SÉRIE DE DOCUMENTOS DE TRABALHO
PERSPECTIVAS
SOBRE A
INCLUSÃO
SOCIAL
Fixe!
Inclusão, Direitos e Igualdade
Sentidos por Jovens com
Incapacidade
Catherine Frazee
Parceiro / Tradução para português:
PERSPECTIVAS
SOBRE A
INCLUSÃO
SOCIAL
Fixe!
Inclusão, Direitos e Igualdade Sentidos por
Jovens com Incapacidade
Catherine Frazee1
Fundação
Laidlaw
Catherine Frazee é professora na Faculdade de Estudos sobre Incapacidade da Universidade Ryerson, em Toronto, e é directora
adjunta do Instituto para a Investigação, Estudo e Educação de Incapacidade da Fundação Ryerson RBC.
Copyright © 2003 Fundação Laidlaw
As opiniões expressas neste documento são as da autora e não reflectem necessariamente as da
Fundação Laidlaw.
Biblioteca Nacional do Canadá – No prelo
Frazee, Catherine, 1954Fixe! : inclusão, direitos e igualdade vividos por jovens com incapacidade
Catherine Frazee.
(Série de Documentos de Trabalho - Perspectivas sobre a inclusão social)
Inclui referências bibliográficas.
ISBN 0-9730740-9-4
1. Jovens com incapacidade - Canadá. 2. Integração social - Canadá.
3. Igualdade - Canadá. I. Fundação Laidlaw. II. Título. III. Série: Perspectivas sobre a inclusão
social, série de documentos de trabalho.
HV1569.3.Y68F73 2003
305.9'0816'0971
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Tel.: (416) 964-3614 Fax: (416) 975-1428
Presidente
Paul Zarnke
Director Executivo
Nathan Gilbert
Edição e Layout
Is five Communications
Este documento é parte da Série de Documentos de Trabalho, Perspectivas sobre a
Inclusão Social da Fundação Laidlaw. Os documentos completos (em inglês apenas) e os
respectivos sumários, em francês e inglês, podem ser transferidos a partir da página de
Internet da Fundação Laidlaw em www.laidlawfdn.org na rubrica Agenda da Infância/Série
de Documentos de Trabalho sobre Inclusão Social ou pedidos através de
[email protected] Preço: $11,00 documento completo; $6,00 Sumários (IVA
não incluído e despesas de envio incluídas).
PERSPECTIVAS SOBRE A INCLUSÃO SOCIAL
Índice
Sobre a Fundação Laidlaw.................................................................................. v
Prefácio...............................................................................................................vii
Fixe! Inclusão, Direitos e Igualdade Sentidos por Jovens com Incapacidade ... 1
Introdução: "Ao nosso modo... Nas nossas condições" ..................................... 1
Inclusão: "Ser quem sou... Fazer o que eles fazem” .......................................... 2
Inclusão: "Partilhar, Partilhar, Partilhar” .............................................................. 4
Igualdade e Exílio: Almoço na Sala 20 ............................................................... 8
Conclusão: Um Apetite pelo Envolvimento....................................................... 14
Notas finais ........................................................................................................ 16
Bibliografia ......................................................................................................... 20
PERSPECTIVAS SOBRE A INCLUSÃO SOCIAL
Sobre a Fundação Laidlaw
A Fundação Laidlaw é um organismo privado de interesse público que usa os seus recursos
humanos e financeiros de formas inovadoras de reforçar o envolvimento cívico e a coesão social. A
Fundação usa o seu capital para melhorar o ambiente e realizar as capacidades de crianças e
jovens, para aumentar as oportunidades de desenvolvimento humano e criatividade e para
sustentar comunidades e ecossistemas saudáveis.
A Fundação apoia uma carteira diversificada de projectos inovadores e frequentemente não
convencionais em três áreas de programa: nas artes, no ambiente e na melhoria das perspectivas
de vida para as crianças, jovens e famílias.
Trabalhar para a inclusão social é um tema que destaca grande parte das actividades da Fundação.
As palavras-chave na missão da Fundação — desenvolvimento humano, comunidades sustentáveis
e ecossistemas — implicam que aquilo que é alcançado se baseie num aumento de capacidades e
competências. Não só a inclusão social está a ser desenvolvida como um emergente fluxo de
financiamento, como é um valor intrínseco à Fundação Laidlaw, tanto estrutural como
programaticamente.
Nathan Gilbert
Director Executivo
Para mais informações sobre a Fundação Laidlaw, por favor, contacte-nos:
The Laidlaw Foundation
Tel: 416 964-3614
Fax: 416 975-1428
Email: [email protected]
www.laidlawfdn.org
PERSPECTIVAS SOBRE A INCLUSÃO SOCIAL
Prefácio:
A Perspectiva sobre a Inclusão
Social da Fundação Laidlaw
O contexto da inclusão social
As crianças escalaram para o topo das
agendas governamentais em vários momentos
na última década para voltarem a cair sempre
que surge um recuo económico, um défice
orçamental, uma crise nas relações entre a
administração central e local, um receio de
terrorismo e segurança nacional. Embora se
tenham alcançado importantes feitos na
política pública nos últimos 5 a 10 anos, não
houve um empenho sustentado do governo
para com as crianças nem uma significativa
melhoria no bem-estar das crianças e das
famílias. De facto, em muitas áreas, as
crianças e as famílias perderam terreno e a
exclusão social está a emergir como um
importante problema no Canadá. Os exemplos
abundam e incluem estes factos.
