A PREMÊNCIA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO
ESPECIAL/EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Jane Peruzo Iacono1
RESUMO: A história das pessoas com deficiência é marcada por morte e assistencialismo
e só recentemente vem apresentando modificações em relação a seu tratamento/
atendimento, e especialmente quanto à sua inserção e participação social.
A defesa do direito à educação das pessoas com deficiência, é atitude muito recente em
nossa sociedade e constitui o que denominou-se Educação Especial. Os enfoques sob os
quais a Educação Especial – considerada modalidade de educação escolar (LDB nº9394/06)
– vem sendo analisada, vão do modelo beneficente-assistencial, médico-terapêutico e hoje,
o modelo educativo. Certamente, numa sociedade em que a Educação Especial vem
fortemente marcada pela concepção organicista, transita-se o tempo todo pelos três
enfoques, principalmente quando vai-se implementá-la como prática social dos homens.
Neste sentido, a formação de professores para a Educação Especial, tem sido tema
extremamente complexo, na medida em que, a despeito da premência com que se faz
necessária, é relegada e protelada, enquanto política pública.
Tal formação é hoje requerida na perspectiva da Educação Inclusiva, processo que vem
sendo gradativa, mas efetivamente implementado nas escolas regulares das diferentes
regiões deste país continental.
Para tratar de tão relevante temática, este trabalho aborda a urgência com que se requer a
formação de professores para a Educação Especial/ Educação Inclusiva, explicitando as
diferenças entre os dois conceitos e justificando o uso de ambos. Trata ainda da formação
de professores no Brasil e no Paraná e como vem sendo encaminhada a referida formação.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores; educação especial; educação inclusiva.
1
Professora da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, mestranda em Educação pela Universidade
Estadual de Maringá. End: Rua Monjoleiro, 139 – Recanto Tropical. CEP: 85807-300 Tel: (45) 226.3041
e-mail: [email protected]
1
Introdução
A história das pessoas com deficiência é marcada por morte e assistencialismo e só
recentemente – nos últimos duzentos anos – vem apresentando modificações em relação a
seu tratamento/ atendimento e, especialmente, quanto à sua inserção e participação social.
Atualmente, há um processo de transição em curso, quanto ao modelo de atendimento
educativo a ser implementado com estes alunos. Segundo MANTOAN, (1997, p.145), o
primeiro é o modelo integrador, cujo princípio – a integração – pressupõe que a pessoa
com necessidades especiais deve ser preparada e educada para ser inserida na escola, na
sociedade; sua metáfora é o Sistema de Cascatas com sua grande variedade de programas
educativos, nos quais o aluno vai transitando, subindo ou descendo, na medida de suas
capacidades.
O segundo, e hoje objeto de discussões acaloradas, está o modelo inclusivo, cujo princípio
– a inclusão – pressupõe que a pessoa com deficiência deve ser aceita, acolhida como ela é
– com seus déficits e potencialidades – pela escola, pela sociedade e que estas é que devem
adaptar-se a ela, ao contrário do que preceituava a integração; sua metáfora é o
caleidoscópio, instrumento multiforme e multicor que para funcionar adequadamente, deve
ser composto de uma ampla variedade de formas e cores; a analogia com a inclusão dá-se
ao se relacionar as variadas formas e cores, às diferentes necessidades especiais, às
diferentes deficiências, que se conviverem juntas, poderão enriquecer sempre e
reciprocamente os grupos sociais – dentre eles as salas de aula – a que pertencerem.
A despeito da visão romântica e idealista que permeia os referidos enfoques – integração e
inclusão – o fato é que o processo de “educação inclusiva” vem sendo gradativa e cada vez
mais efetivamente implementado, fundamentado numa legislação bastante ampla, que por
sua vez leva à legitimação de uma política de educação inclusiva preocupante, do ponto de
vista das condições – especialmente materiais – necessárias à sua implementação. Seu
grande objetivo é a democratização da educação a todas as pessoas, especialmente àquelas
que apresentam necessidades educacionais especiais, tanto no tocante à quantidade de
vagas disponíveis, como à qualidade do trabalho pedagógico oferecido.
