade deles, dá uma acalmada, eles não ficam toda hora
perguntando o que é que vai fazer. Aí a gente vai lá, escreve, desenha na lousa o que
vai fazer naquele dia, organiza a rotina. E aí, de acordo com essa rotina, aí a gente
organiza a sala, também organiza os espaços, os materiais, conforme essa rotina do
dia.
Entende-se por Tempo:
O tempo em uma instituição educativa deve ser vivido de modo a aproveitar as
oportunidades de aprender e se desenvolver plenamente, de ter experiências
diversificadas que não seriam possíveis no ambiente doméstico ou em nenhum outro
espaço que não mediado por adultos responsáveis pelas aprendizagens e
desenvolvimento de crianças, nas diferentes faixas etárias. ( Tempo e Espaço, 2006,
p. 40)
De acordo com o conceito de Tempo, a Professora 1 ressalta o tempo cronológico
das atividades devido o arranjo estrutural da sala de aula ( rodízio de sala), a Professora 2
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relata o Tempo enquanto momentos de vivência, experiência, interação e o respeito do ritmo
de cada criança nas atividades propostas e a Professora 3 fala sobre a linha de tempo existente
na unidade escolar.
Há uma heterogeneidade na concepção de Tempo na unidade escolar. Todas as
professoras relatam que adotam uma rotina, na sala de aula. Elas utilizam a sala de aula para
atividades de concentração e atividades dirigidas e a área externa atividades mais livres, não
tão dirigidas.
g) Como são organizados os materiais pedagógicos, na sala de aula?
Professora 1: Olha, nos últimos anos a escola vem recebendo verba pra comprar
material pedagógico, graças a Deus. E isso a escola está fazendo bem, aplicando
bem. Então, todas as salas de aula têm o armário coletivo. No armário coletivo tem
brinquedos para as crianças. E toda vez que chega verba o diretor reúne o conselho,
reúne a gente e faz uma lista de prioridades; o que a gente está precisando. E a gente
ganha esse material. O material fica à disposição nossa e das crianças porque o
armário é aberto, ele é colocado numa altura que dá pra ela pegar. Então a criança
segue a rotina do professor. Se o professor trabalha com brinquedo no primeiro
momento de aula, do acolhimento, ele já sabe. A criança mesmo vai lá e pega. Se é
um determinado dia da semana, a gente já avisa. A gente costuma trabalhar muito
com os brinquedos na sexta-feira, eles trazem os deles e usa o da escola também.
[...] O único problema é assim, eu acho o desperdício dos brinquedos, do material; o
que um cuida o outro não cuida tão bem. [...]
Professora 2: Os materiais utilizados na UE são materiais oferecidos de acordo com
a possibilidade da UE, só que assim, eu acredito como professora, eu sinto muita
necessidade de ter informática, de ter materiais tecnológicos na sala de aula. [...] Nós
vivemos em um mundo onde as crianças têm acesso, por mais pobre que ela seja, ela
tem já acesso ao computador, ela tem acesso a todos os tipos de tecnologia ou em
casa, ou em algum lugar que vá. E assim, a necessidade que eu vejo ainda na EMEI
é aquela lousa ainda verde, poderia mudar essas coisas. Não sei, um computador.
Professora 3: Olha, o material foi assim, no primeiro semestre, o material mesmo giz, lápis de cor – o material pra atividade era coletivo. [...] Aí veio o recesso e teve
aquele problema da gripe A. [...] Teve várias orientações assim pra não estar usando
mais nada coletivo durante um bom tempo. Aí a gente pediu o estojo para os pais. Aí
lá vai eu pegar todo aquele material que estava no coletivo e mais alguns que eu
tinha guardado e a gente dividiu tudo e colocou tudo nos estojos. [...] eles tem que
aprender a usar o caderno. No segundo estágio é mais o caderno de desenho eles tem
que aprender a seqüência, como é que usa. Eles usavam muito de trás pra frente,
abria em qualquer página, de ponta cabeça. Então eu oriento muito o uso do
caderno. Aí chega no terceiro estágio, se puder ser um caderno com linha, já
melhora. Claro, você não vai dar aquela coisa maçante, é mais pra ele aprender a
usar mesmo. Acho que é importante, acho que até eles gostam; então eles já têm
maturidade pra isso. [...] O brinquedo fica num cantinho da sala, tem assim, aquelas
caixas com os brinquedos. E a gente já teve um momento que o brinquedo, eles iam,
pegavam e brincavam, era o momento que a gente estava em outra sala, antes de
acabar o rodízio e lá tinha baldes, brinquedos grandes, boneca, bichinho de pelúcia.
89
Então assim, eles pegavam mais os brinquedos, ficavam mais soltos. Essa sala que a
gente ta agora não tem tanto brinquedo como a outra tinha, é mais material de
encaixe, brinquedinho de panelinha e tal. E assim, nos momentos de brincar, eles
ficam livres, agora também tem alguns brinquedos novos, aí eles vão lá, escolhem,
brincam. [...]
Em relação aos materiais, o documento Tempos e espaços para a infância e suas
linguagens nos CEIs, Creches e EMEIs da cidade de São Paulo traz algumas orientações para
as Unidades Educacionais:
O tipo, o número e a variedade dos objetos – brinquedos diversificados e em número
suficiente, livros, vestimentas- a forma com que eles e os materiais se dispõem no
ambiente pode auxiliar ou dificultar a autonomia da criança na realização de seus
projetos, ações, idéias e invenções. (...) Assim, até mesmo a escolha e a organização
dos materiais são objetos de planejamento. (2006, p. 38)
Ainda a respeito dos materiais Kishimoto (2002, p. 184) comenta: “Sistemas
educativos que adquirem materiais e brinquedos sem consultar o profissional envolvido, mas
apenas os técnicos, estão fadados ao fracasso”.
A Professora 1 relata a importância da verba, que nos últimos quatros anos, são
destinas as unidades escolares para a compra de materiais pedagógicos. A autonomia da
escola em suprir a sua própria necessidade em relação à compra de materiais pedagógicos traz
um avanço para a Rede Municipal de Educação de São Paulo e contribui significativamente
para a qualidade da prática docente. A professora 1 ainda comenta sobre o armário coletivo,
que fica aberto com os materiais diversificados, na altura das crianças para dar-lhes acesso
fácil e autonomia. Nota-se que nesta unidade escolar, há professores que trabalham com os
brinquedos no momento específico do acolhimento e também professores que escolhem um
dia da semana, geralmente, sexta-feira, para envolver as crianças na atividade do brincar.
A Professora 2 se preocupa com a modernização dos materiais em sala de aula. As
Professoras 1 e 3 trazem a preocupação com a duração dos materiais no uso coletivo. A
Professora 3 ainda comenta a estratégia que utiliza para trabalhar com os materiais em sala de
aula. Ela fala sobre a estratégia no uso coletivo e no uso individual. Ela garante autonomia da
criança tanto no momento do uso coletivo como individual dos materiais e relata também a
importância da diversidade de materiais para realização das atividades e para o brincar. Em
sua fala nota-se a presença da questão da escolarização, a preocupação em trabalhar o
90
caderno. Em relação aos brinquedos, permite a autonomia da criança em escolher com quais
brinquedos deseja brincar.
De acordo com a citação e as ações dos professores, percebe-se que há presença de
ações tradicionais como o dia do brinquedo, a preocupação com a conservação dos
brinquedos no uso coletivo e ações inovadoras como dar acesso e autonomia as crianças no
uso dos materiais, a percepção dos professores na importância da diversificação dos materiais
pedagógicos e a superação desses docentes em mesmo preocupado com a conservação dos
brinquedos colocaram a disposição das crianças os materiais.
h) Como você tem interagido com os alunos e como é a interação entre eles na sala de
aula?
Professora 1: Olha, eu e os alunos eu posso dizer que às vezes eu me sinto mãe
deles. Me sinto mãe. Por quê? Ao mesmo tempo que eu estou lá ensinando,
mostrando pra ele o que ele pode fazer, o que ele não pode fazer, ao mesmo tempo
ele tem uma relação muito carinhosa comigo. As crianças comigo,elas não têm
medo. Elas não têm medo de falar porque tá chorando, porque não quer vir na
escola. Se aconteceu alguma coisa na casa dela, ela chega e conta naturalmente. E
no momento que eu quero a atenção dela, ela me respeita também. Quando ela chega
e fala: Tia. E é o momento dela falar ‘tia’, tudo bem, mas quando é o momento de
falar ‘Pro’ é ‘Pro’. Então eu sou professora e sou tia também. Então, nós temos uma
relação muito boa [...]. Entre eles também porque eu peguei esse ano duas turmas
muito boas. Eu posso dizer que eles quase não se batem. Toda criança briga, bate,
isso é normal, mas essa é uma turma boa, uma turma que está sempre chegando,
conversando: Olha Pro, o meu coleguinha não quer dar o brinquedo pra mim. Aí eu
falo: Então vamos lá. O que nós vamos fazer? Negocia com ele. [...]
Professora 2: A nossa interação se dá muito pela conversa. Às vezes tem algumas
dificuldades que a gente ta vendo que não ta conseguindo se comunicar. A gente faz
uma roda de conversa, aí a gente conversa, a gente vai ver porque ta acontecendo
isso, a gente vê os combinados. Tudo pra poder estar ajudando a nossa interação.
[...] a minha sala teve pouco esse negócio de violência, uma criança agredir a outra.
Eu procuro sempre falar pra eles que a gente precisa conversar, resolver com
diálogo. Aí você assim observa que apesar das crianças se dividirem entre meninos e
meninas, eles dividem a sala, um lado fica as meninas e do outro lado os meninos,
mas eles brincam, na hora de brincar, eles tentam brincar um pouco juntos. Então
assim, você bem essa interação.
Professora 3: Ah, a interação se dá o tempo todo né, toda a hora a gente está
interagindo, é até difícil falar com se dá a interação. A interação se dá na hora das
brincadeiras, das atividades, na hora da história, na hora das conversas, das rodas de
conversa. Assim, tem algumas crianças eram bem quietinhas no começo do ano,
tinha criança que nem falava no começo do ano, agora eles estão falando mais, se
socializaram melhor, fizeram muitas amizades. [...] Eles falam muito o tempo todo,
contam tudo que acontece em casa e querem mostrar tudo, um tênis novo, e querem
comentar. Eles vêem falar que foram passear, isso, aquilo. [...] É uma interação que
não acaba nunca, o tempo todo.
91
A Professora 1 relata a questão do apego, que é construído entre ela e as crianças no
cotidiano da escola e a questão da mediação dos conflitos que surgem entre os alunos. Ela
ensina as crianças a resolver os conflitos por meio da estratégia da negociação.
A Professora 2 utiliza a estratégia do diálogo na interação, sempre recapitulando com
os alunos os combinados do dia a dia.
A Professora 3 relata que em todos os momentos e atividades da escola as crianças
participam contando as histórias, relatando as preferências etc.
De acordo com o documento “Orientações Curriculares” é importante que:
Cada professor pode organizar um ambiente mais produtivo para as crianças
interagirem se compreender a movimentação das crianças, explicar-lhes certas
proibições, estabelecer limites e trabalhar com elas regras orientadoras da
convivência, ajudá-las a fazer acordos e lembrá-las desses acordos sempre que
necessário. Mas pode, mais ainda, auxiliá-la na desafiante tarefa de fazer e
consolidar amizades e parcerias, e de aprender a resolver os conflitos com os
colegas. (2007, p. 32)
A criança tem uma maior interação com o professor e os colegas quando o ambiente
é planejado e organizado para este fim. Quando há espaço para a participação das crianças
nas decisões, constantes conversas, combinados, negociações se constrói uma saudável
interação entre todos os protagonistas.
i) Como você tem registrado a prática pedagógica?
Professora 1: Bom, o registro. Eu pego um dia da semana que eu esteja mais
tranqüila, sem grupo de estudo [...]. Pego as atividades, aquilo que eu fiz durante a
semana, porque eu dou atividade pra criança, e quando acontece algo que eu acho
que é importante, eu registro na própria atividade da criança. Por exemplo, eu tenho
um aluno, o Jonas, que ele tem muito medo de papel. Fala pra ele: Agora nós vamos
pintar. Mas acaba a palavra ‘pintar’ ele já fala: Eu não. Eu não quero, eu não quero,
eu não quero. É assim que ele fala, né. Ele tem muito medo. E essa semana ele fez a
atividade. Tranqüilo. Foi lá, pegou, veio mostrar se tava bonito. Aí eu falei: Ah, mas
eu acho que ta faltando alguma coisa. Você não acha que ta faltando? Ele falou: É
mesmo. Voltou, completou. Aí eu anotei: Hoje Jonas conseguiu fazer a atividade
sem negar aquilo que ele tava sentindo. Então eu marco ali o que aconteceu naquele
dia que eu achei que foi importante. Porque nem tudo é importante. Muitas coisas a
gente registra aqui na nossa cabeça e no nosso coração. Às vezes a gente está lá no
parque, sentado, observando, eles estão lá brincando e de repente você vê uma
criança conversar com a outra e você acha interessante aquilo que eles estão
conversando, aí você marca; às vezes não. Por quê? Porque aquela criança,
suponhamos, tem o Wilson, o Wilson ele nunca brincou, ele fica perto, fala com os
olhos; eu sempre digo: O Wilson fala com os olhos. Quando ele me olha com aquele
92
olhão, grandão, eu já sei: Ah, ele ta querendo alguma coisa. E essa semana o Wilson
começou a se afastar, já não está mais tão perto. Ele já está se afastando, já ta indo
pra mais longe. Eu falo: Ah, você ta fugindo da minha cordinha né. E ele já está se
afastando. Então, isso a gente registra. Eu posso não estar registrando naquele
momento, mas já registrei aqui na mente, na memória. Aí chega no final de semana,
numa dia que eu esteja mais tranqüila, eu pego essas atividades, o que aconteceu de
importante e marco.
Professora 2: Olha o registro, às vezes eu consigo registrar na hora. Mas como eles
exigem muito da gente, nossa atenção, né, então eu não consigo, às vezes, registrar
na hora. E, depois que termina, eu registro, pra não se perder. Então eu acho que o
registro é muito importante sim, porque ele é a memória viva do professor, onde o
professor ele vai, ele volta, ele vê o progresso da criança. Só que igual eu falei, a
dificuldade é muito grande. O professor assim, aquele que quer mesmo fazer as
coisas, ele se esforça muito. Porque as crianças tem necessidade da gente e a gente
tem que registrar, e a gente não consegue. Humanamente é impossível. Mas assim
eu vejo como de grande importância. Eu tento registrar todos os momentos que se
destacou, que a gente ta trabalhando algum texto, mas eu gostaria de registrar na
hora, mas muitos casos não é possível ainda.
Professora 3: Então, a gente tem o planejamento que é aquele que a gente faz, no
caso todo ano, semestral, que entrega pra coordenadora, aí assim, eu faço algumas
anotações no meu caderno, tenho a minha rotina e assim, na verdade esse
planejamento que fica com ela a gente pega raramente, vou ser sincera com você. A
gente pega, às vezes anota alguma coisa no caderno. Assim, raramente, poucas vezes
no ano vai lá, recorre a ele, assim, olha o que você já fez, o que você ainda não fez:
Ah, isso aqui eu preciso fazer um pouco mais; olha isso aqui eu coloquei aqui e não
fez. É uma coisa que fica um pouco distante assim, pra falar a verdade. Agora assim,
no dia-a-dia mesmo o que é que eu uso? Anotações no meu caderno, uso muito o
portfólio, gosto muito de trabalhar com portfólio. Eu pego algumas atividades de
desenho, atividade livre, atividade de número, de letra, de nome. Aí nesse portfólio
tem evolução da escrita do nome, tem conhecimento do nome, tem desenho de
história, registro de jogos, de brincadeira. E assim, eu uso muito esse portfólio
também pra conhecer melhor, pra ver como ele está. Eu sento um por um.
Dependendo da atividade é bimestral, dependendo da atividade é mensal. Eu estou
sempre com o portfólio pra lá e pra cá. Eu fico vários dias com o portfólio, aí fico
um período sem, aí já estou com o portfólio na mão seja pra uma atividade ou pra
outra. [...]
Na questão do registro da prática, a Professora 1 realiza o registro do avanço de
aprendizagem na própria atividade da criança e os episódios do parque em sua memória e
depois resgata-os, uma vez por semana, para a reflexão. A Professora 2 ressalta a importância
do registro ser realizado no momento do episódio ocorrido, porém relata a dificuldade de
atender as crianças e ao mesmo tempo realizar o registro. A Professora 3 comenta sobre o
registro em forma de planejamento semestral ou anual, que é entregue ao Coordenador
Pedagógico, porém tem pouco significado para a prática docente. Ela ressalta o uso do
portfólio como registro para acompanhar o desenvolvimento dos alunos e repensar a prática
pedagógica.
93
O documento “A Rede em rede”- fase 1 (2007, p. 41) traz orientações sobre o
registro para os professores iniciantes, na técnica da observação direta:
Ser feito, de preferência, simultaneamente à observação e informar os nomes,
idades, locais, horários, situações observadas e objetos disponíveis.
Descrever com detalhes o que as pessoas observadas fazem: seus movimentos
corporais, falas, expressões faciais: o que as pessoas falam e para quem falam, os
objetos que manipulam e os locais onde se colocam. É importante marcar quantas
crianças estão sozinhas, quantas estão próximas e quantas interagem a cada minuto
da observação. Pode-se registrar, por exemplo: fulano fez algo ( usando ou não quais
objetos), sozinho, ou com alguém, ou ainda, para alguém. Nesse momento não se
deve conjecturar sobre seus sentimentos, intenções (...). O registro de uma situação,
além de escrito, pode ser feito por vídeo, fotos ou áudio-gravação. De todo modo,
pronto esse tipo de registro, cabe ao pesquisador transcrever com minúcias
objetividade o que foi registrado usando palavras, tabelas que somam as ocorrências
de certos comportamentos etc.
Outra orientação do documento citado acima é o registro através do diário de campo:
Os diários de campos são narrativas pessoais que promovem reflexões da prática
educativa no dia-a-dia do CEI e da EMEI. Escritos pelos próprios professores,
depois do momento da prática direta com as crianças, descrevem fatos, relatam
iniciativas, intervenções e resultados, sentimentos, dúvidas, inquietações. Como os
diários que existem no mundo, eles contam passo a passo o que acontece todos os
dias, como se sucede o tempo, considerando o olhar de seu autor. (2007, p. 42)
De acordo com a prática dos professores e as orientações do documento, nota-se que
os docentes contam com o registro de memória, na maioria das vezes, e uma das entrevistadas
aponta a dificuldade de realizar o registro simultaneamente devido à demanda de atendimento
aos alunos durante as atividades. As Professoras 1 e 3 relatam que retomam o registro para a
reflexão da prática pedagógica e a Professora 2 relata a importância de registrar
simultaneamente o fato ocorrido.
Enfim, há presença do registro na prática docente, mas ainda há necessidade do
planejamento e aprimoramento do tempo e espaço no cotidiano dos docentes para a realização
da ação de registrar.
94
j) Em relação às linguagens, você sente dificuldade em trabalhar as Múltiplas
Linguagens na Educação Infantil?
Professora 1: Então, é mais a organização do espaço pra você estar trabalhando as
linguagens, porque o que acontece? A linguagem que você tem mais afinidade, você
acaba trabalhando mais e deixando outras. Não digo que deixando totalmente, mas
trabalha uma vez ou outra. E se a organização do ambiente já ti força a planejar e
trabalhar um determinado dia da semana no horário aquela linguagem, já facilita,
você começa a se policiar, a refletir porque você não está fazendo aquilo. Porque o
próprio cotidiano, o dia-a-dia da escola faz com que você deixe algumas linguagens.
Então, por exemplo, eu gosto muito de trabalhar leitura e escrita, eu adoro trabalhar
leitura com as crianças, leio muito com as crianças. Até que o projeto esse ano da
minha mostra cultural é o diário de leitura. Então, eu sei que eu trabalhei leitura e
escrita, mas e o raciocínio lógico-matemático? E o brincar da criança, as
brincadeiras dirigidas? Nisso eu sei que eu falhei.