Para que este processo de democratização possa ser efetivado, um dos aspectos
fundamentais a ser analisado é a formação de professores para a Educação Especial /
2
Educação Inclusiva, hoje um dos maiores desafios postos aos sistemas de ensino e ainda
não devidamente percebido e assimilado pelas Universidades e instituições formadoras, que
necessitam sem mais tardar, constatar que:
a integração / inclusão da criança com NEE - necessidades educacionais
especiais – seja bem sucedida, a escola regular deve dispor de recursos
humanos e materiais necessários para uma boa prestação de serviços. Neste
sentido, há um conjunto de pressupostos a ter em conta, sem os quais a
integração / inclusão pode não passar de um processo de “lançamento” da
criança com necessidades educacionais especiais nas classes regulares, vindo
estas a transformar-se em meros “depósitos” onde essa mesma criança se
sentirá frustrada, acadêmica e pessoalmente (Correia, 1997, p.161).
Inicialmente abordaremos a questão da formação de professores no Brasil, de forma geral,
depois falaremos sobre essa formação dirigida à Educação Especial/Educação Inclusiva,
explicitando as diferenças entre os dois conceitos e justificando o uso de ambos neste
trabalho; a seguir faremos um breve relato sobre a história da formação de professores no
Brasil e no Paraná e, finalmente, abordaremos a questão dessa formação hoje, a partir
principalmente, do documento do MEC (2002), intitulado “A Formação do Professor para a
Educação Especial”, que trata das Diretrizes Nacionais para a formação de professores para
esta modalidade educacional e brevemente discutiremos a minuta da Deliberação de
Educação Especial, divulgada pelo CEE (Conselho Estadual de Educação) para ser
discutida - inclusive com sugestão de modificações - numa audiência pública que ocorreu
nos dias 24 e 25 de abril de 2003, em Curitiba-PR.
Formação de Professores para a Educação Especial/Educação Inclusiva
Dada
a
complexidade
do
tema
Formação
de
Professores
para
a
Educação
Especial/Educação Inclusiva, pela abrangência que o caracteriza e às inúmeras dúvidas
quanto às definições de conceitos nesta modalidade educacional prevista na LDB n 9394/96
– a educação especial – inicialmente faz-se necessário diferenciar os conceitos de Educação
Especial e Educação Inclusiva.
O Parecer nº 17/2001, da CEB/CNE – Câmara de Educação Básica/Conselho Nacional de
Educação, ao explicitar o termo Educação Especial, afirma:
Tradicionalmente, a educação especial tem sido concebida como destinada
apenas ao atendimento de alunos que apresentam deficiências (mental, visual,
3
auditiva, física/motora e múltiplas); condutas típicas de síndromes e quadros
psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos, bem como de alunos que
apresentam altas habilidades/superdotação.
Hoje, com a adoção do conceito de necessidades educacionais especiais afirmase o compromisso com uma nova abordagem que tem como novo horizonte a
Inclusão. Dentro dessa visão, a ação da educação especial amplia-se, passando
a abranger não apenas as dificuldades de aprendizagem relacionadas a
condições, disfunções, limitações e deficiências, mas também aquelas não
vinculadas a uma causa orgânica específica, considerando que, por dificuldades
cognitivas, psicomotoras e de comportamento, alunos são freqüentemente
negligenciados ou mesmo excluídos dos apoios escolares.
Cumpre explicitar que os dois conceitos – Educação Especial e Educação Inclusiva – se
inter-relacionam e que um não exclui o outro, pois ao tratar da educação especial, tem-se
como objetivo maior a inclusão, e ao falar em educação inclusiva para um determinado
aluno, significa que ele, naquele momento, por apresentar uma necessidade educacional
especial, está sendo objeto da educação especial.