Professora 2: O que eu tenho sentindo mais dificuldade ainda é os movimentos.
Trabalhar com pneu, trabalhar com corda, trabalhar tipo, com gincana. Sabe? Porque
assim, as outras linguagens, eu tenho que pegar um tema que eu vejo que há
necessidade e aí eu tenho que trabalhar todas as linguagens. Mas fora da sala de aula
eu ainda tenho dificuldade de trabalhar, igual, cambalhota; isso eu acho que ainda
ficou a desejar.
Professora 3: Olha, as linguagens é assim, eu acho importante trabalhar todas elas,
trabalho todas elas, só que tem um momento que a gente acaba priorizando mais
uma do que a outra. O ideal seria todas serem priorizadas sempre. Um exemplo, eu
trabalhei muito estória, mas tem época que você acaba deixando um pouquinho de
lado, uma coisa que deveria acontecer todos os dias. Agora, por exemplo, isso não
acontece todos os dias, tem época que eu conseguia contar histórias todos os dias.
Música, muito importante, tem época que a gente cantava, colocava som, cantava,
dançava. No momento, já não é uma coisa que acontece todos os dias. O que ta
acontecendo todos os dias, agora? É que tem época também que a gente deixa de
lado. Muita atividade artística: tinta, cola, tesoura, muito, todos os dias. Então assim,
acontece. Eu acredito que eu trabalho todas as linguagens, só que tem época que eu
acabo priorizando mais uma do que outra. Matemática: tem época que a gente
trabalha mais, trabalha boliche, conta os pontos e faz isso com palitinho. Então, tem
época que você percebe que... A gente tem que tomar muito cuidado. Por isso é
importante o registro, estar revendo sua prática porque, às vezes, por um motivo ou
outro, você acaba, numa determinada época do ano, trabalhando mais uma do que a
outra.
As Professoras 1 e 2 falam o que geralmente acontece em relação às múltiplas
linguagens, na Educação Infantil. A questão de priorizar, no cotidiano da escola, a linguagem
que se tem mais afinidade em detrimento das outras linguagens.
Se pensar na importância da freqüência das linguagens, na questão da concepção da
criança como ser histórico, nas linguagens contextualizadas e na questão da seqüência
didática, conclui-se o empobrecimento no trabalho das diversas linguagens na Educação
Infantil, quando se tem esta postura na prática pedagógica. A Professora 1 ressalta que a
95
organização do ambiente em prol das linguagens facilita o trabalhar com outras linguagens de
menor afinidade e a Professora 3 utiliza o registro para ajudá-la a se policiar em relação a
priorizar uma determinada linguagem.
A Professora 2 relata a dificuldade em trabalhar com atividades de movimento
corporal.
No documento Tempos e espaços, encontra-se algumas orientações a respeito das
Múltiplas Linguagens na Educação Infantil:
Antes de ser uma necessidade individual, a apropriação da linguagem é uma
necessidade criada no coletivo, nas relações que permeiam a vida das crianças,
desde o nascimento. Por isso, podemos dizer que falar, ler, ouvir e contar histórias
são modos muito especiais de cuidar da imaginação, da inteligência, dos afetos, das
relações e das memórias das crianças. (...) cabe ao professor alimentar nas crianças
novos desejos, necessidades e interesse pelo conhecimento, reconhecimento que o
mundo no qual estão inseridas, por força da própria cultura, é amplamente marcado
por imagens, sons, falas e escritas. (...) é importante não tomar as linguagens de
modo isolado ou disciplinar, mas, sim, contextualizadas, a serviço das interações, da
criação e da expressão infantis, da curiosidade por conhecer-se e conhecer o mundo,
portanto, de significativas aprendizagens. (2006, p. 56)
Neste sentido, acredita-se na importância dos docentes em superar a questão da
priorização das linguagens, na Educação Infantil em prol da criança que brinca, que conta,
que lê, que dança, que fala, que imagina, que cria.
l) Você percebe a teoria do “Projeto Especial de Ação” e do “Programa Rede em rede: a
formação continuada” na sua prática docente? De que forma?
Professora 1: Eu percebo quando existem momentos de troca de experiência, aí eu
percebo. Então eu trago um fato, algo que aconteceu na minha sala de aula que eu
não consegui resolver ou que eu tive uma determinada atitude e achei que não foi
boa, que não resolveu e o grupo me auxilia. Aí eu percebo. Porque os colegas vão
dando experiências e a gente vai aplicando aquilo. Olha isso deu certo, ah isso não
deu certo, como é que eu faço? Ah, faz assim. Isso já aconteceu mais ou menos com
uma turma minha, eu fiz dessa forma. Então, eu percebo quando existe a troca.
Dentro dos estudos eu acho que é lento. Pode até ser que aconteça, mas não percebo
assim de cara. É muito lenta essa formação. Como eu disse pra você, o Rede em
Rede virou um telefone sem fio, cada um passa o que entende. O que entende do
brincar, o que entende de determinada linguagem, o que entende de acolhimento.
[...] O acolhimento pode acontecer desde o primeiro momento que eu abro o portão
para a criança, na maneira que eu tô recebendo ela. Por que eu não posso acolher
minha criança cantando no pátio, dançando? Tem que ser na sala de aula porque
falaram que tem que ser na sala de aula. Então, essa maneira de passar que é
duvidosa. Esse Rede em Rede tem que ser também para o professor e o professor
junto com o grupo gestor, pra que os dois possam fazer uma reflexão do que está
96
acontecendo no cotidiano da sua escola. Porque pra eles é passado de uma forma e
pra nós é passado de outra, e acontecendo junto a gente consegue pensar mais em
prol do aluno, na educação do aluno, ensinar para o aluno.
Professora 2: Olha,a gente percebe assim, porque o PEA tem os temas no começo
do ano, a gente tem que trabalhar de acordo com os temas na nossa prática docente.
A única coisa que eu achei de dificuldade foi assim, a gente não pôde estudar textos
a mais do que estava planejando no PEA. Então, eu achava que o PEA tinha que ser
mais flexível porque conforme vai passando o tempo, vai surgindo coisas. As
crianças são vivas, nós vivemos numa constante, vamos se dizer assim, é como se
fosse uma bolha em ebulição. Então assim, vão acontecendo coisas que a gente às
vezes não planejou, que a gente não poderia saber. Porque quando a gente observa
uma criança, a gente não conhece, a gente vai conhecendo durante o ano. Acabou o
final do ano e você ainda não está conhecendo ela. Então, por isso que é importante
o PEA ser mais flexível e ter um pouco essa abertura da gente poder estudar coisas.
Igual, chegar no meio do ano poder estar mudando talvez a bibliografia. Porque
aquilo que a gente planejou, talvez não tenha mais necessidade, já foi satisfeito. E ta
colocando coisas novas. Isso a gente não pôde fazer, porque é fechado. Ah, planejou
no começo do ano, planejou, mandou lá para a DRE, ta planejado, não pode mudar,
tem que dar aquilo que ta lá. Eu acredito que não tinha que ser assim, tinha que ser
flexível e, conforme a nossa possibilidade, poder sim mudar e estudar outros textos.
E o Rede em Rede eu não tive muito contato esse ano. Eu não fiquei sabendo muito
que aconteceu na formação do Rede em Rede. A gente sabe dos livros. Nós lemos os
livros, as orientações curriculares, a partir dos livros e das orientações curriculares a
gente procura trazer aquilo lá para a prática. Mas o Rede em Rede em si, eu acredito
até que o curso deveria ser para os professores também. Porque às vezes o
coordenador, ele vai, mas cada um tem a sua concepção. Então assim, é importante
porque a partir do momento que ele lançou um conhecimento, cada um vai passar do
jeito por ele, porque cada um é uma pessoa. Então eu acho que seria importante abrir
sim para os professores. O professor estar fazendo esse curso.
Em relação à teoria e a prática, a Professora 1 relata que a troca de experiência entre
os professores, nos horários coletivos de estudo, tem maior significado para a prática docente
do que o conteúdo programático do “Projeto Especial de Ação”. Quanto a teoria do
“Programa A Rede em rede” a Professora 1 coloca em dúvida o conteúdo desse “Programa”
transmitido pelo Coordenador Pedagógico. Por este motivo, ela fala sobre a importância de
toda equipe escolar estar tendo a formação continuada com o mesmo formador. A Professora
2 acredita na importância de trabalhar na prática pedagógica o conteúdo do “Projeto Especial
de Ação”, porém relata sobre a inflexibilidade do conteúdo programático do “PEA”, o que lhe
causa um distanciamento da prática, passando a não ser mais significativo. Em relação ao
“Programa A Rede em rede” a Professora 2 conhece a teoria por meio dos documentos
elaborados pela equipe DOT-EI e procura levar o conteúdo para sua prática docente, porém
solicita que esse “Programa” seja voltado para o grupo de professores pelo mesmo motivo
citado pela Professora 1.
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Pesquisadora: Você percebe a teoria do “Projeto Especial de Ação” e do “Programa a Rede
em rede: a formação continuada”, na prática dos professores que lecionam com você?
Professora 3: Com relação à prática a gente percebe que tem algumas coisas que
eles estão estudando lá e estão discutindo, refletindo e eles conseguem levar pra
prática uma ou outra coisa. Mas assim, eu acho que o mais forte é isso mesmo, uma
questão de refletir, de dividir, de trocar experiência, de conversar. Isso também é
muito importante, porque o nosso trabalho é muito humano, precisa muito desse
momento de conversar. E a gente que não participa do projeto, o que eu mais sinto
falta é isso, é uma correria constante. Você não tem um momento de encontrar com
seus parceiros, conversar, trocar experiências ou, muitas vezes, tirar dúvidas. A
gente não se encontra, é muito corrido. Então eu acho que principalmente por isso,
esse momento de troca é muito importante.
A professora 3 que não tem o contato semanal com o “Projeto Especial de Ação” e a
teoria do “Programa A Rede em rede” nota pouca presença da teoria do “PEA” e do
“Programa” na prática dos docentes que lecionam com ela. Ela ressalta a importância dos
momentos coletivos para troca de experiência.
Entende-se pelo processo de Formação Continuada de Professores:
Nem sempre a criação dessa zona de desenvolvimento pelo próprio professor em
formação é possibilitada. Nesse caso, perdem-se oportunidades valiosas de
desconstruir formas de atuação cristalizadas, que não respondem a singularidade de
cada situação educativa em uma sociedade em permanente mudança. (A Rede em
rede, 2007, p .12)
No processo de Formação Continuada Docente, o Coordenador Pedagógico deve
desenvolver estratégias de trabalho para que teorias do “PEA” ou do “Programa A Rede em
rede” não se tornem apenas informações ou imposições. É necessário que o Coordenador
Pedagógico fique atento às queixas do professor, transforme essas queixas em bons problemas
para juntos encontrarem as soluções. Nesse processo, é preciso muito diálogo e reflexão.
Problemas como inflexibilidade no conteúdo programático, dúvidas quanto a
conceitos, teorias, devem ser discutidas e analisadas por todos os envolvidos no processo de
formação.
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m) Você percebe diferença na sua prática docente em relação à prática docente do
professor que não realiza a formação continuada, no horário coletivo?
Professora 1: Eu percebo a falta de entrosamento, porque a formação continuada
acontece nos grupos de JEIF e geralmente esse professor que não faz, ele ta fora do
grupo de JEIF. Ele faz lá fora a atividade uma vez por semana ou duas, então ele não
está junto com o grupo. Então, o grupo se reúne, determina alguns projetos, faz
algumas trocas de experiências, até pra estar trocando como trabalhar com
determinados temas. Então, esse professor fica deslocado. Então a gente percebe
dessa forma. Não que o trabalho dele não seja tão bom quanto o de quem está
fazendo a formação, porque tem professores que fazem trabalhos maravilhosos, só
que por ele não estar entrosado, a gente não conhece o trabalho dele. Às vezes, ele
pode estar enriquecendo muito o nosso trabalho e a gente ainda dando coisas novas
pra ele, então essa é a descontinuidade.
Professora 2: Olha, sinceramente, eu não tenho observado isso. Porque os
professores aqui na EMEI provavelmente eles dobram e eles fazem PEA no outro
turno. Então assim, eu não tenho observado essa diferença. Mas em outros
momentos, em outros anos, a gente vê a diferença sim, porque o professor que faz o
PEA, ele está interagindo mais na escola, ele ta sabendo mais do assunto, ele ta
vendo o que a escola tá trabalhando, é um conjunto. Agora, o professor que não faz
o PEA é um professor mais desinformado. Não por mal, mas é porque assim, as
coisas acontecem no PEA: as informações, as decisões. Então eu acho assim, que o
professor fica um pouco, eu tenho experiência por mim, quando eu não fazia o PEA,
eu ficava um pouco assim fora da escola. Parece que você trabalha sozinho. Então
eu acho muito importante a realização do PEA sim.
As Professoras 1 e 2 percebem que o professor que não realiza a formação
continuada semanalmente, na escola, fica totalmente distante das informações, dos projetos,
das decisões, das trocas de experiências, que ocorre durante o horário coletivo de estudos. A
Professora 1 ressalta a importância do entrosamento de todos os professores e os projetos para
o enriquecimento do trabalho pedagógico.
Pesquisadora: Durante esses quatro últimos anos, você observa mudanças de prática nos
professores que realizam a formação continuada, na escola?
Professora 3: Então, observar mudanças assim, claramente, não. Às vezes, você
percebe até uma ou outra atividade, alguma coisa que ele faz assim que você
percebe que está dentro de algum tema que está sendo estudado dentro do projeto,
no PEA. Mas assim, não é uma coisa assim muito marcante, que fica muito claro,
que você percebe muito nitidamente. Você percebe assim, algumas atitudes assim,
em alguns momentos assim.
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Quanto ao Professor 3, que não realiza a formação continuada semanalmente, porém
tem acesso aos documentos da Secretaria Municipal de São Paulo e ao conteúdo do “Projeto
Especial de Ação”, percebe poucas ações, na prática docente, dos professores que realizam os
estudos no horário coletivo. Portanto, acredita-se na necessidade em criar espaços para que
ocorra a integração de todos os professores com o “Projeto”, na unidade escolar.
n) Existem fatores que impedem a aplicação da proposta teórica, na prática pedagógica?
Professora 1: Impedem: a organização do ambiente, a organização do tempo, a
rotina da escola, às vezes impede. Eu gosto de trabalhar com brincadeiras cantadas
com as crianças, eu gosto de cantar com as crianças e isso a própria organização da
escola impede que eu faça esse trabalho do jeito que eu gosto. Eu gosto de um
ambiente mais aberto, mais livre, que a gente cante, que a gente dance, uma
brincadeira dirigida, uma brincadeira mais livre. Então eu acho que a organização
mesmo da escola impede um pouco o trabalho, emperra.
Professora 2: Ah, tem, a quantidade de criança. Eu acho que o fator maior que
impede é esse. Porque assim, a teoria eu tenho, eu fiz estudos. Assim, na faculdade
eu senti que faltava ainda conhecimentos, então eu fui buscar, busquei. Fiz uma pósgraduação em educação infantil. Porque assim, a gente não tem que esperar, a gente
tem que ir atrás. E assim,a única dificuldade que eu encontro é a quantidade de
criança, eu acho que se tivesse um pouco menos de criança, eu conseguiria
desenvolver um trabalho de mais qualidade, porque eu conseguiria atender cada
criança. Porque cada criança tem a sua necessidade. Infelizmente a gente trata um
todo e acaba fazendo um depósito de criança e a escola não é um depósito de
criança, tem quer respeitar cada indivíduo na sua íntegra.
Professora 3: Olha, sempre tem alguma coisa que a gente leva sim da teoria para a
prática, algumas coisas que a gente reflete e muda, a gente tá sempre mudando né,
vai mudando algumas coisas na prática. Agora assim,a gente sabe que não é tudo
que a gente vê na teoria que a gente consegue colocar na prática. Porque assim, a
realidade é bem diferente, às vezes também num ano você consegue e no outro não.
Os alunos são muito diferentes. Geralmente eu tenho duas turmas, eu tenho dois
segundos estágios, eu tenho um num período intermediário e um no período
vespertino e eles são muito diferentes uma turma da outra. Algumas coisas eu
consigo fazer, por exemplo, no vespertino e não consigo fazer no inter. Então assim,
tem coisa que dá, tem coisa que não. Por exemplo, eu tenho uma turma no inter que
é muito difícil, os alunos são muito agressivos, é uma turma muito agitada. Então
assim, esse é um fator complicador. Já a outra turma é uma turma mais tranqüila, dá
pra você estabelecer um diálogo melhor, eles têm mais paciência pra uma atividade
que precisa de mais tempo, eles conseguem esperar. Essa é uma questão. Tem
também algumas coisas assim, que é dificuldade geral, que é ter um número muito
grande de alunos nas salas. É uma dificuldade, assim, quem não gostaria de poder
acompanhar melhor os alunos de poder fazer mais por cada um. Por exemplo, uma
coisa que me aflige muito, que eu acho muito importante: a intervenção individual.
Eu acho muito importante porque assim, tem muita criança que ele aprende sozinho.
[...] Agora, tem criança que não é assim, ele precisa de uma intervenção individual,
ele precisa de uma dica: olha isso tem que fazer assim. E assim, mesmo que ele
tenha facilidade, às vezes, em um lado, para caminhar sozinho, às vezes ele tem
facilidade em uma questão e em outra não. Então assim, em alguma coisa ele precisa
de intervenção, e assim, a gente faz o que a gente pode, a gente procura estar
100
fazendo essa intervenção, procura estar acompanhando, procura estar conhecendo
cada aluno o máximo que a gente pode. Só que a gente sabe que se fosse um número
menor de aluno, poderia fazer um trabalho bem melhor, poderia acompanhar bem
melhor cada aluno, cada criança. [...] Seria assim, se não tivesse algumas
dificuldades teria como colocar muito mais a teoria em prática.
A Professora 1 relata que a organização quanto ao espaço, tempo e a rotina
estabelecida na unidade escolar dificulta a realização da proposta teórica na prática docente.
Já a Professora 2 encontra dificuldade em conciliar a proposta teórica e a grande
quantidade de crianças na sala de aula e ressalta a importância do atendimento individualizado
das crianças.
A Professora 3 observa as diferenças de cada criança atendida por ela. Ela relata que
cada criança possui uma necessidade específica e comenta a importância de realizar uma
intervenção individual e ressalta a grande quantidade de criança na sala de aula.
Assim, a heterogeneidade dos alunos, a questão da organização do espaço e do tempo
e a grande quantidade de crianças na sala de aula são fatores que dificultam a proposta teórica
à prática docente.
o) Existem fatores que têm auxiliado a aplicação da proposta teórica, na prática
docente?
Professora 1: Olha, o que tem auxiliado, como eu falei, são as verbas, que estão
comprando muitos brinquedos, materiais pra gente, né. A gente pede, eles logo estão
providenciando esses materiais- isso ajuda bastante; o próprio grupo de formação
ajuda bastante esse programa, eu creio que só.
Professora 2: Sim, o fator é o da gente acompanhar mesmo, a gente poder estar
discutindo as nossas dificuldades, a coordenadora, o diretor, a gestão estar junto com
a gente tentando solucionar os nossos problemas. A gente também junto com os
pais. Eu acho que a comunidade é muito importante, você caminhar junto com a
comunidade porque nas reuniões eu sempre converso com os pais, nós somos uma
parceria e nós vamos caminhar juntos. Nós estamos aqui pra ajudar no
desenvolvimento dos filhos de vocês e eu quero fazer o que eu puder, então vamos
caminhar juntos. Então eu sempre procuro assim, se eu estou com alguma
dificuldade, conversar com os pais, talvez até fazer uma reunião extraordinária, que
não estava no calendário. Porque é um conjunto e a gente tem que procurar sempre
parcerias.