No entanto, se a temática deste artigo fizesse referência apenas à formação de professores
para a educação especial, poderia haver uma compreensão restrita do conceito, sem levar
em conta o processo de inserção/inclusão das pessoas com necessidades educacionais
especiais no ensino regular, ou seja, seria uma compreensão limitadora do mesmo (poderse-ia pensar que este professor só poderia atuar em programas educativos desvinculados do
ensino regular, o que não é verdade). Por outro lado, ao tratar da formação de professores
para a educação inclusiva, deve-se levar em conta que não é só para atender alunos com
necessidades educacionais especiais “incluídos no ensino regular” (em qualquer nível de
ensino), que haverá esta formação, mas também para os professores daqueles alunos que
freqüentam escolas especiais como as APAEs – Associações de Pais e Amigos dos
Excepcionais e institutos Pestalozzi, pois as perspectivas de seu atendimento devem apontar
sempre para uma possível inclusão na escola regular, mesmo que seu comprometimento
seja tão acentuado que ele ainda precise freqüentar ambientes educacionais mais restritos.
Por outro lado ainda, é importante ressaltar que a freqüência deste aluno em escolas
especiais pode ser considerada também uma forma de inclusão, já que ele está convivendo
com um grupo maior de pessoas, que não apenas seus familiares.
4
Portanto, educação inclusiva tem um significado abrangente, de uma educação para todos
e efetivada em todos os locus educativos, embora deva ser realizada, sempre que possível,
nos mesmos espaços em que todos os alunos possam aprender juntos.
Cumpre esclarecer ainda que optou-se por usar os dois conceitos no presente trabalho, para
demonstrar que ao fazermos referência ora a um, ora a outro, estamos tratando sempre do
direito à educação das pessoas com necessidades educacionais especiais, não importa o
locus dessa formação, se de forma preferencial na escola regular junto com todos os outros
alunos – como acreditamos ser o mais conveniente e como preceituam a Constituição
Federal e a LDB atual – se na escola especial (na ainda impossibilidade da inclusão). O
que importa é que haja de fato uma política de formação de professores para que possam
atuar com essa população de alunos, de forma a contribuir para a universalização de seu
atendimento.
História da Formação de Professores em Educação Especial
-
Formação de Professores para a Educação Especial no Brasil
A história da formação de professores para a Educação Especial no Brasil teve início em
instituições federais como o Instituto Nacional de Educação de Surdos, INES – RJ e no
Instituto Pestalozzi de Belo Horizonte – MG, ou ainda através de cursos promovidos pelas
Secretarias de Educação, ou por estabelecimentos de ensino.
Apenas no final dos anos 60 esta formação foi requerida como de nível superior, por conta
da necessidade de uma maior especialização exigida para a Educação Especial. O parecer
nº 259/69 do CFE – Conselho Federal de Educação, de autoria do Conselheiro Clóvis
Salgado assim a justifica:
Até aqui, o ensino de excepcionais se tem limitado, como especialidade, ao
nível primário, nos estabelecimentos federais. Por isso, os professores são,
geralmente, normalistas especializados na prática ou em cursos promovidos
pelos próprios estabelecimentos. É claro que devemos evoluir, preparando a
professora primária em nível superior, no âmbito das Faculdades de Educação.
Enquanto não for isso possível, de um modo geral, é bom que façamos
experiência em áreas limitadas. Comecemos com o professor primário de
excepcionais. A própria deficiência dos alunos, dificultando a tarefa, está a
indicar a necessidade de professores altamente preparados, menos para
5
emprego de técnicas especiais de que para as tarefas de orientação, supervisão e
pesquisas nos campos específicos.
Juntamente com o Parecer 252/69, que regulamentou o Curso de Pedagogia, o Parecer
acima citado determinava que a formação de professores para a Educação Especial passasse
a ser incumbência do ensino superior. Ora, se na década de 60, o Conselheiro sabiamente
indicava que os professores da Educação Especial deveriam ser “altamente preparados”
para exercer tarefas que não se restringissem a mero emprego de “técnicas especiais”, mas
que abrangessem orientação, supervisão e pesquisas nos “campos específicos” (leia-se
áreas de deficiências: DM – deficiência mental, DA – Deficiência Auditiva, DV –
Deficiência visual e DF – Deficiência Física), indicava-se realmente uma formação bastante
ampla – embora mais tarde viesse a reduzir-se ao tecnicismo imposto pelas reformas
educacionais consubstanciadas na Lei 5692/71 – e, portanto causa estranheza o fato de que
essa formação volte a ser incumbência do Ensino Médio, a partir da nova LDB.