Professora 3: Ah sim, auxilia, é sempre muito bom. Às vezes, até alguma coisa que
você fazia lá há um tempo atrás e não faz mais. Às vezes você começa a ler, olha
que legal, eu fazia isso, agora não faço mais, é importante retomar, fazer de novo.
Sempre, sempre você dá uma acordada pra alguma coisa, reflete. É muito bom, tem
muita coisa que não dá, mas tem muita coisa que dá pra você colocar na prática, que
ajuda, que ajuda a refletir, ajuda a melhorar, ajuda a transformar algumas coisas na
sua prática sim.
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Professora 1 relata que a compra de materiais, pela unidade escolar, auxiliar o
desenvolvimento dos Projetos e Programas na prática docente. A Professora 2 ressalta dois
fatores que auxiliam na aplicação dos Projetos e Programas na prática pedagógica: a presença
dos gestores na solução de problemas e a parceria com os pais ou responsáveis das crianças.
A Professora 3 relata que a própria teoria ajuda na mudança da prática pedagógica.
Portanto, os fatores materiais, atuação da equipe gestora, participação da comunidade
e a própria teoria são fatores que qualificam a prática docente.
p) Como a equipe tem se organizado para receber as crianças de 4 anos a completar?
Professora 1: Nós temos conversado entre nós professoras, só. Nós estamos
preocupadas com o ano que vem. Essas crianças virão com três anos e meio, a
completar quatro. São muito diferentes, meses, um mês já faz diferença, já não é a
mesma criança de quatro anos. Então nós entre as professoras estamos preocupadas:
ah, será que eu pego berçário, será que eu não pego. A escola ainda não propiciou
momentos pra que a gente se organize, nem o espaço, mobiliário, brinquedos
apropriados. Que nem, tudo, não pode ser tão pequeno assim, tem que pensar muito
bem nos brinquedos. Os brinquedos que a escola tem hoje é fácil quebrar a roda de
um carrinho, quebrar uma rodinha e a criança colocar na boca, enfiar no nariz ou no
ouvido. Não que não aconteça com as de quatro anos, mas vai acontecer mais
freqüentemente do que com as de três anos e meio, não é. Então ainda não se
organizaram quanto a isso, mas nós professoras já estamos muito preocupadas,
muito. Primeiro porque vai ser uma sala de 30 e vai ter um único professor. Lá, não
de onde as crianças vêm geralmente é quinze, dezoito crianças, mais ou menos, duas
professoras, nós vamos ser uma professora pra 30. E nós vamos ter que ensinar essa
criança a tirar sua roupa quando sente calor ou colocar a roupa quando sente frio; a
localizar sua mochila, a guardar aquilo lá. Ajudar a colocar o sapato nessa criança,
ajudar a colocar comida no prato, porque aqui é self service e a criança ainda não
tem toda a coordenação pra estar pegando. E são trinta pra ajudar a se servir. Então,
ainda não foi pensado nisso. Espero que no começo do ano a gente tenha esse tempo
pra nos organizar antes dessas crianças começarem realmente.
Professora 2: Olha, pelo que eu observo a escola ela tem se organizado da seguinte
maneira: procurar ter mais colchonete nas salas que as crianças de três anos vão
estar, né; procurar ser um ambiente que tenha poucas cadeiras, que tenha bastante
brinquedos, brinquedos que sejam bem baixinhos pra elas, né. Então é assim, dessa
maneira que eu tenho observado né a organização pra receber essas crianças
pequenas de três anos. Eu acredito que ainda é pouco porque ainda se tem muito
mais a se fazer, tenha que talvez mexer na parte do prédio mesmo, ter um banheiro
mais acessível porque talvez os vasos são grandes, elas têm dificuldade pra usar
vasos grandes, mas é uma coisa assim que é lenta e que se vai caminhando e que
você vai planejando, vai se conversando. Mas eu vejo que assim, a escola tem
procurado nas salas de primeiro estágio deixar menos cadeiras para as crianças
trabalharem mais no chão, colchonetes e brinquedos, é o que eu tenho observado.
Professora 3: Olha, pra fazer a verdade, eu não percebi assim mudança pra receber
essas crianças. Assim, do mesmo jeito que é a sala de primeiro estágio, as crianças
que ainda vão completar quatro anos, que completaram 3 anos no final do ano, tem
102
um mês que completou, aí vem pra EMEI. Assim, na minha opinião não ta
preparado, não ta estruturado pra receber essas crianças. Porque do mesmo jeito que
essa sala que recebe essas crianças, recebe também as crianças de cinco, de seis
anos. [...]
A Professora 1 fala sobre a preocupação com o acolhimento das crianças de 3 anos e
meio e afirma que a criança que tem um mês a menos em relação a criança de quatro anos já
faz toda diferença, na unidade escolar. Ela relata preocupação quanto à quantidade de crianças
na sala de aula, organização de espaço, mobiliários adequados, na questão do cuidar
(vestimenta e alimentação), preocupações que são latentes no acolhimento da nova faixa
etária de crianças que freqüentará as EMEIs. Ela relata também que não houve momentos até
a presente data para discutir as questões.
A Professora 2 descreve alguns cuidados que já vem ocorrendo na escola: sala com
colchonetes, menos cadeiras na sala de aula, muitos brinquedos e relata, ainda, a preocupação
com as peças sanitárias, que é incompatível com o tamanho da criança.
A Professora 3 relata a não percepção de mudanças no acolhimento das crianças
menores de quatro anos e diz que não há diferença do espaço da sala de aula para as crianças
de quatro, cinco ou seis anos de idade.
A relação do cuidar e educar como conceito indissociável contrapõe antiga
concepção de escolarização nas Unidades de Educação Infantil.
Segundo o documento elaborado pela equipe de DOT- EI, a criança deve ser vista
como um ser inteiro:
Dentro de uma visão de educar e cuidar que vê a criança como um ser inteiro que
constrói significados na interação com um ambiente complexo, cheio de facetas,
normas, possibilidades de ação, é preciso desenvolver um olhar que considere a
gestão pedagógica das situações criadas também nesse ambiente. Pouco adianta
implementar práticas que não sejam construídas conceitualmente, no campo das
teorias, e que não sejam apropriadas pelos professores e demais educadores. (A
Rede em rede- fase1, 2007, p. 57)
Nessa concepção da criança como ser inteiro, os gestores, professores e funcionários
precisam planejar de forma contextualizada todos os momentos da criança na escola. Esse
planejamento deve estar pautado numa nova Proposta Pedagógica, que deve ser pesquisada,
estudada e construída pela equipe escolar. Essa nova concepção ajudará a escola acolher os
novos ingressantes de três anos e meio na Unidade Escolar.
103
Quanto ao número excessivo de crianças em sala de aula, espera-se que a diminuição
delas, em prol da qualidade do atendimento, seja prioridade aos governantes. Espera-se
também um respaldo dos governantes às escolas, quanto à aquisição de materiais, mobiliários
adequados enfim, toda adequação estrutural necessária para o acolhimento desses novos
pequeninos ingressantes.
Por fim, no que refere à proposta teórica do “PEA” e do “Programa” e a prática
docente, a Professora 1 que realizou totalmente a formação continuada, semanalmente, possui
menos traços da nova proposta na prática docente do que a Professora 2, que realizou a
formação continuada, parcialmente, e a Professora 3, que não realizou a formação continuada,
semanalmente, na escola. Ao analisar a formação acadêmica, através do questionário
respondido por elas, tem-se que as Professores 2 e 3 possuem a Pós-graduação- lato sensu, na
área da Educação, o que evidencia que a formação acadêmica faz diferença na prática
docente.
104
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
“É na formação dos profissionais que vão atuar na educação infantil que está a
chave para uma atuação responsável e competente”. (Fonseca, 2004)
Neste capítulo, sintetizo a análise dos dados coletados em relação à proposta de
formação continuada, cuja teoria está contida no “Projeto Especial de Ação” e no “Programa
A Rede em rede: a Formação Continuada na Educação Infantil”.
A pesquisa teve como objetivo compreender como as teorias alcançam a prática dos
professores e como os docentes da Rede Municipal de São Paulo aplicam essas teorias na
prática pedagógica.
A abordagem quantitativa, técnica de questionário, foi aplicada aos professores e
gestores da unidade escolar dando a oportunidade a todos a participarem da pesquisa. Ao
mesmo tempo, foi utilizada a abordagem qualitativa, entrevista semiestruturada, para o
aprofundamento da pesquisa e análise da documentação da escola pesquisada, que se localiza
na Zona Leste de São Paulo.
Considerando-se o perfil profissional, os entrevistados são do sexo feminino, o que
evidencia que ainda predomina o paradigma cultural, o qual as mulheres desempenham
melhor o papel de cuidar e educar as crianças, nas Instituições de Educação Infantil. Os
professores pesquisados têm a idade entre 29 a 44 anos e grande parte, possuem formação
acadêmica. Das 16 respostas obtidas por meio da técnica de questionário, 15 docentes
declaram ter o ensino superior e apenas 01 o magistério em nível médio. Ressalta-se que 05
professores declaram ter a formação na modalidade de Pós-graduação- lato sensu, na área de
Educação. Sendo assim, a pesquisa vem mostrar que os professores possuem o interesse em se
especializar na área em que atuam profissionalmente.
Além disso, os professores que participaram da entrevista semiestrurada e tem a
formação na modalidade de Pó-graduação- lato sensu, na área de Educação, apresentaram
mais traços da nova proposta pedagógica nas ações cotidianas da escola do que a professora
que possui somente o ensino superior.
Quanto ao tempo de magistério, os docentes possuem de 05 a 25 anos de experiência
não tendo nenhum professor iniciante participando da pesquisa. Os docentes declaram que
105
acumulam cargos, de professor ou coordenador pedagógico, o que dificulta a participação
deles na formação continuada da unidade escolar, motivo pelo qual, a ausência dos docentes
na formação continuada causa um empobrecimento do trabalho coletivo.
Em relação à formação continuada realizada na escola, em horário coletivo, obtevese com as respostas, conhecimento de que é um momento muito valorizado pelos professores
e gestores, pois é reconhecido como um momento precioso para trocas de experiências e
tomada de decisões coletivas.
No que se refere às questões pedagógicas, a pesquisa aponta para a heterogeneidade
de conhecimento dos professores sobre os assuntos abordados. Cada professor pesquisado tem
um conceito de tempo, de espaço, de registro, de concepção pedagógica, além de dúvidas,
pensamentos, inquietações etc. Esse professor possui ações pedagógicas que não representa
somente as aprendizagens teóricas e técnicas, mas as experiências vividas ao longo da vida.
Diante disso, o Coordenador Pedagógico precisa considerar que o professor é um ser
único, complexo, com decisões próprias, que transforma e é transformado pelo outro. Os
novos conhecimentos pedagógicos poderão fazer parte da prática docente quando forem
articulados com as reais necessidades e desejos dos professores. O importante é garantir que o
Coordenador Pedagógico tenha momentos destinados ao acompanhamento da prática docente,
assim como os momentos de acompanhamento da formação continuada, em horários
coletivos.
Neste sentido, o Coordenador Pedagógico terá maior proximidade das ações
pedagógicas do professor, das dúvidas, inquietações, necessidades pedagógicas, enfim terá a
oportunidade de realizar uma intervenção individual contribuindo para o avanço da prática
docente.
Quanto ao “Projeto Especial de Ação”, a pesquisa evidencia que este “Projeto”
precisa de alguns ajustes quanto à metodologia, bibliografia e avaliação. Há divergência na
avaliação do “PEA” pelo grupo de professores e gestores. Alguns professores declaram que
há um distanciamento da teoria proposta pelo “PEA” com a prática docente.
Neste sentido, os gestores deveriam realizar constantemente a avaliação do
“Projeto”, observar o interesse dos professores ao estudo proposto e a sua eficácia na prática
pedagógica. A participação dos professores na elaboração do “PEA”, somente no início do
106
ano, não garante o bom andamento do “Projeto Especial de Ação”, como relatou um dos
gestores pesquisado.
Além disso, os professores avaliam o “PEA” como sendo um projeto estático e não
dinâmico. O “Projeto” para ser eficiente é necessário planejar as etapas de elaboração,
execução e avaliação com todos os envolvidos. As etapas de planejamento do “Projeto
Especial de Ação” devem ser compreendidas como processo educativo, flexível, dinâmico e
as ações precisam estar voltadas para o projeto maior da unidade educacional, o Projeto
Pedagógico. Esses são alguns ajustes necessários para que o “PEA” seja eficiente.
Em relação ao “Programa: A Rede em rede: a Formação Continuada na Educação
Infantil”, os gestores reconhecem a qualidade e o fortalecimento que o “Programa” trouxe à
equipe gestora no crescimento profissional. Os professores relatam a dificuldade do
Coordenador Pedagógico em multiplicar o conteúdo do “Programa”. A comunicação entre os
professores e o Coordenador Pedagógico não é totalmente satisfatória, motivo pelo qual, os
professores solicitam que o “Programa” seja estendido a eles e não somente ao Coordenador
Pedagógico. A pesquisa mostra a dificuldade do Coordenador Pedagógico em aproximar-se
das práticas cotidianas e implantar o registro reflexivo, no qual, Coordenador Pedagógico e
Professor se tornam parceiros na construção da aprendizagem.
Por fim, as propostas do “Programa A Rede em rede” e do “Projeto Especial de
Ação”, no período de 2005 a 2008, foram analisadas por meio dos relatos de prática dos
docentes e observa-se que ações decorrentes das propostas estão presentes na prática
pedagógica e outras precisam ser aprimoradas. Os professores apontam na pesquisa que a
organização da rotina na escola, o grande número de crianças na sala de aula e a
heterogeneidade dos alunos dificultam a aplicação das propostas do “PEA” e do “Programa”
na prática pedagógica. Por outro lado, os docentes relatam que a compra de materiais
pedagógicos, a presença dos gestores na solução de problemas e a parceria da escola com as
famílias são fatores que auxiliam as propostas teóricas fazerem parte da prática pedagógica.
Neste sentido, para se alcançar a qualidade na Educação Infantil, o documento
Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (2009) aponta sete dimensões: planejamento
institucional; multiplicidade de experiências e linguagens; interações; promoção da saúde;
espaços, materiais e mobiliários; formação e condições de trabalho das professoras e demais
profissionais; cooperação e troca com as famílias e participação na rede de proteção social.
107
Esses indicadores vêm ajudar as instituições de Educação Infantil a definir suas prioridades e
traçar caminhos para construir uma proposta pedagógica e social significativa. Observar a
história da Educação Infantil e compará-la aos dias de hoje é perceber o quanto as instituições
que atendem as crianças de 0 a 5 anos avançaram nas dimensões pedagógicas e sociais e o
quanto precisam avançar rumo a uma plena qualidade educacional.
Em síntese, a análise empreendida a respeito dos instrumentos de formação
continuada: o “Projeto Especial de Ação” e do “Programa: A Rede em rede” permite
considerar que esses instrumentos são importantes para a formação continuada dos
professores, e traz como desafio um maior envolvimento de toda a comunidade educativa
neste processo de formação.
Além disso, a relação interpessoal entre o Coordenador Pedagógico e o Professor
precisa ser baseada nos princípios da empatia, da autenticidade e da dialogicidade. No
processo de formação, a comunicação é fundamental para que gestores e professores tomem
consciência do mundo, de si e dos outros. Todos precisam esforçar-se para compartilhar as
reflexões e o agir de cada um no cotidiano escolar, em direção ao mundo a ser transformado e
humanizado.
Por fim, pesquisas direcionadas a formação continuada docente são essenciais para
trazer a luz discussões e reflexões sobre a relação teoria e prática pedagógica, fatores que
contribuem para a construção de conhecimento à Educação.
108
6. REFERÊNCIAS
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115
APÊNDICE A – Questionário dos Professores
Nome:
(opcional)______________________________________________________________
Idade:_____________________________________________Sexo: F ( ) M ( )
Formação acadêmica:
2º grau-magistério ( )
Ensino superior( )Qual?____________________________
1- Há quanto tempo você exerce o magistério?
( ) 0 a 5 anos ( ) 5 a 10 anos ( ) 10 a 15 anos ( ) 15 a 20 anos ( ) 20 a 25 anos
2-Em que ano você ingressou no cargo de Professor de Educação Infantil na Prefeitura
Municipal de São Paulo?
R:____________________________________________________________________
3-Você exerce outro cargo na Prefeitura Municipal de São Paulo ou em outro órgão estadual
ou particular?
( ) sim ( ) não
Qual?__________________________________________________________________
4-Você participa ou participou do Projeto Especial de Ação (PEA) de sua Unidade Escolar ou
em outra Unidade Escolar?
( ) sim ( ) não
5- Em quais anos? Assinale o(s) ano(s) em que você participou do Projeto Especial de Ação
(PEA).
( ) 2005 ( ) 2006 ( ) 2007 ( ) 2008
6-Assinale uma das alternativas abaixo, caso você não participou do Projeto Especial de Ação
nos ano de 2005 a 2008 ou participou parcialmente.
( ) impossibilidade devido acúmulo de cargo;
( ) organização familiar;
( ) outros
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________7Nestes
últimos quatro anos, como você avalia o Projeto Especial de Ação de sua Unidade Escolar?
( ) Excelente
( ) Bom
( ) Regular
8-Você tem conhecimento da Política de Formação de Professores ( Rede em rede) proposta
pela Secretaria Municipal de Educação na Educação Infantil?
( ) sim
( )não
9-Como você avalia o Programa Rede em rede, na Educação Infantil, proposta pela Secretaria
Municipal da Educação?
( ) Excelente
( ) Bom
( ) Regular
116
10- Quais os assuntos mais significativos que trata o Programa Rede em rede para sua prática docente?
Que assuntos você sugere?
R:___________________________________________________________________________
11-Com qual freqüência, você realiza o registro do desenvolvimento de seus alunos?
( ) diariamente
( ) semanalmente
( ) mensalmente
( ) bimestralmente
( ) semestralmente
12-Você tem desenvolvido o hábito de refletir sobre sua prática docente?
( ) sim
( ) não
a) Com qual freqüência?
( ) diariamente
( ) semanalmente
( ) mensalmente
( ) outros
13-Qual a concepção pedagógica que fundamenta sua prática docente?
( ) tradicional
( ) construtivismo
( ) sócio-construtivismo
(outro)_______________________________________________________________________
14-Durante os últimos quatro anos, o que você aprendeu, na formação continuada, na Unidade Escolar
que foi significativo para sua prática docente?
R:________________________________________________________________________
15- O que você mudaria no Projeto Especial de Ação ( metodologia, conteúdo etc) e no Programa
Rede em rede, na Educação Infantil?
a) Projeto Especial de Ação:
__________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
b) Programa Rede em rede:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
16-Como você avalia a sua participação no processo de Formação Continuada (PEA) da
Unidade Escolar?
( ) Excelente
( ) Bom
( ) Regular
117
APÊNDICE B – Questionário dos Gestores
Cargo/função:
1-Quais são os desafios cotidianos que você tem enfrentado em relação a formação
continuada dos professores?
R:_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2-Como você tem percebido a presença da formação continuada (conteúdo, reflexão) na
prática dos docentes? Comente.
R:_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3-Você tem sentido dificuldade em lidar, nos horários coletivos, com o Projeto Especial de
Ação e o Programa A Rede em Rede na formação continuada dos professores? Caso positivo,
relate as dificuldades.
R:_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4-Como você avalia o Programa Rede em rede, na Rede Municipal de Educação?
R::_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5- Nestes últimos quatro anos, como você avalia o Projeto Especial de Ação?
R:_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6- Você tem percebido dificuldades dos professores em lidar com a teoria do Projeto Especial
de Ação e o Programa A Rede em Rede, na prática docente? Comente.
R:_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7-Em relação ao Ensino Fundamental de 9 anos, como você, enquanto gestor, tem pensado no
acolhimento das crianças de 4 anos a completar no cotidiano da EMEI?
R:_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
118
APÊNDICE C – Entrevista Professora 1
Pesquisadora: Qual é o seu cargo?
Professora 1: Professora de educação infantil e ensino fundamental I.
Pesquisadora: Muito bem, vamos começar então a pesquisa. Eu gostaria de saber o que você
entende por formação continuada?
Professora 1: Formação que todos os dias nós estamos com os nossos colegas, com o
coordenador, com o grupo de estudo. Assim, as idéias da gestão e também as práticas e o
estudo que a gente tem que estar fazendo, tem que se atualizar dentro da nossa área da
educação. Então, pra mim isso é educação continuada. Pelo menos três, quatro vezes por
semana estar um grupo fechado, um grupo junto estudando, trabalhando dentro da escola.
Pesquisadora: E quais são os momentos que ocorrem a formação continuada na unidade?
Professora 1: Bem, vai da gente, do horário da gente, cada professor escolhe o seu horário e
aí a gente forma um grupo. Geralmente são três dias na semana, três, quatro dias na semana.
Nós nos reunimos e estudamos.
Pesquisadora: Muito bem. Qual é sua concepção de criança e de infância?
Professora 1: A criança que brinca, a criança que se expressa, fala o que pensa, que se
corrige, a criança que constrói, que imagina, a criança que chora; a criança que nós fomos um
dia e crescemos e hoje somos adultos.
Pesquisadora: Muito bem. De acordo com a resposta do questionário, o que você entende por
concepção tradicional-sócio-construtivista?
Professora 1: Tradicional é o professor que ensina, tem que estar claro na cabeça dele que ele
tem, pode se dizer, uma obrigação de ensinar. O que é o sócio-construtivista? É o educar
levando em conta o meio da criança, o viver dela. Então eu sou tradicional e construtivista por
quê? Porque eu sou consciente que eu estou aqui pra ensinar. Então o que eu vou ensinar? E
aí eu vou elencar o que é importante pra eu estar ensinando para a minha criança, o que eu
vou educar com a minha criança nas relações do dia-a-dia com o colega, comigo, com outras
pessoas da unidade escolar, com aquilo que ela fala o que aconteceu na casa dela, na rua. Eu
vou estar educando essa criança, mas eu também tenho os momentos de ensinar e isso eu não
posso deixar de lado, que tem que ensinar também.
Pesquisadora: E você ensina através do método tradicional?
Professora 1: Olha, eu gosto de, quando eu vou ensinar algo eu acho que é importante a
criança ela tem que me ouvir, em primeiro lugar. Então eu considero tradicional, ela tem que
me ouvir. Ela tem que estar atenta no que eu estou fazendo. Ela vai ter o momento dela falar,
vai ter o momento de ouvir, vai ter o momento de construir, de participar da aula. Então, isso
eu considero o tradicional, porque tem que ouvir, se não ouvir fica difícil a gente trocar idéias
119
e conseguir educar e ensinar ao mesmo tempo. Então, tem que ter uma relação de respeito, de
reciprocidade.
Pesquisadora: Na concepção sócio-construtivista, você não consegue perceber essa relação
do ouvir e do respeito?
Professora 1: Dá pra perceber sim, na sócio construtivista. Só que eu acho que fica mais
difícil, acho que a criança fica muito solta e eu Ângela, eu perco o controle. Acho que a minha
maneira de ser, entendeu? Eu perco o controle. Tem professor que trabalha muito bem assim,
deles estarem conversando, brincando ao mesmo tempo, fazendo atividade ao mesmo tempo,
trabalham muito bem. Eu não. É uma coisa por vez. Então, por isso que eu falo que eu sou
tradicional e sócio-construtivista, eu procuro dividir, eu tenho lá minhas tarefas do dia, aquilo
que eu quero, aquilo que eu elenquei de importante, que eu vou planejar, que eu vou trabalhar
com a criança. Então tudo tem que ser organizado, desde o primeiro momento que ela entra na
sala de aula, aquilo que já tem que estar planejado na minha cabeça: a maneira, onde ela vai
sentar, os grupos, a organização das mesas, como que a gente vai estar conversando. Então,
por isso que eu lhe digo que eu sou um pouco tradicional.
Pesquisadora: Muito bem. Então vamos falar um pouquinho disso que você já está relatando
à respeito do espaço. Como tem sido no seu cotidiano da sala de aula a questão do espaço
ambiente?
Professora 1: Esse ano eu trabalho na sala 5 que seria a sala de vídeo. Então esse ano eu usei
muito o vídeo, bastante. Então, o primeiro momento é o momento de acolhimento deles, que
eles vão chegando, se cumprimentando, contando as novidades; então a sala está sempre
organizada em meia lua, sempre em meia lua. Por quê? Após esse encontro entre eles, as
conversas entre eles, tem sempre lá um vídeo de música, um desenho animado, eles trazem
brinquedos de casa, eles trocam brinquedos entre eles. Terminou esse momento, aí é o meu
momento. Aí parou, eles até sabem, nós vamos fazer a nossa contagem, quantos meninos,
quantas meninas, vou escrever na lousa, vou fazer a leitura do dia. Toda vez que eu vou
passar informação para as crianças, eles vão para o meio da sala e nós fazemos uma roda. E aí
eu faço com todos juntos. Então essa é minha organização da sala.
Pesquisadora: Muito bem. E a questão do tempo, como você planeja o tempo no dia a dia?
Professora 1: O tempo já é meio complicado, bastante. Esse ano eu peguei uma sala rodízio,
eu divido uma sala com a colega, então tem que ser tudo meio cronometrado, não é? Então eu
já venho qual atividade que eu vou dar naquele dia, como que eu vou dar aquela atividade.
Então é tudo assim bem no horário certinho. Então vamos fazer leitura? Bom, tem o
acolhimento, eles vão fazer a troca e já vão ficar mais ou menos uns vinte minutos ali na
conversa entre eles. Vou passar informações, conversar com eles o que aconteceu no dia em
casa, no final de semana, mais uns dez minutinhos. Como é que eu vou dar atividade naquele
dia, o que eles vão fazer – jogo lá mais uns quinze minutos. Eu já sei, mais ou menos, quanto
eles gastam pra fazer a atividade. E a atividade ela já vem, eu não posso dizer que é uma
atividade simples, é uma atividade que eu perceba que a criança consegue fazer, que vai
terminar naquele dia. Uma atividade mais longa, mais complicada, eu já passo na roda pra
eles: hoje nós vamos fazer só a pintura e a colagem e amanhã nós vamos dar continuidade;
então eles já estão acostumados. Desde o vídeo do primeiro momento que entra na sala, eles
120
nunca vêem um vídeo inteiro, porque não dá. Então eles sempre sabem: olha, vamos assistir
hoje três episódios que fala sobre isso, aquilo. A gente conversa sobre os três episódios.
Amanhã vamos dar continuidade a esses três episódios. E no dia seguinte eles realmente
sabem: Olha professora a senhora parou em tal capítulo, em tal episódio, aconteceu isso, isso
e isso; e a gente dá continuidade. E a mesma coisa é com a atividade.
Pesquisadora: Em relação ao tempo da unidade escolar, como é organizado o parque, a
questão do brincar, como é a organização de vocês?
Professora 1: Então, nós temos a nossa linha de tempo, dentro da nossa linha de tempo nós
temos o nosso horário de parque, nosso horário de informática, temos o horário do
acolhimento e a troca das salas de aula e o horário pra você fazer atividade em sala. Então,
por exemplo, na segunda feira eu tenho parque grande; de quinta-feira eu tenho informática. E
a gente já se organiza dentro do horário da escola, já faço minha organização, meu
planejamento dentro do horário da escola.
Pesquisadora: Muito bem. A questão dos materiais. Como são organizados os materiais na
sala de aula? Como está a organização desses materiais? Como é o uso dos materiais dentro
da sala de aula? Me descreva um pouquinho esses materiais na sala de aula com vocês.
Professora 1: Olha, nos últimos anos a escola vem recebendo verba pra comprar material
pedagógico, graças a Deus. E isso a escola está fazendo bem, aplicando bem. Então, todas as
salas de aula tem o armário coletivo. Tem o armário coletivo e tem brinquedos para as
crianças. E toda vez que chega verba o diretor reúne o conselho, reúne a gente e a gente faz
uma lista de prioridades; o que a gente está precisando? E a gente ganha esse material. O
material fica à disposição nossa e das crianças porque o armário é aberto, ele é colocado numa
altura que dá pra ela pegar. Então a criança segue a rotina do professor. Se o professor
trabalha com brinquedo no primeiro momento de aula, do acolhimento, ele já sabe. A criança
mesmo vai lá e pega. Se é um determinado dia da semana, a gente já avisa. A gente costuma
trabalhar muito com os brinquedos na sexta-feira, eles trazem os deles e usa o da escola
também. Então eles já sabem, eles vão lá, abrem, pegam os brinquedos. Eu distribuo os
brinquedos nas mesinhas, diversos brinquedos diferentes pra que eles possam estar trocando.
Então, isso, graças a Deus, melhorou muito. O único problema é assim, eu acho o desperdiço
dos brinquedos, do material; o que um cuida o outro não cuida tão bem. Porque a gente
precisa estar orientando as crianças. Não é? A gente precisa estar orientando as crianças,
aquele brinquedo é de todos, não é só dele. Ele vai brincar com o colega, ele vai brincar com
colegas de outras turmas. E se ele estragar, nem ele, nem os outros vão ter. Então, o que um
cuida, outros não cuidam. E aí estraga rápido, fácil e a gente vê o dinheiro ir embora.
Pesquisadora: Você me relatou agora sobre o brincar, que você tem um dia, na sexta-feira do
brincar. É isso mesmo?
Professora 1: É isso mesmo. Na sexta-feira eles trazem brinquedo de casa. Eles já estão
sabendo que aquele dia eles podem dividir o brinquedo deles, os pais já sabem disso, eu já
aviso desde as primeiras reuniões. Como eu aviso que eu vou trabalhar com leituras, eu aviso
que eles podem trazer brinquedos sim, e eu deixo livre os brinquedos, não precisa ser só na
sexta-feira. Na sexta-feira é que fica mais livre, mais tranqüilo pra eles. Se eles quiserem
trazer na segunda, ele traz, só que no momento da atividade ele sabe que vai ter que guardar.
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No momento da roda de conversa, aquele brinquedo não vai poder estar lá na roda, a não ser
que ele seja o objeto da conversa. Mas na sexta é livre, é dele. Então a gente usa o brinquedo,
o imaginar, mas na sexta. Fora isso a gente brinca bastante no parque também. Eles podem
estar trazendo brinquedos de casa que eles possam utilizar no parque. Aí fica livre pra eles,
fora as brincadeiras dirigidas.
Pesquisadora: Muito bem. E como é a interação do aluno com você na sala de aula, nos
outros espaços da escola, na sala de informática, no parque. Como ocorre essa interação? Com
aluno x aluno também, como ocorre?
Professora 1: Olha, eu e os alunos eu posso dizer que às vezes eu me sinto mãe deles. Me
sinto mãe. Por quê? Ao mesmo tempo que eu estou lá ensinando, mostrando pra ele o que ele
pode fazer, o que ele não pode fazer, ao mesmo tempo ele tem uma relação muito carinhosa
comigo. As crianças comigo,elas não têm medo. Elas não têm medo de falar porque tá
chorando, porque não quer vir na escola. Se aconteceu alguma coisa na casa dela, ela chega e
conta naturalmente. E no momento que eu quero a atenção dela, ela me respeita também.
Quando ela chega e fala: Tia. E é o momento dela falar ‘tia’, tudo bem, mas quando é o
momento de falar ‘Pro’ é ‘Pro’. Então eu sou professora e sou tia também. Então, nós temos
uma relação muito boa, com as minhas crianças. Entre eles também porque eu peguei esse ano
duas turmas muito boas. Eu posso dizer que eles quase não se batem. Toda criança briga, bate,
isso é normal, mas essa é uma turma boa, uma turma que está sempre chegando, conversando:
Olha Pro, o meu coleguinha não quer dar o brinquedo pra mim. Aí eu falo: Então vamos lá. O
que nós vamos fazer? Negocia com ele. O que você tem que você possa trocar no momento
com ele? Aí ele vai lá, ele tenta. Às vezes dá certo, às vezes ele vem chateado e diz que não
deu certo. Aí eu falo: Ah, então hoje ele não quer. A gente tem que respeitar o amigo. Ele não
quer trocar. Então você vai brincar com outro amigo, com outros colegas, quem sabe depois
você volta a conversar com ele. E eles conversam entre eles. Eles são uma geração boa essas
duas turmas.
Pesquisadora: Muito bem. E a questão do registro. Como você tem registrado sua prática
pedagógica? Porque no questionário você relata que você reflete diariamente sobre a prática e
o registro você faz semanalmente. Como é essa questão do registro e dessa reflexão da
prática?
Professora 1: Bom, o registro. Eu pego um dia da semana que eu esteja mais tranqüila, sem
grupo de estudo, normalmente é no meu horário de (...). Pego as atividades, aquilo que eu fiz
durante a semana, porque eu dou atividade pra criança, e quando acontece algo que eu acho
que é importante, eu registro na própria atividade da criança. Por exemplo, eu tenho um
aluno, o Jonas, que ele tem muito medo de papel. Fala pra ele: Agora nós vamos pintar. Mas
acaba a palavra ‘pintar’ ele já fala: Eu não. Eu não quelo, eu não quelo, eu não quelo. É assim
que ele fala, né. Ele tem muito medo. E essa semana ele fez a atividade. Tranqüilo. Foi lá,
pegou, veio mostrar se tava bonito. Aí eu falei: Ah, mas eu acho que ta faltando alguma coisa.
Você não acha que ta faltando? Ele falou: É mesmo. Voltou, completou. Aí eu anotei: Hoje
Jonas conseguiu fazer a atividade sem negar aquilo que ele tava sentindo. Então eu marco ali
o que aconteceu naquele dia que eu achei que foi importante. Porque nem tudo é importante.
Muitas coisas a gente registra aqui na nossa cabeça e no nosso coração. Às vezes a gente está
lá no parque, sentado, observando, eles estão lá brincando e de repente você vê uma criança
conversar com a outra e você acha interessante aquilo que eles estão conversando, aí você
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marca; às vezes não. Por quê? Porque aquela criança, suponhamos, tem o Wilson, o Wilson
ele nunca brincou, ele fica perto, fala com os olhos; eu sempre digo: O Wilson fala com os
olhos. Quando ele me olha com aquele olhão, grandão, eu já sei: Ah, ele ta querendo alguma
coisa. E essa semana o Wilson começou a se afastar, já não está mais tão perto. Ele já está se
afastando, já ta indo pra mais longe. Eu falo: Ah, você ta fugindo da minha cordinha né. E ele
já está se afastando. Então, isso a gente registra. Eu posso não estar registrando naquele
momento, mas já registrei aqui na mente, na memória. Aí chega no final de semana, numa dia
que eu esteja mais tranqüila, eu pego essas atividades, o que aconteceu de importante e marco.
Pesquisadora: Muito bem. Em relação às linguagens, as múltiplas linguagens da educação
infantil como você tem sentido essas linguagens na prática docente? Tem conseguido
desenvolvê-las com os alunos? Sente dificuldade? Quais as dificuldades que você aponta,
nesse momento, sobre as linguagens.
Professora 1: Então, é mais a organização do espaço pra você estar trabalhando as
linguagens, porque o que acontece? A linguagem que você tem mais afinidade, você acaba
trabalhando mais e deixando outras. Não digo que deixando totalmente, mas trabalha uma vez
ou outra. E se a organização do ambiente já ti força a planeja e trabalhar um determinado dia
da semana no horário aquela linguagem, já facilita, você começa a se policiar, a refletir
porque você não está fazendo aquilo. Porque o próprio cotidiano, o dia-a-dia da escola faz
com que você deixe algumas linguagens. Então, por exemplo, eu gosto muito de trabalhar
leitura e escrita, eu adoro trabalhar leitura com as crianças, leio muito com as crianças. Até
que o projeto esse ano da minha mostra cultural é o diário de leitura. Então, eu sei que eu
trabalhei leitura e escrita, mas e o raciocínio lógico-matemático? E o brincar da criança, as
brincadeiras dirigidas? Nisso eu sei que eu falhei.
Professora 1: Laboratório de informática, hoje eu fiquei observando as crianças, como eu
falei pra você, eu registro na memória e coisas que eu acho importante eu pego e anoto ali na
própria atividade da criança no dia-a-dia no diário, deixo lá à lápis, se eu precisar ta voltando.
E hoje no laboratório de informática, eu fiquei observando os meus alunos. Eles já entram,
escolhem o computador que eles querem sentar. Eles já sabem ligar, colocar senha, eles
escrevem a senha no computador. Tanto é que eles ligam toda hora o computador só pra
poder escrever a senha no computador. Escolhem o programa que eles querem brincar, sabem
desligar o computador. E eles são tão independentes que eu pensei: Poxa, a minha sala seria
uma sala maravilhosa, tanto pra sala de informática, como uma sala de jogos de raciocínio.
Porque nós não temos computadores pra todas as crianças, nós temos pra cerca de 20
crianças. As outras 15 crianças, mais ou menos, vão ficar sem. Então a gente coloca uma
mesa com alguns brinquedos. Eu observo que alguns colegas levam brinquedos de brincar
mesmo: carrinho, boneca, panela, e eu tava pensando: isso tira o foco. Porque é uma sala que
dá pra aproveitar pra trabalhar a linguagem, trabalhar o raciocínio lógico-matemático. Tanto
ele trabalha ali na informática, como quando ele sai, ele vai e monta um quebra-cabeça, pra
fazer um jogo da memória com a criança. Então eu venho fazendo isso como experiência, já
algum tempo, pra ver como funciona. E eu observei que as crianças estão mais atentas, elas
param mais pra pensar. Então, elas brincam no computador, senta, abre, põe jogo, cansam,
sentam na mesa de jogo e ali elas brincam com o colega que tá ali e joga. Cansou. Volta para
o computador, troca de colega sem que eu tenha que ficar intervindo. Porque no começo eu
tinha que ficar intervindo: Agora é a vez do coleguinha, você já jogou, vai brincar um
pouquinho. Agora não precisa mais, eles têm uma relação boa entre eles, já sabem o que
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fazer. E é uma sala boa pra estar trabalhando linguagem matemática, mas ela não está
organizada pra isso, só ta colocado o computador lá. Então não foi pensado na organização
dela, pra estar aproveitando o espaço. O espaço pra você trabalhar brincadeiras dirigidas,
brincadeiras cantadas; nós não temos. Que seria o pátio, só que o pátio, nós temos muitas
refeições, e as refeições ocupam totalmente o pátio. Então, como é que você vai brincar de
cantar ali com as crianças? Vai brincar de roda com a criança? Vai fazer um jogo ali com a
criança. Não dá. Vai competir com mais três salas que estão almoçando? Aí você vai pára o
pátio externo, no pátio externo o professor não tem voz e a criança se distrai. Ela não
consegue ouvir as suas comandas em determinadas brincadeiras. Então, isso já é uma
linguagem que fica prejudicada.
Pesquisadora: E em relação à sala de aula? Daria pra desenvolver essa linguagem?
Professora 1: Dá pra desenvolver, desde que você tenha a sala de aula o tempo todo pra você.
Como eu disse pra você, a minha sala é uma sala rodízio. Então eu fico uma hora e meia só
nela, nessa sala. Então, essa uma hora e meia eu tenho aproveitado pra fazer rodas de
conversa, as leituras e as atividades dentro da leitura e escrita. Aí eu dou jogos matemáticos
na informática. Algumas brincadeiras, quando a escola está mais tranqüila, que é possível
estar fazendo, eu faço durante a semana, mas não é garantido.
Pesquisadora: Muito bem. À respeito do Projeto Especial de Ação e do Programa A Rede em
rede: Formação Continuada na Educação Infantil. Eles estão presentes na formação
continuada ao mesmo? Ou tem um momento em que vocês estudam o projeto e um outro
momento para o programa? Como é a organização do projeto e do programa dentro da
formação continuada?