O que isto significa? Teria vindo para atender as diferentes realidades regionais deste país
continental, ou é mais um descomprometimento com esta modalidade educativa – a
educação especial – para a qual tanto faz esta ou aquela formação?
-
História da Formação de Professores para a Educação Especial no Paraná
A história da formação de professores para a educação especial do estado do Paraná
demonstra que a partir de 1963, ano da criação do DEE – Departamento de Educação
Especial – junto à estrutura da então Secretaria de Estado da Educação e da Cultura do
Paraná, houve uma preocupação maior para com a Educação Especial do estado, incluindo
a formação de professores, expressa na seguinte citação:
A preocupação inicial foi formar uma equipe inter e multidisciplinar que
possibilitasse organizar, instalar ou ampliar serviços e programas de
atendimento. Assim, de 1966 a 1982, foi realizado, regularmente, o Curso de
Especialização para Professores de Ensino Especial, com duração de 760
h/aula, curso este que especializava professores para o atendimento de crianças
e adolescentes nas áreas de deficiência mental, deficiência da audição e da fala
e deficiência da visão. Além deste, outros cursos de aperfeiçoamento e
atualização de equipes multidisciplinares e de professores da rede de ensino
regular constituíam atividades constantes do Departamento de Educação
Especial, incluindo os cursos de Especialização de Supervisores, os quais,
indicados pelos Núcleos Regionais de Ensino e Inspetorias, seriam os
6
responsáveis pela interiorização mais dinâmica da Educação Especial
(Canziani, 1985, p.58-59).
Assim, foi implementada uma estrutura base para formação de professores para a Educação
Especial que veio ao longo dos anos se expandindo de forma intensa pelo estado, através de
cursos com diferentes estruturas, sendo que os principais eram os “cursos de formação de
professores para a Educação Especial, na forma de Estudos Adicionais, legislados pela
Deliberação 025/84 e 013/90” (Paraná, 1994, p. 11).
Lembramos que os referidos cursos eram ofertados por IES – Instituições de Ensino
Superior, com os quais se formaram convênios, que apesar de subsidiarem parte dos custos
dos cursos, não se traduziram em gratuidade total para os professores, que tinham que usar
seus próprios recursos para custear sua formação.
No município de Cascavel, existem cinco cursos de Pedagogia que tratam das questões
referentes à Educação Especial, especialmente nos aspectos de fundamentação teórica,
conforme recomenda a portaria nº1793/94, do CFE – Conselho Federal de Educação e um
deles possui uma ênfase em Educação Especial na qual, no 4º ano do curso, o aluno opta
por esta área, ou pela Educação Infantil.
-
A Formação de Professores para a Educação Especial hoje
Na esteira da Declaração de Salamanca (1994), da Constituição Federal de 1988, da Lei
7853/89 posteriormente regulamentada pelo Decreto 3298/99 e da LDB nº 9394/96, o
Brasil vem passando por um profícuo e apaixonado processo de discussão sobre uma
população de pessoas – aquelas que hoje são denominadas com necessidades (educacionais
quando se refere à sua educação) especiais, principalmente quando a temática de tal
discussão, é onde ela deve estudar. Junto com todos os outros alunos, ou em classes ou
escolas separadas?
Dentre os inúmeros fatores que (ainda) impedem a compreensão acerca de quem são essas
pessoas, seus desejos, suas necessidades (são assim tão especiais que elas têm que ficar
separadas das demais pessoas?) e que atendimento educacional lhes é mais adequado, está a
formação de professores para a Educação Especial. A partir de Salamanca (1994) – de
cuja Declaração o Brasil foi signatário, apesar de não ter participado da Conferência – a
7
formação de professores para a Educação Especial foi colocada na ordem do dia das
necessidades, com uma linha de ação que urge ser posta em prática.
Então, este estudo fundamenta-se nas propostas de Diretrizes Curriculares para os Cursos
de Educação Especial, e no documento intitulado “A Formação do Professor para a
Educação Especial”, recentemente divulgado pelo MEC/SEESP – Ministério da Educação e
Cultura/Secretaria de Educação Especial – sendo que o segundo documento afirma:
A partir da política de inclusão escolar de alunos com necessidades
educacionais especiais, a formação de educadores para atender às necessidades
da área, deve ocorrer em três âmbitos:
1. Na formação inicial de todos os professores, em nível médio ou superior,
incluindo teoria e prática acerca de necessidades educacionais especiais de
alunos, que lhes possibilitem desenvolver processos de ensino e aprendizagem,
em classes comuns de educação básica. Esta formação que trata também de
alunos com necessidades especiais deve ser de caráter generalista, isto é, deve
contemplar as diferenças, as deficiências, a superdotação, na perspectiva de o
professor saber reconhecer a existência de necessidades educacionais especiais,
e saber dar respostas educativas e buscar implementar os apoios pedagógicos
demandados (MEC, 2002, p. 4-5);
2. Na formação de professores de educação especial, em curso de licenciatura
em nível superior, orientados para o atendimento a uma categoria específica de
necessidades; para apoio pedagógico especializado à escola, ao docente da
classe comum, ao processo pedagógico e aos alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais, (quer sejam elas temporárias ou
permanentes) matriculados em escola de ensino regular; ou para docência em
classes e escolas especiais da educação básica. Esta formação deve ocorrer
preferencialmente associada ao processo de formação inicial dos professores
de educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental; ou em forma de
complementação de estudos, para qualquer professor da educação básica (Idem,
p.5);
3. Na formação de professor dos professores e de outros profissionais
especialistas no planejamento, na gestão e na supervisão da educação, em nível
de pós-graduação, desenvolvendo estudos sobre as diversas áreas da educação
especial, com a incumbência de atuar nos sistemas de ensino e de formar novos
professores para o atendimento educacional aos alunos com necessidades
educacionais especiais, em todos os níveis de educação e particularmente, para
atuação na educação superior (Idem, p.5).
Já a resolução 02/2001 que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica, em seu Art. 18, parágrafo 1º, estabelece:
São considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com
alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que
comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos
conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de
8
competências e valores para: 1. perceber as necessidades educacionais especiais
dos alunos e valorizar a educação inclusiva; 2. flexibilizar a ação pedagógica
nas diferentes áreas de conhecimento de modo adequado às necessidades
especiais de aprendizagem; 3. avaliar continuamente a eficácia do processo
educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais; 4. atuar
em equipe, inclusive com professores especializados em educação especial.
Quando se refere às licenciaturas envolvendo as faculdades de educação e os demais cursos
de graduação que formam os professores de educação básica, o documento diz que esses
cursos “que hoje transmitem conhecimento propedêutico, precisam incluir projetos em
Educação Especial, atualizar os conhecimentos acerca das Necessidades Educativas
Especiais dos alunos, realizar pesquisas sobre essa área e, sobretudo, possibilitar o saber
fazer pedagógico, como exercício crítico (idem, p.8). Embora a portaria 1793/94
recomende a inclusão de uma disciplina ou conteúdos sobre a Educação Especial nos
cursos de licenciatura, isto não tem se efetivado na prática.
O documento explicita ainda, através de eixos, como será essa formação.
I. Formação inicial de professores
A introdução do documento enfatiza a questão da qualidade, como fator determinante do
sucesso do trabalho pedagógico realizado com a população com necessidades educacionais
especiais, que possui evidentes traços que a diferenciam da população em geral, embora os
mesmos não sejam os maiores determinantes de seu sucesso ou fracasso escolar. Afirma
ainda que, se se objetiva oferecer ensino de qualidade, o sistema educacional deve investir
com seriedade na formação inicial e continuada dos profissionais da educação e
especialmente na formação do professor para todos os níveis e modalidades de ensino.
E que, opondo-se à qualidade, estão as dificuldades escolares – matéria-prima do fracasso
escolar – que emergem num espaço que traz subjacente uma falsa cultura homogênea, em
que as diferenças, dentre elas aquelas das pessoas com necessidades educacionais especiais,
compõem de fato o espectro cultural. Então, se não há uma cultura única e global, o
trabalho pedagógico a ser realizado deve ser diversificado para atender a uma diversidade
cultural real, expressa por determinações de classe social, raça e gênero, mas não na
perspectiva de suprir carências das minorias culturais.