Professora 1: Eles deveriam acontecer juntos. Essa gestão colocou o Rede em Rede para o
grupo gestor e eles deveriam estar passando essa formação para os professores. Como eu
sempre digo pra as minhas colegas: virou um telefone sem fio. Porque cada um entende de
uma maneira e tem uma concepção de entender aquilo que está sendo passado. Deveria estar
acontecendo junto. O que grupo gestor viu, participou e viveu teria que estar sendo passado
para os professores no mesmo tom, levando à reflexão e à discussão. Mas isso não acontece,
por quê? Porque existem outras prioridades dentro da escola, que julgam prioridades, e que
para o professor que está na sala de aula, não é. Porque a nossa realidade é diferente da quem
ta fora. Porque quem ta fora tem outro olhar, e quem está ali dentro com as crianças, a gente
sente certas necessidades que, como eu posso dizer, que pra outras pessoas, eles não acham
que são importantes.
Pesquisadora: Você tem como me dar exemplos?
Professora 1: Vamos citar, por exemplo, a manutenção dos computadores aqui, a
informática, a organização com jogos auxiliando o professor no horário dele de informática.
Quando eu saio da minha sala e vou para a minha sala de informática, eu vou dar a minha
saída. Então, os computadores atendem 20 crianças, aí quebra um, dois, três computadores, o
professor além de estar ali auxiliando as crianças, ele tem que estar ali arrumando os
computadores também. Então o que o grupo gestor viu lá? Ah, é importante a sala de
informática, a informática é importante. Tá, é importante, mas a manutenção dele e a ajuda
pra esse professor nessa sala também é importante. Porque assim: a minha sala é uma sala de
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segundo estágio, então eu tive mais facilidade nessa sala com as minhas crianças, porque a
maioria já tem vídeo-game em casa, tem computador ou o computador do tio, da tia. Então foi
mais fácil. Agora, eu fico imaginando o professor de primeiro estágio. Um dia dessa semana
me colocaram quinze alunos de primeiro estágio na minha sala porque a professora faltou. Eu
fui dar minha saída na sala de informática. As crianças ligavam e desligavam o botão direto,
arrancaram até o mouse do computador. E as minhas crianças ficaram: Professora ele ta
arrancando; professora ele vai...; professora... Eu entrei em pânico. Então eu fico imaginando,
essa professora precisa de alguém lá com ela, porque enquanto ela ta li pegando na mãozinha
de um, mostrando como se faz, os outros estão completamente soltos. Então ela precisa de
ajuda. O professor, por exemplo, quando ele está numa roda de conversa, ele está discutindo
alguma coisa com as crianças; nem todas as crianças ouvem como deveriam ouvir. As
crianças de hoje são muito ativas, muito criativas, são agressivas também. Então muitas saem.
Saem fora da roda, saem fora da roda, morde o outro, chuta o outro; não é? E o professor,
muitas vezes, tem dia que ele ta bem, tem dia que ele não ta bem. Ele precisa de alguém ali
pra falar: professor eu vou dar uma mão, eu vou levar essa criança pra tomar uma água, pra
dar uma volta, vamos conversar pra que você possa dar continuidade. Porque às vezes é uma e
o restante da turma ta envolvido. E quando você tira essa criança, fala: vou tirar essa criança
pra dar uma voltinha, pra você respirar; logo ti trazem ela de volta, como se ela fosse um
problema pra eles, mas e para o professor? É problema ou não? Como que é? Eu costumo
dizer que o aluno é da escola, os alunos são de todos da escola, então todos têm que estar
envolvidos no ensinar e educar desse aluno. Então, por isso que eu digo: esse Rede em Rede
que fala do brincar, das linguagens, das múltiplas linguagens, tem que ser passado para o
professor, numa forma dele repensar sua prática e dele procurar alternativas pra tentar
amenizar os problemas da sala de aula. Mas nem sempre, devido às prioridades que acham
que é mais importante: “Hoje vamos fazer um estudo de tal autor, vamos ler tal revista. Não,
tá aqui, tá na bibliografia, tem que ler isso. E eu tô com um problema lá na minha sala que tá
me engasgando, de um aluno que se enfiou debaixo de uma mesa com o coleguinha, aquilo tá
me engasgando, mas aquilo não é pra ser discutido agora, não é agora. Agora tem que ler tal
revista, página tal”. Aquilo agora não é pra ver. Entendeu? “Ah, tal dia é dia da prática”. Mas
eu quero hoje, porque hoje eu vivi esse problema. Hoje eu não sei o que eu vou fazer com
esse problema. Por que a minha aluna ta se enfiando debaixo da mesa com o coleguinha? O
que eu faço? No que os meus colegas podem me ajudar? Que dicas podem dar? O que esse
Rede em Rede formador passou para esse grupo gestor? Dicas que a gente possa tá
trabalhando isso. Então por isso que às vezes eu acho que não está conectado.
Pesquisadora: A outra questão é a respeito... Você percebe a teoria do Projeto Especial de
Ação ( PEA), na sua prática docente?
Professora 1: Eu percebo quando existem momentos de troca de experiência, aí eu percebo.
Então eu trago um fato, algo que aconteceu na minha sala de aula que eu não consegui
resolver ou que eu tive uma determinada atitude e achei que não foi boa, que não resolveu e o
grupo me auxilia. Aí eu percebo. Porque os colegas vão dando experiências e a gente vai
aplicando aquilo. Olha isso deu certo, ah isso não deu certo, como é que eu faço? Ah, faz
assim. Isso já aconteceu mais ou menos com uma turma minha, eu fiz dessa forma. Então, eu
percebo quando existe a troca. Dentro dos estudos eu acho que é lento. Pode até ser que
aconteça, mas não percebo assim de cara. É muito lenta essa formação.
Pesquisadora: E a questão do Programa A Rede em rede?
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Professora 1: Como eu disse pra você, o Rede em Rede virou um telefone sem fio, cada um
passa o que entende. O que entende do brincar, o que entende de determinada linguagem, o
que entende de acolhimento. Eu vou dar um exemplo pra você: foi falado do acolhimento pra
todo o grupo da escola ‘vamos mudar, vamos mudar, tem que acolher a criança’. Pra mim,
acolher é a todo momento, eu não preciso ter hora para acolher meu aluno. Não tem que ser:
ah, tal hora é hora de acolhimento. Pra mim todo momento eu tô acolhendo meu aluno. Então
essa visão que a gente precisa saber, porque eu tô fora e eu não sei. Será que eu tô certa? Será
que eu tô errada? O que tâ acontecendo? Porque passaram pra gente que é de uma
determinada forma. ‘Olha, vamos acolher, vamos montar um horário. Qual seu horário de
acolhimento?’ E eu tenho que marcar na minha rotina o meu horário de acolhimento e tem
que ser cronometrado o horário de acolhimento, mas eu não vejo acolhimento dessa forma.
Acolhimento tem que acontecer na sala de aula por quê? O acolhimento pode acontecer desde
o primeiro momento que eu abro o portão para a criança, na maneira que eu tô recebendo ela.
Por que eu não posso acolher minha criança cantando no pátio, dançando? Tem que ser na
sala de aula porque falaram que tem que ser na sala de aula. Então, essa maneira de passar que
é duvidosa. Esse Rede em Rede tem que ser também para o professor e o professor junto com
o grupo gestor, pra que os dois possam fazer um reflexão do que está acontecendo no
cotidiano da sua escola. Porque pra eles é passado de uma forma e pra nós é passado de outra,
e acontecendo junto a gente consegue pensar mais em prol do aluno, na educação do aluno,
ensinar para o aluno.
Pesquisadora: Muito bem. Você percebe, professora, a diferença entre a sua prática docente
em relação ao professor que não fez ou não faz a formação continuada?
Professora 1: Eu percebo a falta de entrosamento, porque a formação continuada acontece
nos grupos de JEIF e geralmente esse professor que não faz, ele ta fora do grupo de JEIF. Ele
faz lá fora a atividade uma vez por semana ou duas, então ele não está junto com o grupo.
Então, o grupo se reúne, determina alguns projetos, faz algumas trocas de experiências, até
pra estar trocando como trabalhar com determinados temas. Então, esse professor fica
deslocado. Então a gente percebe dessa forma. Não que o trabalho dele não seja tão bom
quanto o de quem está fazendo a formação, porque tem professores que fazem trabalhos
maravilhosos, só que por ele não estar entrosado, a gente não conhece o trabalho dele. Às
vezes, ele pode estar enriquecendo muito o nosso trabalho e a gente ainda dando coisas novas
pra ele, então essa é a descontinuidade.
Pesquisadora: Bom. Existem fatores que ainda impedem a aplicação da proposta do PEA, do
Projeto Especial de Ação, na sua prática pedagógica?
Professora 1: Impedem: a organização do ambiente, a organização do tempo, a rotina da
escola, às vezes impede. Eu gosto de trabalhar com brincadeiras cantadas com as crianças, eu
gosto de cantar com as crianças e isso a própria organização da escola impede que eu faça
esse trabalho do jeito que eu gosto. Eu gosto de um ambiente mais aberto, mais livre, que a
gente cante, que a gente dance, uma brincadeira dirigida, uma brincadeira mais livre. Então eu
acho que a organização mesmo da escola impede um pouco o trabalho, emperra.
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Pesquisadora E existem fatores que têm auxiliado a proposta do Projeto Especial de Ação da
unidade e do Programa A Rede em rede, na prática pedagógica?
Professora 1: Olha, o que tem auxiliado, como eu falei, são as verbas, que estão comprando
muitos brinquedos, materiais pra gente, né. A gente pede, eles logo estão providenciando
esses materiais- isso ajuda bastante; o próprio grupo de formação ajuda bastante esse
programa, eu creio que só.
Pesquisadora: Muito bem. Como a unidade escolar está se organizando para atender as
crianças de quatro anos a completar. São crianças novinhas que estão chegando, como que
vocês têm se organizado em relação a tempo, a espaço, mobiliário? Vocês têm conversado
sobre isso no coletivo? Como vocês têm se organizado?
Professora 1: Nós temos conversado entre nós professoras, só. Nós estamos preocupadas
com o ano que vem. Essas crianças virão com três anos e meio, a completar quatro. São muito
diferentes, meses, um mês já faz diferença, já não é a mesma criança de quatro anos. Então
nós entre as professoras estamos preocupadas: ah, será que eu pego berçário, será que eu não
pego. A escola ainda não propiciou momentos pra que a gente se organize, nem o espaço,
mobiliário, brinquedos apropriados. Que nem, tudo, não pode ser tão pequeno assim, tem que
pensar muito bem nos brinquedos. Os brinquedos que a escola tem hoje é fácil quebrar a roda
de um carrinho, quebrar uma rodinha e a criança colocar na boca, enfiar no nariz ou no
ouvido. Não que não aconteça com as de quatro anos, mas vai acontecer mais freqüentemente
do que com as de três anos e meio, não é. Então ainda não se organizaram quanto a isso, mas
nós professoras já estamos muito preocupadas, muito. Primeiro porque vai ser uma sala de 30
e vai ter um único professor. Lá, não de onde as crianças vêm geralmente é quinze, dezoito
crianças, mais ou menos, duas professoras, nós vamos ser uma professora pra 30. E nós
vamos ter que ensinar essa criança a tirar sua roupa quando sente calor ou colocar a roupa
quando sente frio; a localizar sua mochila, a guardar aquilo lá. Ajudar a colocar o sapato nessa
criança, ajudar a colocar comida no prato, porque aqui é self service e a criança ainda não tem
toda a coordenação pra estar pegando. E são trinta pra ajudar a se servir. Então, ainda não foi
pensado nisso. Espero que no começo do ano a gente tenha esse tempo pra nos organizar
antes dessas crianças começarem realmente.
Pesquisadora: Professora eu quero agradecer a sua participação nessa entrevista. Foi de
grande valia para a pesquisa. E o objetivo maior é que nós possamos compreender a formação
continuada, os programas, os projetos e assim, que eles possam realmente fazer parte do
nosso cotidiano. Obrigada. Obrigada pela participação na pesquisa.
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APÊNDICE D – Entrevista Professora 2
Pesquisadora: Professora entrevistada número 2. O que você entende por formação
continuada?
Professora 2: O que eu entendo por formação continuada é aquele estudo que o professor tem
depois da sua formação, da sua graduação ou outro tipo de formação e convém com a sua
prática. Então ele tem a prática, e através da sua prática, dos seus problemas, das dificuldades
que ele vai tendo no dia-a-dia ele vai estudar, vai procurar teorias que o auxiliem nessa
formação continuada. Essa formação continuada pode se dar na escola, como fora da escola
também através de cursos, através de uma pós- graduação, através de leituras que o professor
faz em casa. Eu, no meu caso, eu tento sempre procurar. Eu sempre procuro assim, estar
lendo, porque eu acredito assim, que nós professores, nós nunca deveremos deixar de estudar.
Porque assim, nós sempre recebemos uma criança nova, de um contexto novo, uma criança
que vem de uma época, de uma sociedade diferente daquela que talvez nós estudamos; da
minha formação mesmo, há dez anos atrás. Uma criança que cada vez mais com a tecnologia,
ela vai mudando. Então, o professor também tem que vir buscar essa mudança, ele tem que
vir buscar esse estudo. Então eu procuro, de acordo com os livros que tem aqui na escola, né.
Porque infelizmente nós não temos assim condição de ter acesso a livros, os livros são caros.
Então, na medida do possível, que a prefeitura vai trazendo livros para a escola eu vou
olhando os livros e vou pegando aqueles que eu acho interessante, que convém com a minha
prática, com a necessidade das minhas crianças e aí eu vou lendo em casa, né. E também no
PEA. A PEA é uma formação continuada.
Pesquisadora: Obrigada. E quais são os momentos em que ocorrem essa formação
continuada dentro da unidade escolar?
Professora 2: Como eu já tinha falado né, isso acontece no PEA. É o momento onde nós nos
reunimos. Ai foi muito interessante ter o PEA aqui na escola porque nós dividimos da
seguinte maneira: na terça-feira a gente pega pra estudo. Na quarta-feira nós pegamos para a
prática. Através do estudo que a gente tinha estudado na terça-feira, a gente pegava a quarta
pra fazer a prática da sala de aula. E depois da reflexão, do texto que a gente tinha lido e da
prática na quarta, na quinta a gente replanejava. Assim, essa formação continuada dentro da
escola já se dá no PEA e nas reuniões pedagógicas também. Porque nas reuniões pedagógicas
é o momento que a gente pára, a gente reflete. Porque nas reuniões pedagógicas é um número
maior, é praticamente a escola inteira, então você tem contato com outros professores, de
outros turnos que você não tem no PEA. Então, é muito interessante por isso, deveria até ter
mais encontros desse tipo.
Pesquisadora: Muito bem. Qual é sua concepção de infância e de criança?
Professora 2: Criança... Nós seres humanos, na verdade, somos seres em aprendizagem e a
criança, ela é tudo de bom. Ela é igual uma esponjinha, ela absorve tudo. Então, a minha
concepção de criança é que é um ser em desenvolvimento, curioso, que gosta de brincar, que
tudo é de bom pra eles. Tudo eles absorvem, absorvem tudo. Eles sonham, eles viajam. Ah, é
muito bonito falar em criança. Criança é... Por isso que eu escolhi educação infantil, porque
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eu viajo junto com as crianças no mundo da fantasia. Eles são sinceros. São seres assim, que
se eles gostam, eles gostam; se eles não gostam, já falam que não gostam.
Pesquisadora: E como você vê essa criança no processo de aprendizagem?
Professora 2: Como eu tinha falado, é um ser em constante aprendizagem. A criança, ela
absorve tudo que existe, tanto de ruim, como de bom. Por isso que é importante, por isso a
grande importância da educação infantil. Você tem que saber o que você quer, qual que é seu
objetivo, o que você quer alcançar. Porque você sabe que a criança, ela vai absorver tudo.
Então, se ela vai absorver tudo, vai absorver tudo de bom, tudo de melhor pra vida inteira,
porque é o alicerce. Como eu falo nas minhas reuniões para os pais: a educação infantil é o
alicerce da casa, o alicerce que a criança vai ter para o resto da vida, a construção da
personalidade. Então eu acho que é muito importante o professor saber o que ele quer.
Pesquisadora: Muito bem. Em relação ao seu questionário, você se declara sócioconstrutivista. O que você entende por essa concepção?
Professora 2: O sócio-construtivista, o pai de tudo isso, vamos falar que é Vygotsky. Então,
ele fala que a criança vai interagir com o meio e conforme o meio ela vai estar construindo a
sua aprendizagem. Então eu acredito que sócio-construtivista é o meio. O que o meio oferece
pra essa criança pra ela ta pegando, experimentando, vivenciando. Então, conforme esse meio
que ela tem à sua disposição, ela vai tá aprendendo e desenvolvendo a sua aprendizagem.
Pesquisadora: Muito bem. Agora, como tem sido no seu cotidiano de sala de aula a
organização do espaço e ambiente?
Professora 2: Olha, nós temos aqui na unidade, em todas as unidades de EMEI papel, giz,
lápis de cor, canetinha, a lousa, brinquedos. Então, o espaço ele é organizado de maneira bem
diversificada, conforme a atividade a criança pode escolher o material que ela quer, eu não
determino o material que vai ser usado, só em alguns momentos em que há necessidade. Mas
assim, quando vai fazer um registro, eu geralmente deixo vários tipos de materiais à
disposição, elas abrem o armário, o armário é delas, elas abrem, elas pegam o que elas
querem: borracha, lápis, tesoura, cola, né. E assim, na sala de aula uma coisa fixa são os
brinquedos, então elas costumam brincar, elas fazem do jeito que elas querem, depois elas
guardam, algumas crianças têm dificuldade para guardar, a gente tem que estar reforçando,
falando. Mas eu tenho que deixar assim, o material que nós temos, na medida do possível, à
disposição delas. Até o rádio, nós temos um rádio, eu deixo elas manusear, elas colocam o
CD que nós vamos usar.
Pesquisadora: Em relação aos brinquedos, você pode descrever quais os tipos de brinquedos
que existem na sala de aula dentro do armário?
Professora 2: Os brinquedos são o monta tudo, são aqueles cubinhos que encaixa, são os
brinquedos, eu não sei o nome pra dizer, mas é um quadradinho que vai construindo
quadrados; ele é muito bonitinho, eles adoram. Jogos, nós temos bola, nós temos bambolê,
corda, temos brinquedos de faz de conta. Então são esses brinquedos.
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Pesquisadora: Muito bem. E a questão do tempo, como você tem organizado o tempo na sala
de aula, na unidade. Como tem sido esse tempo?
Professora 2: Eu não costumo cronometrar o tempo porque a gente tem que respeitar o tempo
da criança. Então, o que é que eu faço? Desde o começo nós fizemos uma rotina com as
crianças, então o nosso lanche é às nove horas, né. Então, a gente até às nove horas a gente
desenvolve atividade de leitura, das de registro, às vezes, alguma atividade de recorte e
colagem. Depois das nove horas a gente vai pra área externa, faz uma atividade de bola,
brinca no parque e brincadeira de faz de conta. Então assim, eu não tenho tempo
cronometrado, mas nós temos essa rotina. Primeiramente a gente faz uma atividade na sala de
aula, faz uma atividade de teatro, alguma coisa desse tipo e depois do lanche uma atividade
externa ou o faz de conta.
Pesquisadora: Quanto aos materiais utilizados, você até já relatou. Quer falar mais alguma
coisa sobre os materiais?
Professora 2: Os materiais utilizados na UE são materiais oferecidos de acordo com a
possibilidade da UE, só que assim, eu acredito como professora, eu sinto muita necessidade
de ter informática, de ter materiais tecnológicos na sala de aula. Eu acredito assim, que na sala
de aula tinha que... Nós vivemos em um mundo onde as crianças têm acesso, por mais pobre
que ela seja, ela tem já acesso ao computador, ela tem acesso a todos os tipos de tecnologia ou
em casa, ou em algum lugar que vá. E assim, a necessidade que eu vejo ainda na EMEI é
aquela lousa ainda verde, poderia mudar essas coisas. Não sei, um computador.