9
Afirma que uma escola efetivamente inclusiva será aquela em que: A deficiência não seja
encarada pelo prisma “do que falta” a essas pessoas; que as diferenças culturais não sejam
transformadas em deficiências escolares; e que a própria trajetória escolar não se constitua
em mais um mecanismo de produção e reprodução da deficiência.
Para tanto, coloca que um dos desafios para garantir a qualidade do ensino e da
aprendizagem é: A existência de uma política de formação de professores; a existência de
um projeto pedagógico compartilhado com toda a comunidade (inclusive com as áreas da
saúde, psicologia, assistência social, trabalho e justiça);
Quanto aos avanços tecnológicos que demarcam a modernidade, necessário se faz refletir
sobre os usos de tais avanços para a área da Educação Especial, no sentido de que seu
acesso, tanto quanto ao ensino regular, tem sido limitado e só existe para poucos, embora
seja inegável os benefícios e as mudanças qualitativas que eles produzem na vida das
pessoas com necessidades especiais; por exemplo, a utilização de softwares como Virtual
Vision e Dos Vox (para cegos) e mais recentemente o MOTRIX para pessoas com
deficiência física não sensorial, e inúmeros outros recursos tecnológicos como acessórios e
equipamentos, dentre eles o próprio computador.
II. Formação Inicial de Professores em Educação Especial para Atuar na Educação
Básica
Segundo a Resolução 02/2001 (Art. 18, parágrafo 2º):
São considerados professores especializados em Educação Especial, aqueles
que desenvolveram competências para identificar as necessidades educacionais
especiais, para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação de
estratégias de flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáticos
pedagógicos e práticas alternativas, adequados ao atendimento das mesmas,
bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas
práticas que são necessárias para promover a inclusão dos alunos com
necessidades educacionais especiais.
Esses professores deverão atuar nos serviços de Educação Especial, na
Educação Básica, desenvolvendo ou apoiando diretamente a docência: em
classes comuns, em classes especiais, ou em classes de uma escola especial; no
serviço de apoio pedagógico especializado (regência das salas de recursos, dos
serviços de itinerância, e de outras atividades de suporte pedagógico
especializado direto com o aluno numa dada etapa de ensino e modalidade
educacional).
10
O parágrafo 3º, do Art. 18, da mesma resolução afirma:
Os professores especializados em educação especial deverão comprovar: 1.
formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de suas
áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura para
a educação infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental; 2.
complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da
educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas do
conhecimento, para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no ensino
médio.
Para atender o disposto acima o MEC elaborou propostas de Diretrizes Curriculares para os
Cursos de Educação Especial, denominadas: Licenciatura em Educação Especial e
Complementação de Estudos em Educação Especial, que contemplam: o perfil comum do
egresso; competências e habilidades; estrutura dos cursos; conteúdos curriculares; estágios
e atividades complementares; duração dos cursos; conexão com a avaliação institucional;
formação continuada e comentários gerais.
Segundo o documento do MEC (2002, p.22), os cursos de educação especial devem ser
organizados,
Com base na legislação em vigor e se estruturem associados à licenciatura para
a educação infantil e/ou anos iniciais do ensino fundamental, acrescentandolhes um aprofundamento teórico-metodológico acerca das características
diferenciadas de alunos, cuidando, no entanto, em não transformar tais
conhecimentos no fio condutor do projeto curricular de formação. Antes de
tudo o profissional deverá ser um professor da educação básica cujo
compromisso é com o desenvolvimento escolar dos alunos e com a necessária
despatologização desses educandos.
Este profissional deverá ser,
Licenciado para atuar com alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais (na organização e gestão de sistema), na organização de unidades e
projetos educacionais e na produção e difusão de conhecimentos, em uma
determinada área da educação especial, em diferentes contextos, tendo a
docência como base obrigatória de sua formação e identidade profissional
(idem, p.23).
III. Formação do Professor dos professores (professor universitário)
Este professor deverá ter curso de pós-graduação, em um dos seguintes níveis:
Especialização “lato sensu” - cursos que têm tido “muito menos o caráter de
especialização e muito mais o de cursos iniciais para profissionais que tiveram qualquer
formação anterior” (MEC,2002, p.49). São abertos a outros profissionais como psicólogos,
11
assistentes sociais, fisioterapeutas, fonoaudiólogos e especialistas em educação como
administradores, supervisores e coordenadores escolares.
Mestrado e doutorado – Pós-graduação “stricto sensu” – O documento menciona
que existe apenas uma universidade no Brasil que mantém mestrado específico em
educação especial: a UFSCAR – Universidade Federal de São Carlos – embora dos 25
cursos hoje existentes que possuem mestrado em educação, dois terços aceitam alunos nas
linhas de pesquisa que desenvolvem e um terço possui linha de pesquisa específica em
educação especial, observando que “na região norte não há um curso sequer” (Idem p.51).
Recomenda que sejam implantadas políticas e incentivo à disseminação da educação
especial nestes cursos e esclarece que o profissional com esta formação, é “antes de mais
nada, um pesquisador e por natureza ocupacional, um professor de nível superior.” (Idem,
p.51).
Consoante ainda, com o que preconiza o documento do MEC anteriormente referido, o
CEE do Paraná, também afirma que a formação deve ser em nível superior, através de
licenciatura em educação especial, por complementação de estudos em curso de pósgraduação específico para a Educação Especial, posterior à licenciatura e em programas
especiais de complementação pedagógica nos termos da Resolução 02/97 do CEE.
Admite ainda a formação de professores habilitados para a Educação Especial em curso
normal ou equivalente, em nível médio, o que poderia constituir-se em retrocesso no
Paraná, haja vista os inúmeros cursos de Pedagogia criados nos últimos anos. Neste
sentido, formar então para a educação especial em nível médio, professores já com
certificação de nível superior, não se justifica.
Para estes, cuja licenciatura não é em educação especial – já que a criação e implantação
destes cursos talvez ainda ocorra muito a longo prazo – poder-se-ia oferecer o curso de pósgraduação como já preconizado, mas como estes cursos não possuem estágios e práticas
pedagógicas, poderiam ser complementados por projetos de extensão das universidades,
contemplando formações específicas como: cursos de Braille, Sorobã, LIBRAS e Intérprete
de LIBRAS, Sala de Recursos e sua especificidade, etc. Certamente estar-se-ia
aperfeiçoando com outros conhecimentos teórico-práticos muito específicos, mas
12
relevantes e que muito contribuiriam para preencher a lacuna de formação mais prática dos
cursos de pós-graduação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS:
Atualmente há inúmeros fatores que limitam e condicionam a efetivação de uma política
ampla, gratuita e democrática de formação de professores para a Educação
Especial/Educação Inclusiva, embora haja uma ampla legislação que rege esta modalidade
educacional e agora oficialmente, diretrizes nacionais para a formação de professores nesta
área. A resolução 01/2002, em seu Art. 15, prevê um prazo de dois anos para que os cursos
de formação de professores existentes, se adequem no sentido de oferecer conhecimentos
sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais, bem como o
Plano Nacional de Educação prevê a garantia de que haja em cinco anos, pelo menos um
curso de formação de professores para a Educação Especial, em cada unidade da
Federação.
Para um país que teve o percentual de pessoas com deficiências, ampliado de 10%
(segundo estimativa da OMS – Organização Mundial da Saúde, para os países em
desenvolvimento) para 14,5% segundo o Censo Demográfico 2000, esta é uma questão no
mínimo preocupante, pois se a educação é direito de todos, constitucionalmente garantida,
dever-se-ia ampliar e impor metas a curtíssimo prazo, para dar conta da formação de
professores para esta área. No entanto há que se considerar que, o que tem-se verificado na
realidade concreta, é que:
No que tange a uma política de formação docente, estamos longe de alcançar
níveis qualitativos mínimos para a consecução de uma educação inclusiva. Não
por “genérica falta de condições”, mas por absoluta falta de vontade política,
tanto por parte dos órgãos governamentais como pelas instituições de
formação, em especial as universidades (Bueno 1999, p. 11).