Pesquisadora: Tipo um cantinho na sala de aula?
Professora 2: Não. Eu não falo o cantinho. Eu falo mesmo de ter um telão e o professor ter o
computador. Porque, às vezes, a gente quer mostrar uma imagem para a criança, tipo dia da
informática, aí vai lá mostrar essa imagem, o computador. Porque eles trabalham por temas,
temas diversificados, então, às vezes, eu precisava mostrar uma imagem, aí eu não tenho
como mostrar a imagem. Aí, às vezes, um vídeo, igual, sobre a água, eu tive que esperar o dia
tal, pra ir lá tá levando. Porque assim, você quer levar um material pra sala de aula, às vezes
não têm pessoas pra ta ajudando levar, porque cada professora tem sua turma, a sua
atribuição. Eu não posso deixar as crianças sozinhas, mesmo pra organizar esse material.
Então eu acho assim, ainda é um sonho meu que a EMEI tenha ainda a informática. Porque eu
falo assim, ter um telão, o professor ter um computador, aí joga lá na internet, aí aparece a
imagem, as crianças ficam vendo o telão. Isso é maravilhoso. E também é um sonho meu que
tenha poucas crianças, menos número. Eu acredito que o ideal seria 20, 25 crianças por sala,
porque tendo muita criança dificulta muito o trabalho. Eu percebo que o dia que vem menos
crianças, eu consigo atender melhor, individualmente, cada criança tem a sua necessidade.
Agora, quando vem muita criança,eles ficam agitados, o espaço é pequeno e eu não consigo
atender cada um, né. Eu sinto essa dificuldade.
Pesquisadora: Como você vê essa questão do cantinho? A organização dos cantinhos na sala
de aula?
Professora 2: Olha, eu vejo muito bem. Só que a dificuldade que eu tenho ainda pra esses
cantinhos é por causa do número de crianças, né. Por ser muita criança, às vezes, eu não
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consigo fazer essa organização. Porque assim, pra você ter o cantinho, você precisa que as
crianças entendam que, como aquele cantinho ta cheio, ela tem que procurar outro cantinho,
mas também que aquela criança que está naquela cantinho também tem que rodiziar. Porque é
esse o objetivo do cantinho. Então, tem toda uma metodologia pra fazer com que as crianças
rodiziem todos os cantinhos, quase todos os dias. Só que pra isso precisaria ter um pouco
menos de crianças, facilitaria muito o trabalho. Então, eu vejo assim, quando eu trabalho com
o cantinho, eu trabalho com o cantinho quase todos os dias, às vezes. Mas quando eu trabalho
com o cantinho, eu vejo a dificuldade que eu tenho das crianças entenderem que ela tem que
sair daquele cantinho que elas gostam muito, mas que também tem que ir para outro cantinho.
E também a dificuldade que eu tenho de atender um cantinho. Porque eu gostaria de cada dia
estar atendendo uma criança especificamente, observando, registrando, mas por ser muita
criança,a gente não consegue.
Pesquisadora: Muito bem. Em relação às linguagens, você sente dificuldade em trabalhar as
múltiplas linguagens na educação infantil?
Professora 2: O que eu tenho sentindo mais dificuldade ainda é os movimentos. Trabalhar
com pneu, trabalhar com corda, trabalhar tipo, com gincana. Sabe? Porque assim, as outras
linguagens, eu tenho que pegar um tema que eu vejo que há necessidade e aí eu tenho que
trabalhar todas as linguagens. Mas fora da sala de aula eu ainda tenho dificuldade de
trabalhar, igual, cambalhota; isso eu acho que ainda ficou a desejar.
Pesquisadora: Em relação ao registro. Como tem sido o registro, na sua prática pedagógica?
Professora 2: Olha o registro, às vezes eu consigo registrar na hora. Mas como assim, eles
exigem muito da gente, nossa atenção, né, então eu não consigo, às vezes, registrar na hora. E,
depois que termina, eu registro, pra não se perder. Então eu acho que o registro é muito
importante sim, porque ele é a memória viva do professor, onde o professor ele vai, ele volta,
ele vê o progresso da criança. Só que igual eu falei, a dificuldade é muito grande. O professor
assim, aquele que quer mesmo fazer as coisas, ele se esforça muito. Porque as crianças tem
necessidade da gente e a gente tem que registrar, e a gente não consegue. Humanamente é
impossível. Mas assim eu vejo como de grande importância. Eu tento registrar todos os
momentos que se destacou, que a gente ta trabalhando algum texto, mas eu gostaria de
registrar na hora, mas muitos casos não é possível ainda.
Pesquisadora: Você percebe a teoria do Projeto Especial de Ação e do Rede em rede: a
formação continuada, na sua prática docente? De que forma?
Professora 2: Olha,a gente percebe assim, porque o PEA tem os temas no começo do ano, a
gente tem que trabalhar de acordo com os temas na nossa prática docente. E o Rede em Rede
eu não tive muito contato esse ano. Eu não fiquei sabendo muito o que aconteceu na formação
do Rede em Rede. A gente sabe dos livros. Nós lemos os livros, as orientações curriculares, a
partir dos livros e das orientações curriculares a gente procura trazer aquilo lá para a prática.
Mas o Rede em Rede em si, eu acredito até que o o curso deveria ser para os professores
também. Porque às vezes o coordenador, ele vai, mas cada um tem a sua concepção. Então
assim, é importante porque a partir do momento que ele lançou um conhecimento, cada um
vai passar do jeito por ele, porque cada um é uma pessoa. Então eu acho que seria importante
abrir sim para os professores. O professor estar fazendo esse curso.
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Pesquisadora: Você percebe diferença na sua prática docente em relação à prática docente do
professor que não realiza a formação continuada no horário coletivo?
Professora 2: Olha, sinceramente, eu não tenho observado isso. Porque os professores aqui
na EMEI provavelmente eles dobram e eles fazem PEA no outro turno. Então assim, eu não
tenho observado essa diferença. Mas em outros momentos, em outros anos, a gente vê a
diferença sim, porque o professor que faz o PEA, ele está interagindo mais na escola, ele ta
sabendo mais do assunto, ele ta vendo o que a escola tá trabalhando, é um conjunto. Agora, o
professor que não faz o PEA é um professor mais desinformado. Não por mal, mas é porque
assim, as coisas acontecem no PEA: as informações, as decisões. Então eu acho assim, que o
professor fica um pouco, eu tenho experiência por mim, quando eu não fazia o PEA, eu ficava
um pouco assim fora da escola. Parece que você trabalha sozinho. Então eu acho muito
importante a realização do PEA sim.
Pesquisadora: Em relação ainda ao Projeto Especial de Educação (PEA) e o Rede em rede,
você tem dificuldade em aplicar a teoria à prática?
Professora 2: Não, eu não tenho dificuldade não, porque a gente procura no PEA trabalhar a
nossa realidade. A única coisa que eu achei de dificuldade foi assim, a gente não pôde estudar
textos a mais do que estava planejando no PEA. Então, eu achava que o PEA tinha que ser
mais flexível porque conforme vai passando o tempo, vai surgindo coisas. As crianças são
vivas, nós vivemos numa constante, vamos se dizer assim, é como se fosse uma bolha em
ebulição. Então assim, vão acontecendo coisas que a gente às vezes não planejou, que a gente
não poderia saber. Porque quando a gente observa uma criança, a gente não conhece, a gente
vai conhecendo durante o ano. Acabou o final do ano e você ainda não está conhecendo ela.
Então, por isso que é importante o PEA ser mais flexível e ter um pouco essa abertura da
gente poder estudar coisas. Igual, chegar no meio do ano poder estar mudando talvez a
bibliografia. Porque aquilo que a gente planejou, talvez não tenha mais necessidade, já foi
satisfeito. E ta colocando coisas novas. Isso a gente não pôde fazer, porque é fechado. Ah,
planejou no começo do ano, planejou, mandou lá para a DRE, ta planejado, não pode mudar,
tem que dar aquilo que ta lá. Eu acredito que não tinha que ser assim, tinha que ser flexível e,
conforme a nossa possibilidade, poder sim mudar e estudar outros textos.
Pesquisadora: Muito bem. Existem fatores que ainda impedem a aplicação das propostas
teóricas, na sua prática pedagógica?
Professora 2: Ah, tem, a quantidade de criança. Eu acho que o fator maior que impede é esse.
Porque assim, a teoria eu tenho, eu fiz estudos. Assim, na faculdade eu senti que faltava ainda
conhecimentos, então eu fui buscar, busquei. Fiz uma pós-graduação em educação infantil.
Porque assim, a gente não tem que esperar, a gente tem que ir atrás. E assim,a única
dificuldade que eu encontro é a quantidade de criança, eu acho que se tivesse um pouco
menos de criança, eu conseguiria desenvolver um trabalho de mais qualidade, porque eu
conseguiria atender cada criança. Porque cada criança tem a sua necessidade. Infelizmente a
gente trata um todo e acaba fazendo um depósito de criança e a escola não é um depósito de
criança, tem quer respeitar cada indivíduo na sua íntegra.
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Pesquisadora: Em relação a essa mesma pergunta, existem fatores que auxiliam na aplicação
dessas propostas na prática docente?
Professora 2: Sim, o fator é o da gente acompanhar mesmo, a gente poder estar discutindo as
nossas dificuldades, a coordenadora, o diretor, a gestão estar junto com a gente tentando
solucionar os nossos problemas. A gente também junto com os pais. Eu acho que a
comunidade é muito importante, você caminhar junto com a comunidade porque nas reuniões
eu sempre converso com os pais, nós somos uma parceria e nós vamos caminhar juntos. Nós
estamos aqui pra ajudar no desenvolvimento dos filhos de vocês e eu quero fazer o que eu
puder, então vamos caminhar juntos. Então eu sempre procuro assim, se eu estou com alguma
dificuldade, conversar com os pais, talvez até fazer uma reunião extraordinária, que não
estava no calendário. Porque é um conjunto e a gente tem que procurar sempre parcerias.
Pesquisadora: Muito bem, em relação ao ensino fundamental de nove anos. Nós sabemos
que vamos receber crianças de quatro anos a completar na educação infantil, nas EMEI’s.
Como você e toda a equipe têm se organizado a esse respeito? Ou não tem se organizado
ainda a esse respeito?
Professora 2: Olha, pelo que eu observo a escola ela tem se organizado da seguinte maneira:
procurar ter mais colchonete nas salas que as crianças de três anos vão estar, né; procurar ser
um ambiente que tenha poucas cadeiras, que tenha bastante brinquedos, brinquedos que sejam
bem baixinhos pra elas, né. Então é assim, dessa maneira que eu tenho observado né a
organização pra receber essas crianças pequenas de três anos. Eu acredito que ainda é pouco
porque ainda se tem muito mais a se fazer, tenha que talvez mexer na parte do prédio mesmo,
ter um banheiro mais acessível porque talvez os vasos são grandes, elas têm dificuldade pra
usar vasos grandes, mas é uma coisa assim que é lenta e que se vai caminhando e que você vai
planejando, vai se conversando. Mas eu vejo que assim, a escola tem procurado nas salas de
primeiro estágio deixar menos cadeiras para as crianças trabalharem mais no chão,
colchonetes e brinquedos, é o que eu tenho observado.
Pesquisadora: Eu quero agradecer a sua participação, professora. Continuando a entrevista, a
professora gostaria de relatar a preocupação com a educação infantil.
Professora 2: Bom, a minha preocupação grande na educação infantil é que as escolas agora
estão recebendo as crianças seis horas, meio-período, ou um turno integral como se diz. E
assim, o CEU ainda é um espaço que é muito rico em diversidade, são vários espaços que tem
teatro, tem piscina, tem a pista de skate, tem várias quadras. Então, a criança fica seis horas
ali, ela tem acesso a várias coisas. Mas uma criança que fica seis horas numa EMEI a minha
preocupação é que vira um depósito de criança. Porque assim, a EMEI tem aquele espaço
restrito dela. Ela ainda não tem assim teatro, ela não tem espaços. Então essa criança vai ficar
estressada, o professor vai ficar estressado e o que essa criança vai estar absorvendo? Às
vezes vai estar absorvendo coisas boas, às vezes vai estar vivendo um momento de stress,
assim, como se fosse um orfanato, né, uma coisa muito fechada. Então me preocupa muito
isso. Eu acredito sim que a criança poderia ficar seis horas na escola, mas quando tem
condições. Qual a qualidade que está se oferecendo pra essa criança? Porque a criança, ela
aprende tudo. Então, que tipo de cidadãos nós queremos pra oferecermos coisas boas para as
crianças? Então eu acredito assim, que precisa se pensar nisso, porque infelizmente nossos
órgãos públicos, eles têm uma visão teórica, eles não estão aqui na prática, eles não estão
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vivenciando o que a gente ta vivenciando, e a gente que somos o ponto chave, são as crianças,
e o professor está ali vendo as dificuldades das crianças. Então tem que se pensar bem pra não
virar um depósito as escolas de educação infantil, que não tem todos esses espaços
diversificados.
Pesquisadora: Será que em relação a uma mudança do tempo, do espaço, uma outra
organização dessa escola ajudaria a organizar e a acolher bem essas crianças que virão?
Professora 2: Olha, eu acredito que toda EMEI deveria ter, eu sei que é impossível, mas eu
acho que toda EMEI tinha que ter sim um espaço de teatro, piscina, pra que essa criança que
ficasse dentro da EMEI ela fosse nesses espaços. Sabe? Porque infelizmente falar que a gente
vai se organizar, a gente se organiza, mas acaba caindo na mesma.
Pesquisadora: Por que você sente isso?
Professora 2: Porque o professor acaba caminhando sozinho, porque joga muita coisa pra
cima do professor, e acaba que o professor que tem que organizar os espaços, tem que fazer
rodízio, às vezes o rodízio não dá certo e acaba ficando naquela mesma. Então, eu acredito
que se tivesse uma biblioteca, uma piscina, um teatro. E fora assim, que a criança também vai
estar saindo fora daquele espaço da sala de aula. Porque o mundo não acontece na sala de
aula, o mundo acontece lá fora. Sabe? A criança precisava ir num parque, precisava ter ônibus
pra levar essas crianças pra passear. As crianças só ficam na escola porque não tem um
ônibus, não tem um passeio, porque não tem ônibus. A educação é gratuita, então não se pode
cobrar, mas também não se oferece nada. E a criança acaba ficando dentro da escola e o
mundo não acontece só dentro da escola. Eu tenho experiência por mim, quando eu era
criança, os meus pais não saíam comigo, então todos os passeios, tudo que eu conheci foi
graças à escola. Entendeu? Meus pais tinham que trabalhar, meus pais não trabalhavam
comigo, então se a escola não passeasse comigo eu não ia conhecer... Eu conheci quando era
pequena os parques de Santo André, eu conheci os teatros, isso em 1985. Eu vejo as crianças
de hoje dentro da escola, presas, gente. Isso não deve acontecer. Isso é uma coisa boa porque
a criança, ela aprende com a experiência, com a vivência. Não é verdade? Como a criança vai
vivenciar se ela tem só isso? Ela precisa experimentar o que ta aí fora, igual o teatro, a
estrutura de um teatro, a estrutura de um cinema. Porque a sala de vídeo não é cinema, sala de
vídeo não é teatro. Ah, o teatro vem na escola. Gente, teatro é você ir ao teatro. Piscina é você
ir à piscina. A criança tem direito de tudo isso. Essa criança é mais carente, ela não tem acesso
a isso. Se a gente não oferecer que experiência ela vai ter de infância? Que lembrança que ela
vai ter da EMEI? Só das brincadeiras lá do parque, das brincadeiras com a professora, das
brincadeiras com as outras crianças. Eu acho que é muito pobre, eu acho que tem muita coisa
pra se fazer para as coisas melhorarem.
Pesquisadora: Muito bem. Obrigada. Professora como você tem interagido com os seus
alunos e como é a interação entre eles na sala de aula?
Professora 2: A nossa interação se dá muito pela conversa. Às vezes tem algumas
dificuldades que a gente ta vendo que não ta conseguindo se comunicar. A gente faz uma roda
de conversa, aí a gente conversa, a gente vai ver porque ta acontecendo isso, a gente vê os
combinados. Tudo pra poder estar ajudando a nossa interação. Então, a nossa interação inteira
é pela conversa. Às vezes acontece alguma coisa fora dos combinados, que a gente não
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combinou, os alunos vêem: professora fulano fez isso, o que a gente vai fazer? A gente
procura assim, esse relacionamento é muito bom. Eu não tenho dificuldade nenhuma com
nenhuma criança. E as crianças também, a gente observa isso né, a minha sala teve pouco esse
negócio de violência, uma criança agredir a outra. Eu procuro sempre falar pra eles que a
gente precisa conversar, resolver com diálogo. Aí você assim observa que apesar das crianças
se dividirem entre meninos e meninas, eles dividem a sala, um lado fica as meninas e do outro
lado os meninos, mas eles brincam, na hora de brincar, eles tentam brincar um pouco juntos.
Então assim, você bem essa interação.
Pesquisadora: Muito bem. Em relação ao que você havia comentado à respeito da graduação
e da pós graduação. Você poderia estar comentando pra gente esse momento?
Professora 2: Sim. Eu tenho observado, por ter ido por várias escolas, que o professor que fez
só a graduação há muito tempo atrás, ele ainda trabalha com aquele tipo tradicional. Sabe? De
você traçar o caminho que leva o pintinho ao milho. Sabe? Ou senão você copiar o ba-be-bibo-bu sem uma contextualização. Você vê que a escola ficou há cem, trezentos anos atrás. É
muito interessante até, é engraçado você vê isso, porque assim, a minha realidade é diferente
dessa, então eu achei até interessante. Nossa! Justamente porque os professores aqui
trabalhavam com EMEF, então você que o professor que trabalha com EMEF parece que tem
até um jeito de querer que a criança de educação infantil também seja de EMEF. É assim, é
triste, mas é curioso de você observar isso, porque é fora da minha realidade. Então assim, eu
acho que é muito importante sim, até a prefeitura estar incentivando os professores a fazer
uma pós-graduação, fazer uma pós-graduação numa faculdade boa também, né, não em
qualquer faculdade. Porque a gente, infelizmente, temos aí à distância. Isso não. Uma coisa
presencial, uma coisa que o professor realmente aprendesse mesmo e trouxesse, isso seria
ótimo. É de grande importância mesmo para o professor ele procurar a sua formação
continuada. E é pra sempre isso. Não adianta falar: ah estudei, agora acabou. Não terminou,
porque a criança, ela não é terminável. O ser humano não é um ser acabado, ele é um ser
sempre em condição de mudança.
Pesquisadora: Eu quero agradecer a sua participação, professora. Foi de grande valia essa
entrevista. Professora muito obrigada.
Professora 2: De nada.
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APÊNDICE E – Entrevista Professora 3
Pesquisadora: Próxima professora é a professora número 3. Professora o que você entende
por formação continuada?
Professora 3: Bom, formação continuada, deixa eu ver como eu posso dizer, é como uma
reciclagem. É o professor estar sempre em busca de novos conhecimentos porque tudo muda,
né. As crianças mudam, a comunidade muda, as famílias mudam, nós mudamos, né. E é
importante esse momento, essa busca, essa formação continuada pra gente acompanhar essas
mudanças, pra estar sempre se atualizando e acompanhando essas mudanças. E sempre
refletindo, melhorando nossa prática.
Pesquisadora: Você se sente, você declara no questionário que você não realiza a formação
continuada devido ao acúmulo de cargo. Você sente que é uma perda na sua formação?
Professora 3: Ah, sim, é uma perda. É que pra mim realmente fica muito difícil pelo acúmulo
de cargo. Mas se não fosse essa questão, com certeza eu faria sim.
Pesquisadora: Em relação ainda à formação continuada, em que momento você localiza essa
formação continuada na unidade escolar?
Professora 3: Olha, eu percebo assim, que o grupo que está nessa formação eles assim, eles
têm mais oportunidade de troca, eles têm mais momentos ali que eles estão juntos, que eles
têm oportunidade de discutir alguns assuntos, até mesmo assim, algumas dificuldades
encontradas. Eles têm essa oportunidade de ta trocando experiência. É uma desabafo também,
estar desabafando, falando do seu trabalho, da sua prática, né. Assim, eu nunca participei. Eu
acredito que aconteça isso nesse momento, pelo que eles falam, eu acredito que seja assim.
Professora 3: Agora assim, você perguntou também com relação à teoria e a prática, né, ou
ainda não? Com relação à prática a gente percebe que tem algumas coisas que eles estão
estudando lá e estão discutindo, refletindo e eles conseguem levar pra prática uma ou outra
coisa. Mas assim, eu acho que o mais forte é isso mesmo, uma questão de refletir, de dividir,
de trocar experiência, de conversar. Isso também é muito importante, porque o nosso trabalho
é muito humano, precisa muito desse momento de conversar. E a gente que não participa do
projeto, o que eu mais sinto falta é isso, é uma correria constante. Você não tem um momento
de encontrar com seus parceiros, conversar, trocar experiências ou, muitas vezes, tirar
dúvidas. A gente não se encontra, é muito corrido. Então eu acho que principalmente por isso,
esse momento de troca é muito importante.
Pesquisadora: Muito bem. Qual é sua concepção em relação à criança e infância?
Professora 3: Ah, eu acho assim, é muito importante esse momento da criança – a infância,
principalmente essa idade que a gente trabalha, até os seis anos, é assim, é idade de formação
de personalidade mesmo. Eu acho muito importante, e assim, muito gostosa essa fase, essa
idade. A gente percebe que eles gostam de vir pra escola, eles gostam de tudo que acontece
aqui, as mães sempre comentam: ah dia que não tem aula, ele reclama ou fala que sente
saudade. Eles falam o que eles fazem aqui. Então assim, é muito gostoso, a gente trabalha
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muitas linguagens, o brincar, o desenho, a música. Você vê que tudo isso... é história. Então
toda proposta que você traz, tudo que você vai fazer, ainda ta naquela fase gostosa; eles
curtindo, gostando, ficando felizes. E a gente sabe assim que esse momento da educação
infantil, é importante porque assim, a gente sabe que é nesse momento que ele aprende a lidar
com o outro, a socializar, a dividir, a conhecer a escola, conhecer a rotina, conhecer os
materiais, a se conhecer, a se formar, formar sua identidade, se conhecer melhor. Então assim,
eu acho maravilhosa essa fase, muito importante. E assim, muito bom poder ter essa
oportunidade de trabalhar com essa fase.
Pesquisadora: Muito bem. De acordo com o seu questionário, você se declara sócioconstrutivista. O que é essa concepção pra você? O que você pode falar sobre essa
concepções?
Professora 3: Tá. Então, assim, eu coloquei sócio-construtivista porque assim, olhando no
geral eu acredito que eu me enquadro melhor nessa concepção sócio-construtivista. Só que
assim, sinceramente, eu acredito que ninguém é inteiramente sócio-construtivista. Mesmo
porque nós estudamos, nós fomos formados numa concepção muito tradicional, então todo
mundo carrega isso, carrega esse lado tradicional. Aí assim, você acaba ficando um também
um pouco disso, usando isso. Entendeu? Então assim, todo mundo tem um pouquinho de
tradicional, mas por que eu me considero que eu me enquadro mais nessa concepção sócio
construtivista? Porque assim, eu acredito muito que a criança, ela constrói o conhecimento
dela, eu acredito muito nessa coisa dela, de você estar oferecendo material pra ela explorar,
pra ela criar, pra ela fazer. Trabalhar muito essa coisa da criatividade, da autonomia, dela se
expressar, dela ter autonomia pra fazer, pra opinar na rotina, pra participar, pra ir fazer, ajudar
a organizar o espaço que ela vai fazer atividade, que ela vai brincar. Poder ter momentos de
ela escolher o material que ela vai utilizar, o brinquedo que ela vai brincar. Qual é a proposta
dela? Ela também tem uma proposta para aquele momento. Então assim, eu acredito muito
nessa construção do conhecimento da criança e que a gente ta aprendendo o tempo todo né,
um com o outro, eu com elas. Às vezes você vai com uma proposta e a proposta até muda
porque ela ta participando, ela ta criando também. Então assim, na maior parte do tempo é
isso. Então eu acredito que eu me enquadro mais nessa proposta por conta disso.
Pesquisadora: Em relação a concepção tradicional o que você sente presente, na sua prática?
Professora 3: Então, em relação ao tradicional aquelas coisas assim ainda de você trabalhar,
não o tempo todo, eu vou dar um exemplo pra ficar mais concreto: as letras do alfabeto. Eu
trabalho muito bingo de letras, lista de nomes, plaquinha dos alunos, vários tipos de jogos, a
gente faz brincadeiras na lousa, alfabeto móvel. Só que ainda tem aquelas atividades de você
trabalhar a letra a, letra b, nem que seja vinculada com uma música, vinculada com uma
história, mas você tem ainda, às vezes, aquela necessidade de trabalhar a letra a, a letra b, a
letra c. Isso é tradicional porque a criança não aprende necessariamente assim. Eu tenho
portfólio do que eu faço com eles, você vê que mesmo se você trabalhou mais, enfocou mais
o ‘a’ ou o ‘b’ e o ‘c’, mas ele aprendeu foi o ‘x’, o ‘z’ porque tem no nome dele ou porque
tem algum programa que ele viu aquela letra. Então você sabe que não é assim que ele
aprende. Mas acho que até assim, pelo grupo, pelo ambiente que você ta, você acaba ainda
estando um pouquinha presa nisso.
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Pesquisadora: Muito bem. Em relação ao seu cotidiano em sala de aula, como você tem
organizado o espaço e o ambiente para o acolhimento dessas crianças?
Professora 3: Então, o espaço a gente está sempre mudando, o espaço ambiente, eu gosto
muito de fazer atividade diversificada, eu tenho muito isso na minha rotina, eu organizo com
eles esses momentos.
Pesquisadora: Após é o tempo, eu vou te perguntar. Mas se você já quiser falar do espaço e
do tempo, pode ficar à vontade.
Professora 3: Ah, então tá bom. Então eu já vou falar também do tempo. É assim, a gente
tem uma linha de tempo que é da escola, organizado na escola, que todos seguem. E eu tenho
também a minha rotina, eu tenho o costume de todos os dias organizar com eles na lousa, aí
eles vão falando, a gente vai colocando, tem uma hora que eu deixo lá assim, tem algumas
atividades que eles escolhem, tem outras coisas que tem que manter que até ta na linha de
tempo, que faz parte da rotina, tem as atividades que são fixas, tem aquelas que são
diversificadas, que mudam de um dia pro outro, são flexíveis. Então assim, de acordo com
aquela rotina do dia, a gente chega, vê quem veio, quem não veio. A gente tem um cartaz de
pregas na escola que fica uma lista móvel, tem uma plaquinha com o nome deles, com a foto
bem grandona, e a gente vê quem veio, quem não veio, quantas crianças vieram. E o que a
gente vai fazer hoje? Isso é bom até pra abaixar a ansiedade deles, dá uma acalmada, eles não
ficam toda hora perguntando o que é que vai fazer. Aí a gente vai lá, escreve, desenha na
lousa o que vai fazer naquele dia, organiza a rotina. E aí, de acordo com essa rotina, aí a gente
organiza a sala, também organiza os espaços, os materiais, conforme essa rotina do dia. Eles
ajudam muito na organização dos espaços, todos os dias pra fazer as atividades, como
principalmente pra depois também organizar tudo no lugar de novo. E é bem legal, porque
assim, tinha muita coisa que eles não tinham o costume de fazer, guardar as coisas cada uma
no seu lugar, cuidar dos seus materiais, cuidar dos espaços da sala. Que nem, a gente tem o
cantinho da leitura, onde ficam os livrinhos. Aí, no começo dava muito trabalho, eles
pegavam os livros e deixavam os livros jogados na sala inteira, não vou dizer que não
acontece de ter um livro ou outro, mas assim, a gente trabalhou muito essa questão de tomar
cuidado com o livro de colocar no lugar. É assim também com os brinquedos, com os
materiais.
Pesquisadora: Você tocou no assunto de cantinhos, você organiza o seu espaço através de
cantinhos?
Professora 3: Em alguns momentos da rotina. Todo dia tem um momento assim que a gente
faz um momento diversificado, não é cantinho fixo. Eu até já trabalhei outra época com
cantinho fixo, mas no momento tem assim o da leitura que é fixo, tem o cantinho que ficam os
brinquedos, mas assim, a gente organiza naquele momento da atividade diversificada a gente
organiza os cantinhos conforme as atividades daquele dia.
Pesquisadora: Muito bem. E a questão das atividades, você até já falou um pouquinho sobre
as atividades que você tem feito, tem passado pra eles. E em relação ao planejamento, à
execução, avaliação. Como tem ocorrido essas atividades?
Professora 3: Aí já entra o registro também ou não?
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Pesquisadora: O registro, se você quiser já falar sobre o registro.
Professora 3: Então, a gente tem o planejamento que é aquele que a gente faz, no caso todo
ano, semestral, que entrega pra coordenadora, aí assim, eu faço algumas anotações no meu
caderno, tenho a minha rotina e assim, na verdade esse planejamento que fica com ela a gente
pega raramente, vou ser sincera com você. A gente pega, às vezes anota alguma coisa no
caderno. Assim, raramente, poucas vezes no ano vai lá, recorre a ele, assim, olha o que você
já fez, o que você ainda não fez: Ah, isso aqui eu preciso fazer um pouco mais; olha isso aqui
eu coloquei aqui e não fez. É uma coisa que fica um pouco distante assim, pra falar a verdade.
Agora assim, no dia-a-dia mesmo o que é que eu uso? Anotações no meu caderno, uso muito
o portfólio, gosto muito de trabalhar com portfólio. Eu pego algumas atividades de desenho,
atividade livre, atividade de número, de letra, de nome. Aí nesse portfólio tem evolução da
escrita do nome, tem conhecimento do nome, tem desenho de história, registro de jogos, de
brincadeira. E assim, eu uso muito esse portfólio também pra conhecer melhor, pra ver como
ele está. Eu sento um por um. Dependendo da atividade é bimestral, dependendo da atividade
é mensal. Eu estou sempre com o portfólio pra lá e pra cá. Eu fico vários dias com o portfólio,
aí fico um período sem, aí já estou com o portfólio na mão seja pra uma atividade ou pra
outra. Aí pra que eu uso esse portfólio? Tem alguns dados que eu faço uma tabulação no meu
caderno, vejo aquilo que eu preciso tomar mais cuidado, vejo até aquilo que eu preciso dar
uma mudada, aquilo que não está dando muito certo, aquilo que está sendo legal continuar.
Até citando de novo aquela questão das letras, é legal fazer portfólio por que você vê...
Assim, por exemplo, na questão das letras, posso dizer que a maioria das crianças aprendem
mais assim de forma lúdica, com jogos, com brincadeiras, com trabalhar a letra do nome do
amigo, a letra do próprio nome, aquela lista móvel, e outras listas que a gente faz. Só que tem
algumas crianças que ainda ajuda muito essa coisa da seqüência. É legal você fazer portfólio
pra você conhecer melhor, você vê que uma coisa é importante, mas a outra também é. É
importante trabalhar de um jeito lúdico, mas é importante também trabalhar algumas coisas
assim como a seqüência, porque tem criança que precisa muito disso, essa coisa mais
concreta, mais palpável. E é legal também até pra você conhecer melhor a criança. Como
você senta com cada um, então você pega algumas falas deles, o jeito que ele... Porque assim,
no começo do ano ele fica muito assim, um pouquinho apreensivo pra fazer as atividades,
porque não é uma atividade que ta todo mundo fazendo junto, ta só você e ele. Depois eles
vão se soltando melhor, eles começam até a gostar, é incrível. Eles ficam: professora vamos
fazer aquela atividade da letra lá de novo. Eles perguntam o nome das letras. Ou falam: aquela
do número. E eles sentem faltam, eles perguntam, como é individual, eles não vêem a hora de
chegar a vez deles. Você vê que pra eles é um desafio. E eu acho muito legal trabalhar com
portfólio, que é uma coisa muito completa. Eu acho legal o professor ter o registro dele, é
legal também, só que é muito pessoal, é muito dele. Então ele faz do jeito dele, ele lê, ele
reflete, só que assim, a criança não tem acesso a isso, a mãe da criança não tem acesso; agora
o portfólio eles vêem. Eu até faço questão de anotar pra mãe deles saber que ele aprendeu a
letra. Aí no outro mês, por exemplo, auto-retrato, era assim no começo do ano, agora é assim.
A letra do nome era assim, agora é assim; tem a evolução. Eles falam: Pro eu escrevia meu
nome assim, antes, lembra? Assim, é legal porque é uma coisa que eles estão vendo, estão
acompanhando a evolução deles. A mãe também, eu apresento o portfólio, ela vê. É legal que
até no ano seguinte. Eu tenho criança aqui no terceiro estágio, que era minha o ano passado,
no segundo estágio. Um dia teve umas alunas minhas do ano passado que viram eu fazendo
esse portfólio com um aluno meu desse ano, logo no começo desse ano. E tinha uma aluna
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minha que eu perguntei o nome da letra e ela só sabia a letra X do alfabeto. Aí ela falou: esse
é o X. Aí eu falei: você sabe mais alguma? Ela: Não. Aí as minhas alunas ouviram: Pro
lembra que o ano passado aconteceu isso comigo? A primeira vez que você fez essa atividade
eu também só sabia a letra X, agora Pro eu sei todas as letras do alfabeto. Quando você
entregou essa atividade pra gente levar pra casa, faltava algumas ainda pra circular que eu não
sabia, agora eu já sei todas, eu circulei todas. Então assim, você vê que é importante pra eles.
Entendeu? E assim, depois que eles vão evoluindo, você vê que assim, eles se sentem bem,
eles se sentem mais à vontade, mais tranqüilo pra fazer. Acho que até a questão da alto-estima
deles. Porque incentiva né. É muito bom. E assim, eu uso muito, até pra rever alguns
trabalhos meus. E é isso. Entendeu?
Pesquisadora: Muito bem. Em relação aos materiais, você quer falar mais alguma coisa em
relação aos materiais. Como são organizados os materiais na sua sala de aula, em relação aos
brinquedos também. Como é isso, a presença dos materiais no cotidiano?
Professora 3: Olha, o material foi assim, no primeiro semestre, o material mesmo -giz, lápis
de cor – o material pra atividade era coletivo. Aí assim, tinha o lado bom, claro, tem um lado
muito bom, você usar o material coletivo, que é assim, você tem o material por mais tempo, aí
sempre acaba que eles ajudam a cuidar, recolher, guardar, organizar. Só que assim, você que
está ali repondo esse material. Então assim, uma boa parte dessa organização está nas suas
mãos, então tem assim uma certa possibilidade do material durar mais tempo, você tem
material pra usar o ano inteiro. No começo eu colocava ainda separado, tinha um potinho só
pra giz, outro só pro lápis de cor, outro só pra canetinha. Aí depois eu falei: Ah, ta muito
limitado isso: é claro que ele só vai usar lápis de cor nessa atividade, porque eu só to dando
lápis de cor, mas ele tem que aprender que se nessa atividade ele precisa usar o lápis de cor,
ele tem que encontrar o lápis de cor no meio dos outros materiais, senão é muito fácil né. Aí
depois eu mudei, coloquei a bandejinha e pus na mesma bandejinha lápis de cor, giz de cera,
canetinha do lado do lápis de escrever, o apontador, borracha. Eu achei ótimo. Ótimo porque
não tinha mais aquela coisa que você usava o apontador elétrico na sala, e eu ficava
apontando; era horrível aquilo. Aí assim, como eles usavam o apontador, eu dava também o
apontador, mas como não era todo dia, direto, eles não sabiam usar, ficavam atrás de mim
também quando precisa apontar, era individual, apontador comum. E eles faziam uma sujeira
porque não estavam acostumados a usar o apontador. Daí eu falei: Chega, acabou. Foi só no
primeiro bimestre aquela coisa muito assim, dependente de mim ainda. Aí foi material
coletivo, mas estava tudo nas mãos deles, foi ótimo, ninguém ficou mais atrás de mim isso,
pra aquilo. E é super-importante, eles tem que aprender a usar o apontador, eles têm que
saber. A maioria ainda tinha quatro, mas já dá pra usar. Entendeu? Ai eles foram aprendendo
até a jogar a casquinha no lixo, tudo, no começo faziam um pouquinho de sujeira, mas depois
rapidinho a gente percebeu que melhorou. Nada de criança ficar andando atrás de mim
procurando apontador com lápis pra apontar. Eles aprenderam a usar. E assim, às vezes
acontecia de uma atividade, não era adequado para aquela atividade usar, por exemplo, giz de
cera e eles usavam; no começo ainda eles usavam, mas depois eles foram aprendendo. Até
quando eles usavam o material errado era bom porque era o momento de você falar: Não, não
dá pra usar giz de cera nessa atividade porque o espaço é pequeno e a ponta do giz de cera é
grande. Explicava o motivo. Entendeu? Mas eles foram aprendendo, foram pegando, foi
muito legal. Eu estava gostando muito dessa forma de usar o material. Aí veio o recesso e
teve aquele problema da gripe A. Aí, depois disso, não pôde mais continuar usando o material
coletivo. Aí veio né, a gente sentou, pensou em algumas coisas. Teve várias orientações assim
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pra não estar usando mais nada coletivo durante um bom tempo. Aí a gente pediu o estojo
para os pais. Aí lá vai eu pegar todo aquele material que estava no coletivo e mais alguns que
eu tinha guardado e a gente dividiu tudo e colocou tudo nos estojos – quem tinha né, quem
não tinha foi dentro de saquinho, de caixinha, alguma coisa pra guardar. Mas foi uma loucura
no começo. Porque assim, eu até acho que eles têm que aprender a usar sim, só que assim,
tem que ir indo gradativamente. Igual, no começo, era separado, aí depois foi junto. Então,
assim, principalmente, por exemplo, terceiro estágio, eu acho que tem que ter porque eles
tem que aprender cada um cuidar do seu, eles tem que aprender a usar o caderno. No segundo
estágio é mais o caderno de desenho eles tem que aprender a seqüência, como é que usa. Eles
usavam muito de trás pra frente, abria em qualquer página, de ponta cabeça. Então eu oriento
muito o uso do caderno. Aí chega no terceiro estágio, se puder ser um caderno com linha, já
melhora. Claro, você não vai dar aquela coisa maçante, é mais pra ele aprender a usar mesmo.
Acho que é importante, acho que até eles gostam; então eles já têm maturidade pra isso . Aí,
voltando lá, foi uma loucura no começo, distribuía o material... E assim, teve muitas mães que
vieram na reunião, entenderam que o material ia ficar na mochila, individual, só que esse
material ia e voltava todos os dias, mas teve várias que não estavam nessa reunião, o material
ia e nunca mais voltava. E aí, como a gente já não tinha muita coisa, tudo que tinha que ficou
individual, aí já não tinha material, e veio recomendação que não podia usar com o amigo, foi
uma loucura. Aí depois sim, eles foram melhorando, até que ficou, continuou o material
individual, eles estão usando o material individual. Foi bem legal porque a maioria das
crianças conseguiu aprender, estão cuidando direitinho, estão usando; assim, um ou outro
ainda precisa de orientação, precisa de ajuda,mas a maioria está se virando muito bem com o
material individual. E eles têm mais autonomia ainda do que tinha, porque ali dentro tem
tudo. E foi legal também essa fase de cada um usar o seu individual. O caderno também, eles
melhoraram bastante o uso do caderno. O brinquedo fica num cantinho da sala, tem assim,
aquelas caixas com os brinquedos. E a gente já teve um momento que o brinquedo, eles iam,
pegavam e brincavam, era o momento que a gente estava em outra sala, antes de acabar o
rodízio e lá tinha baldes, brinquedos grandes, boneca, bichinho de pelúcia. Então assim, eles
pegavam mais os brinquedos, ficavam mais soltos. Essa sala que a gente ta agora não tem
tanto brinquedo como a outra tinha, é mais material de encaixe, brinquedinho de panelinha e
tal. E assim, nos momentos de brincar, eles ficam livres, agora também tem alguns brinquedos
novos, aí eles vão lá, escolhem, brincam. Também deram trabalho pra aprender a arrumar o
armário quando chegaram esses brinquedos novos, arrumar direitinho, tudo separadinho. Eles
estão aprendendo também, eles melhoraram bastante.