Acrescentaríamos ainda que a formação de professores para esta área, da forma como vem
sendo proposta pelo MEC/SEESP, constitui-se num apetitoso filão para as instituições
formadoras privadas, especialmente porque há uma esmagadora demanda reprimida,
necessitando portanto, que as instituições públicas existentes repensem seu papel social e
busquem alternativas para oferecer, de forma pública e gratuita esta formação, que não
13
pode mais ser adiada, pois é aguardada tanto pelos docentes em sua formação inicial ou
continuada, como pela imensa população de pessoas com necessidades educacionais
especiais, que espera uma vaga na escola brasileira. A verdade, é que não se pode mais
ignorar esta população de alunos que busca a escola regular, que não se pode mais ignorar
que o processo de inclusão veio para ficar; no entanto, a luta deve ser para que não seja um
arremedo de inclusão,da forma como é explicitada por CORREIA, 1997, ao citar uma
“Nota do Editor” da revista Excepcional Parent de Setembro de 1993,
A inclusão, tal qual é discutida por vários autores, não é uma realidade em
muitas comunidades. Estes autores argumentam que uma verdadeira inclusão
deve considerar um conjunto de serviços de apoio, não só para a criança com
necessidades educativas especiais, mas também para todos aqueles envolvidos
na sua educação. Quando a criança com necessidades educativas especiais é
meramente colocada na classe regular sem os serviços de apoio de que
necessita e/ou quando se espera que o professor do ensino regular responda a
todas as necessidades dessa mesma criança sem o apoio de especialistas ou
terapeutas, isto não é inclusão. Nem é educação especial ou educação regular
apropriada – é educação irresponsável. Todos nós devemos estar preparados
para denunciar situações em que a criança é “atirada” para a classe regular sem
apoios apropriados. Infelizmente, em muitas comunidades, alguns
administradores estão a tentar promover estes “despejos” chamando-lhes
inclusão (p.24).
Então, embora tenhamos quase tudo por fazer, urge começar, e estar atentos para que seja
uma formação eminentemente fundamentada em pressupostos científicos e pedagógicos,
desprovida do cunho idealista com que muitas vezes tem sido enfocada, para dar conta da
tarefa de educar os milhares de alunos com necessidades educacionais especiais, que
aguardam a chance de freqüentarem uma escola.
REFERÊNCIAS:
1. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. A formação do
professor para a educação especial. Brasília, 2002.
2. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Proposta de
diretrizes curriculares para os cursos de educação especial. Curso de licenciatura em
educação especial. Brasília, 2002.
14
3. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Proposta de
diretrizes curriculares para os cursos de educação especial. Curso de complementação
de estudos em educação especial. Brasília, 2002.
4. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Diretrizes
nacionais para a educação especial na educação básica. Parecer n. 17/2001. Brasília,
DF. 2001.
5. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução
n.2/2001. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. Brasília,
DF. 2001
6. BUENO, J. G. S. Crianças com Necessidades Educativas Especiais, Política
Educacional e a Formação dos Professores: Generalistas ou Especialistas? Revista
Brasileira de Educação Especial. Piracicaba: Editora UNIMEP, v.3, n 5, set. 1.999, p.7-25.
7. CANZIANI, Maria de Lourdes B. Educação Especial. Visão de um processo dinâmico
e integrado. Curitiba: Educa, 1985.
8. CORDE – COORDENADORIA NACIONAL PARA INTEGRAÇÃO DA PESSOA
PORTADORA DE DEFICIÊNCIA. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre
necessidades educativas especiais. Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas
Especiais. Acesso e Qualidade. Brasília, 1994.
9. CORREIA, Luís de Miranda. Alunos com necessidades educativas especiais nas
classes regulares. Portugal: Porto Editora, 1997.
10. MANTOAN, Maria Tereza Eglér. Ser ou estar: eis a questão – explicando o déficit
intelectual. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
11. PARANÁ. Conselho Estadual de Educação. Minuta da Deliberação de Educação
Especial. Curitiba, 2003.
12. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Fundamentos Teórico-metodológicos
para a educação especial. Departamento de Educação Especial. Curitiba, 1994.