Pesquisadora: Muito bem professora, e em relação à interação do professor com o aluno e
entre eles? Como que se dá isso, na sua sala de aula?
Professora 3: Ah, a interação se dá o tempo todo né, toda a hora a gente está interagindo, é
até difícil falar com se dá a interação. A interação se dá na hora das brincadeiras, das
atividades, na hora da história, na hora das conversas, das rodas de conversa. Assim, tem
algumas crianças eram bem quietinhas no começo do ano, tinha criança que nem falava no
começo do ano, agora eles estão falando mais, se socializaram melhor, fizeram muitas
amizades. Assim, criou um vínculo muito grande; assim, a interação é o tempo todo. O que
você quer saber mais pontual?
Pesquisadora: Dessa dinâmica mesmo do aluno, dele como uma criança ativa, que tenha
oportunidade de falar o tempo todo.
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Professora 3: Ah, sim, eles falam bastante.
Pesquisadora: Se você dá oportunidade pra ele falar, o seu papel enquanto professora, é
aquela centralizadora ou aquela que ta mediando. Como é isso?
Professora 3: Bom, eles chegam todo dia falando, falando, falando. Eles falam, falam, falam.
Tem hora que tem que parar um pouquinho e falar: Calma. Um de cada vez. Eles falam muito
o tempo todo, contam tudo que acontece em casa e querem mostrar tudo, um tênis novo, e
querem comentar. Eles vêem falar que foram passear, isso, aquilo. Eles falam bastante,
bastante. E é legal que eles falem bastante mesmo. Às vezes, a gente até toma cuidado pra
todo mundo poder falar, respeitar a vez dos outros de falar, a gente faz bastante roda de
conversa também. E assim, o tempo todo eles falam, eles interagem. Na hora da rotina eles
falam, é eles que falam, eles já sabem mais ou menos como funciona a rotina, já faz tempo né,
vem desde lá do começo do ano. E assim, todos os momentos, na hora de brincar na hora de
fazer atividade. É uma interação que não acaba nunca, o tempo todo.
Pesquisadora: Muito bem. Outra pergunta é à respeito da prática docente. Você que não
realiza a formação continuada, você percebe mudança na prática do professor que faz
formação continuada? Você de fora, você percebe mudanças, atitudes?
Professora 3: Olha assim, pra falar a verdade não fica tão claro isso, fica difícil falar até que
ponto foi a formação que ele ta tendo porque tem assim o dia-a-dia dele, a prática que ele já
traz com ele, aquilo que ele vai mudando, não fica muito claro pra mim o que é da prática
dele, o que é da formação que eles estão tendo no gurpo do PEA, o que já era da prática deles.
Pra falar a verdade, não fica tão claro isso. É difícil dizer isso né. Assim, ah, aquele professor
mudou porque está fazendo PEA ou tal. Isso não fica muito claro.
Pesquisadora: E assim, em relação à formação continuada, mas assim, no decorrer da rotina,
da convivência da interação que você tem com o outro professor, com os professores, você de
fora, você percebeu durante esse ano, durante esses quatro últimos anos mudanças nesse
professor? Você consegue observar isso ou não?
Professora 3: Então, observar mudanças assim, claramente, não. Às vezes, você percebe até
uma ou outra atividade, alguma coisa que ele faz assim que você percebe que está dentro de
algum tema que está sendo estudado dentro do projeto, no PEA. Mas assim, não é uma coisa
assim muito marcante, que fica muito claro, que você percebe muito nitidamente. Você
percebe assim, algumas atitudes assim, em alguns momentos assim. Entendeu?
Pesquisadora: Bom, muito obrigada. E em relação a fatores que impedem as propostas, as
teorias, tanto de projeto, como de programas. O que você aprendeu na sua formação
acadêmica para a sua prática, para a sua realidade do dia a dia, você sente algum fator que
impede essa teoria presente na sua prática.
Professora 3: Olha, sempre tem alguma coisa que a gente leva sim da teoria para a prática,
algumas coisas que a gente reflete e muda, a gente tá sempre mudando né, vai mudando
algumas coisas na prática. Agora assim,a gente sabe que não é tudo que a gente vê na teoria
que a gente consegue colocar na prática. Porque assim, a realidade é bem diferente, às vezes
também num ano você consegue e no outro não. Os alunos são muito diferentes. Geralmente
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eu tenho duas turmas, eu tenho dois segundos estágios, eu tenho um num período
intermediário e um no período vespertino e eles são muito diferentes uma turma da outra.
Algumas coisas eu consigo fazer, por exemplo, no vespertino e não consigo fazer no inter.
Então assim, tem coisa que dá, tem coisa que não. Por exemplo, eu tenho uma turma no inter
que é muito difícil, os alunos são muito agressivos, é uma turma muito agitada. Então assim,
esse é um fator complicador. Já a outra turma é uma turma mais tranqüila, dá pra você
estabelecer um diálogo melhor, eles tem mais paciência pra uma atividade que precisa de mais
tempo, eles conseguem esperar. Essa é uma questão. Tem também algumas coisas assim, que
é dificuldade geral, que é ter um número muito grande de alunos nas salas. É uma dificuldade,
assim, quem não gostaria de poder acompanhar melhor os alunos de poder fazer mais por
cada um. Por exemplo, uma coisa que me aflige muito, que eu acho muito importante: a
intervenção individual. Eu acho muito importante porque assim, tem muita criança que ele
aprende sozinho, ele aprende sozinho, praticamente sozinho, tudo que você oferece pra ele,
ele tira daquilo um aprendizado daquilo, tudo que você trabalha no coletivo, ele consegue
aproveitar. Agora, tem criança que não é assim, ele precisa de uma intervenção individual, ele
precisa de uma dica: olha isso tem que fazer assim. E assim, mesmo que ele tenha facilidade,
às vezes, em um lado, para caminhar sozinho, às vezes ele tem facilidade em uma questão e
em outra não. Então assim, em alguma coisa ele precisa de intervenção, e assim, a gente faz o
que a gente pode, a gente procura estar fazendo essa intervenção, procura estar
acompanhando, procura estar conhecendo cada aluno o máximo que a gente pode. Só que a
gente sabe que se fosse um número menor de aluno, poderia fazer um trabalho bem melhor,
poderia acompanhar bem melhor cada aluno, cada criança. E eles são muito diferentes um do
outro. Então, assim, e todos eles precisam né. Seja numa área ou em outra, seja de um jeito ou
de outro, eles precisam. Então assim, essas e outras coisas que a gente vê na teoria que é
importante, a intervenção individual, então assim, a gente põe em parte isso em prática. Seria
assim, se não tivesse algumas dificuldades teria como colocar muito mais a teoria em prática.
Pesquisadora: Muito bem. Você localiza no seu cotidiano fatores que auxiliam a aplicação
das propostas teóricas, na prática docente?
Professora 3: A teoria geral?
Pesquisadora: É. A teoria que você tem desenvolvido durante toda sua formação
profissional.
Professora 3: Ah sim, auxilia, é sempre muito bom. Às vezes, até alguma coisa que você
fazia lá há um tempo atrás e não faz mais. Às vezes você começa a ler, olha que legal, eu fazia
isso, agora não faço mais, é importante retomar, fazer de novo. Sempre, sempre você dá uma
acordada pra alguma coisa, reflete. É muito bom, tem muita coisa que não dá, mas tem muita
coisa que dá pra você colocar na prática, que ajuda, que ajuda a refletir, ajuda a melhorar,
ajuda a transformar algumas coisas na sua prática sim.
Pesquisadora: Você tem como dar algum exemplo?
Professora 3: Um exemplo. Que nem, eu estava lendo esses dias um livro, eu não prestei
concurso, mas é um dos livros lá que uma professora falou que caiu no concurso. Aí eu tive
oportunidade de pegar esse livro, eu tava dando uma olhada, tava lendo e tava falando dessa
parte do brincar na educação infantil. Eu acho muito importante o brincar, sempre considerei,
tudo. E acredito que é um momento que ele constrói conhecimento, é um momento que eles
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se conhecem melhor, é um momento que ele se expressa – a brincadeira simbólica é muito
importante. Só que assim, eu tava lendo que assim, às vezes, o professor se desgasta muito em
fazer isso, aquilo e tudo muito dirigido. Eu tenho na minha rotina um momento dirigido e um
momento que a criança fica, como que eu posso dizer, mais à vontade, mais livre também pra
ele poder brincar, pra ele poder se interar mais à vontade com os outros. Só que assim, quando
eu tava lendo isso, tava falando assim que, na verdade, o professor precisa ter mais tempo
dessa interação, desse momento livre, desse momento que a criança escolhe, que ele organiza,
que ele faz a vontade dele, que ele fica mais à vontade. Menos dirigido, entendeu? Que é
importante mais momentos assim que não sejam direcionados pelo professor do que
momentos dirigidos pelo professor. Às vezes, o professor se desgasta tanto querendo
direcionar muito, muito, muito. Aí eu tava pensando assim: é, realmente, é muito bom. Apesar
de sempre, tem coisas que a gente faz mesmo, mas assim, você começa até a valorizar mais.
Valorizar a hora que ele ta ali brincando e observar e ver que... enfim, é muito bom. Assim,
essa e outras questões, você pediu um exemplo.
Pesquisadora: Muito bem. Muito obrigada. Em relação às linguagens, você tem conseguido
desenvolver essas múltiplas linguagens da educação infantil com os alunos?
Professora 3: Olha, as linguagens é assim, eu acho importante trabalhar todas elas, trabalho
todas elas, só que tem um momento que a gente acaba priorizando mais uma do que a outra.
O ideal seria todas serem priorizadas sempre. Um exemplo, eu trabalhei muito estória, mas
tem época que você acaba deixando um pouquinho de lado, uma coisa que deveria acontecer
todos os dias. Agora, por exemplo, isso não acontece todos os dias, tem época que eu
conseguia contar histórias todos os dias. Música, muito importante, tem época que a gente
cantava, colocava som, cantava, dançava. No momento, já não é uma coisa que acontece
todos os dias. O que ta acontecendo todos os dias, agora? É que tem época também que a
gente deixa de lado. Muita atividade artística: tinta, cola, tesoura, muito, todos os dias. Então
assim, acontece. Eu acredito que eu trabalho todas as linguagens, só que tem época que eu
acabo priorizando mais uma do que outra. Matemática : tem época que a gente trabalha mais,
trabalha boliche, conta os pontos e faz isso com palitinho. Então, tem época que você percebe
que... A gente tem que tomar muito cuidado. Por isso é importante o registro, estar revendo
sua prática porque, às vezes, por um motivo ou outro, você acaba, numa determinada época
do ano, trabalhando mais uma do que a outra.
Pesquisadora: Nesse momento você falou que ta fixado mais as atividades na arte, no colar.
Qual é o motivo?
Professora 3: Na arte e também, não sei como vocês denominam essa parte assim de ciências
naturais. Por quê? Porque nós estamos às vésperas de uma mostra cultural. E assim, na
verdade esse projeto que eu to desenvolvendo, nós estamos desenvolvendo desde o final do
semestre passado. Só que assim, nós passamos por várias etapas. O nome do nosso projeto
era fundo do mar e assim, as crianças estão bem envolvidas, eles estão gostando muito, os
pais também. Eu fiz oficina com os pais. E assim, a gente passou por momento de pesquisa,
eu trouxe vários livros, trouxe CD também, trouxe filme, as crianças trouxeram. Então assim,
nós assistimos filme, pesquisamos nos livros várias características, vários mistérios. Coisas
que até eu descobri, que eu não sabia, alguns mistérios do fundo do mar, características sobre
vários animais. Então assim, eles curtiram muito, eles até falaram em casa para os pais, nas
últimas duas reuniões de pais, eles comentaram muito que as crianças falam muito sobre
várias coisas que eles estão aprendendo do fundo do mar, dos animais. Teve criança que falou
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que queria morar no fundo do mar, que o fundo do mar é lindo. Eu trouxe também CD Room,
a gente olhou também na sala de informática, brincamos com alguns joguinhos que tinha
nesse CD, todos do fundo do mar. Então assim, a gente passou por esse momento da pesquisa.
Pesquisadora: É um projeto maior?
Professora 3: Isso. Teve a leitura, a pesquisa, tudo, e teve também o momento de várias
atividades artísticas que a gente veio fazendo no decorrer do ano, não é só agora. Agora nós
estamos finalizando alguns trabalhos, trabalhos de meses já. Mas é que agora a gente está no
final, ta na semana da mostra. Essas coisinhas tem que ser perto mesmo. A gente fez cada
cartaz enorme, se tivesse feito antes não teria onde colocar. Aliás, foi uma dificuldade arrumar
o tamanho da lousa. Então assim, algumas coisas tem que ser mais próximas mesmo, tem
coisas que é difícil até de guardar, que são vários trabalhos que eles fizeram, trabalhos que os
pais fizeram também na nossa oficina, na última reunião de pais. Então, por conta disso, dessa
semana de mostra cultural, a finalização de algum trabalho, a gente acabou priorizando mais
nesses últimos dias essa questão artística mesmo.
Pesquisadora: Muito bem. Em relação ao ensino fundamental de nove anos, vocês estão
recebendo crianças de quatro anos a completar. Como vocês têm se organizado? Vocês têm
discutido isso nos grupos em relação à material, em relação ao mobiliário? Como que isso tem
ocorrido na rotina de vocês?
Professora 3: Olha, pra fazer a verdade, eu não percebi assim mudança pra receber essas
crianças. Assim, do mesmo jeito que é a sala de primeiro estágio, as crianças que ainda vão
completar quatro anos, que completaram 3 anos no final do ano, tem um mês que completou,
aí vem pra EMEI. Assim, na minha opinião não ta preparado, não ta estruturado pra receber
essas crianças. Porque do mesmo jeito que essa sala que recebe essas crianças, recebe também
as crianças de cinco, de seis anos. Entendeu? Não tem muita diferença de uma sala pra outra.
Pesquisadora: Nem a rotina é diferente?
Professora 3: A rotina é um pouco diferente. Assim, eu vou falar um pouco da minha
experiência. Nessa escola aqui eu nunca peguei primeiro estágio, o ano passado eu peguei um
primeiro estágio na outra escola que eu trabalhava, eu sofri demais, demais. Eu sabia que era
difícil o primeiro estágio, mas eu não sabia que era tão difícil como foi comigo quando eu
peguei. Foi uma experiência até um pouco traumática, pra falar a verdade. Eu acho que eu vou
demorar um pouquinho pra ter coragem de pegar o primeiro estágio de novo. Porque eu já
tinha trabalhando com essa faixa de idade de alunos em creche, era um número bem menor,
era duas educadoras por turma, outra realidade. Na EMEI você com 35 alunos, você sozinha,
é uma coisa que chega a ser quase desumano. É muito difícil, muito. Aí assim, o que a gente
faz de diferente? A linguagem pra uma criança de três anos é diferente. Criança de cinco pra
seis anos, criança que tem quatro e vai fazer cinco, vai fazer seis, que a gente chama de
segundo, terceiro estágio, não é assim uma diferença tão grande, de segundo pra terceiro
estágio. Agora, primeiro estágio é muito diferente, o seu jeito de falar tem que ser diferente,
até o seu jeito de cantar, de aplicar uma atividade. Tudo você tem que fazer um certo
malabarismo pra chamar a atenção deles né. Que é um grupo muito grande pra você ali,
principalmente no começo do ano, eles são muito dependentes, muito. Mesmo aqueles que já
vieram de alguma escola, que vieram de CEI, por exemplo, a realidade é outra, um grupinho
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menorzinho. Então assim, eu acho sofrido pra eles e sofrido para o professor. E assim, eu
posso dizer que é sofrido porque eu vivi essa experiência. E assim, eu também peguei uma
turma bem difícil. Porque assim, uma turma de intermediário já é difícil por essas questões
que eu falei, eles têm uma certa dependência de você, você tem que falar de um jeitinho
especial com eles. Eles são muito novinhos. Até a linguagem que você usa, o jeito de falar
com eles tem que ser diferente. E ainda nessa turma que eu peguei experiência foi mais difícil
ainda porque era um grupo bem agitado, tinha muita criança com problema assim de
agressividade. Então foi muito difícil. E assim, realmente não ta preparada a escola, eles são
muito novinhos, essa coisa de mesa, cadeira, isso seria interessante sim, pouquinho tempo da
rotina. Acho que tinha que ter assim mais brinquedos, mais opções de atividades livres,
principalmente fora da sala, talvez um horário de parque diferenciado. E assim, eu nem sei se
cabe dizer, mas reduzir a quantidade de aluno.Gente, não dá, não dá. É muito difícil. Eles
misturam as coisas deles com as coisas das outras crianças. É muita coisa, tem que ajudar,
tem que ensinar muito tudo.Cuidar das coisinhas dele, da roupa, do material. Tem muita
criança que não tem, eles não têm ainda aquela noção de ... Eles sentem vontade ir no
banheiro, ele não pára e vai. Não. Tem muita criança que faz ali na roupa mesmo. E assim,
pra cuidar do material também é muito difícil, tanto o que ele traz na mochila ou mesmo o
material coletivo. Então assim, é muito difícil com essa quantidade de criança. Eu acho que a
escola está longe de estar preparada pra essa idade de aluno. Da experiência que eu tive, e
tudo, eu vejo assim, ta muito longe. É muito difícil.
Pesquisadora: Professora você tem algo pra comentar sobre a educação infantil, sobre a sua
profissão, sua prática? Qualquer coisa que você gostaria de comentar, de abordar nesse
momento?
Professora 3: Eu acho que eu já falei bem geral assim. Eu acho que as perguntas estão bem
legais e bem assim, vários assuntos. Eu tenho a dizer que eu gosto muito do meu trabalho, da
minha profissão. Eu me cobro muito ainda, eu gosto de estar acompanhando. Tem coisa que
eu consigo, tem coisa que eu não consigo, eu sou muito ansiosa. Inclusive hoje me falaram
que eu preciso respirar. Então assim, eu quero fazer tudo assim, bem legal. Eu me preocupo
muito com os alunos, de ver que eles estão aprendendo, que eles estão se sentindo bem, que
eles estão se socializando bem com os outros. E assim, é isso, eu sou muito ansiosa, muito
preocupada. Eu gosto muito do meu trabalho, gosto de ser professora, em especial, professora
de educação infantil, e assim, devo dizer que claro, não são tudo flores, é cansativo também, a
gente passa muita dor de cabeça, fica cansada, principalmente a voz, a garganta. Isso eu sinto
muito. Todo dia à noite eu não consigo nem falar mais quase. É exaustivo, ainda mais com
duas turmas. Eles solicitam a gente o tempo todo, querem a gente o tempo todo, eles sugam o
tempo todo. Então a dificuldade maior é essa, é o cansaço. Muita criança, muitas horas de
trabalho,que é uma opção minha também né. Mas assim, dentro dessa minha opção o mais
difícil é isso – o cansaço. Mas assim, apesar disso é muito gostoso. A gente cria um vinculo
muito grande e é um trabalho muito humano e eu estou feliz, eu estou satisfeita com o meu
trabalho e com a minha profissão.
Pesquisadora: Bom, eu quero agradecer a sua participação na pesquisa, foi de grande valia
para a pesquisa e muito obrigada.
Professora 3: Obrigada você também.