•
a sobre-representação de famílias de
minorias raciais e de crianças entre
aqueles que vivem na miséria nas
grandes cidades e a negação do acesso
a vários serviços às famílias de
imigrantes e refugiados;
•
o aumento de 43% no número de
crianças que vivem na pobreza no
Canadá, desde 1989, o aumento de
130% no número de crianças em
centros para sem-abrigo em Toronto,
bem como a persistência de uma das
mais altas taxas de encarceramento de
jovens entre os países da
Commonwealth;
•
a exclusão de crianças com
incapacidade dos quadros de políticas
públicas (por exemplo, a Agenda das
Crianças Nacionais), de definições de
desenvolvimento de crianças
“saudáveis” e, demasiado
frequentemente, da vida comunitária.
Estas situações fornecem o contexto para
o interesse da Fundação Laidlaw na inclusão
social. O programa Agenda para a Infância
da Fundação começou a explorar a inclusão
social, em 2000, como um modo de voltar a
focar as políticas para as crianças e famílias
através de:
•
reestruturação do debate sobre a
pobreza, a vulnerabilidade e o bemestar das crianças de modo a destacar
as dimensões sociais da pobreza (isto
é, a incapacidade de participar
totalmente na comunidade)
•
associação da pobreza e
vulnerabilidade económica a outras
fontes de exclusão, como o racismo, a
incapacidade, a rejeição da diferença e
opressão histórica
•
encontro de um território comum entre
aqueles que se preocupam com o bemestar das famílias com crianças para
ajudar a gerar maior vontade política e
pública para actuar.
A Fundação encomendou uma série de
documentos de trabalho destinados a
examinar a inclusão social a partir de várias
perspectivas. Embora os autores tenham
abordado o tópico por diferentes pontos de
partida e tenham enfatizado diferentes
aspectos da exclusão e da inclusão, há
importantes fios condutores e conclusões
comuns. Os documentos de trabalho
chamam a atenção para as novas realidades
e novos entendimentos que devem ser tidos
em consideração no desenvolvimento de
políticas sociais e a criação de uma
sociedade justa e saudável.
Prefácio: A Perspectiva da Fundação Laidlaw
Estes são:
• Quer a causa de exclusão seja a
pobreza, o racismo, o receio das
diferenças ou a falta de orientação
política, as consequências são as
mesmas: uma falta de reconhecimento
e aceitação; impotência e ‘falta de voz’;
vulnerabilidade económica; diminuídas
experiências de vida e limitadas
perspectivas de vida. Para a sociedade
como um todo, a exclusão social dos
indivíduos e grupos pode transformar-se
numa importante ameaça à coesão
social e à prosperidade económica.
• Uma abordagem baseada nos direitos é
inadequada para responder às
exclusões pessoais e sistémicas
sofridas por crianças e adultos. As
pessoas com incapacidades lideram o
caminho ao apelar a abordagens
baseadas na inclusão social e
reconhecimento valorizado para
proporcionar aquilo que só os direitos
humanos não conseguem.
• A diversidade e a diferença, quer na
base da raça, incapacidade, religião,
cultura ou género deve ser reconhecida
e valorizada.
A abordagem de “tamanho único para
todos” já não é aceitável e nunca foi eficaz
no progresso do bem-estar das crianças e
das famílias.
A política pública deve ser estreitamente
associada às experiências vividas pelas
crianças e famílias, tanto em termos de
programas reais como em termos do
processo para chegar a essas políticas e
programas. Esta é uma das razões para o
crescente foco nas cidades e comunidades
como lugares onde a inclusão e a exclusão
ocorrem.
• Os programas e políticas universais
destinados a todas as crianças e famílias
proporcionam, de forma geral, uma base
mais forte para a melhoria do bem-estar do
que as abordagens residuais, com gruposalvo ou segregadas. A investigação e
evidência anedótica para esta
reivindicação estão a crescer a partir dos
sectores da educação, desenvolvimento
infantil e saúde pública.
Compreender a inclusão social
A exclusão social emergiu como um
importante conceito político, na Europa, na
década de 1980, em resposta às crescentes
divisões sociais resultantes das novas
condições do mercado laboral e à
inadequação das disposições de bem-estar
social existentes para responder às
necessidades em mutação de populações
mais diversas. A inclusão social não é, porém,
apenas uma resposta à exclusão.
Embora vários documentos científicos
usem a exclusão social como o ponto de
partida das suas dissertações, os mesmos
partilham a visão que a inclusão social tem
valor por si só, como um processo e como um
objectivo. A inclusão social refere-se à garantia
que todas as crianças e adultos são capazes
de participar, enquanto membros valorizados,
respeitados e participativos da sociedade. É, por
conseguinte, um conceito normativo (com base
no valor) - um modo de elevar a fasquia e
compreender onde queremos chegar e como lá
chegar.
A inclusão social reflecte uma abordagem
pró-activa, de desenvolvimento humano, ao
bem-estar social que apela a mais do que a
remoção de barreiras ou riscos. São
necessários investimentos e acções para
proporcionar as condições à inclusão, tal como
a saúde pública e o desenvolvimento humano
internacionais nos ensinaram.
Reconhecer a importância da diferença e
da diversidade tornou-se fundamental para
novos entendimentos sobre a identidade a nível
nacional e comunitário. A inclusão social vai um
passo mais à frente: esta apela à validação e ao
reconhecimento da diversidade bem como ao
reconhecimento do que há em comum nas
experiências vividas e nas aspirações
partilhadas entre pessoas, particularmente
evidentes entre famílias com crianças.
PERSPECTIVAS SOBRE A INCLUSÃO SOCIAL
A pedra fundamental da inclusão
social
O processo de realização dos documentos
científicos revelou que a inclusão social é um
conceito complexo e desafiante que não pode
ser reduzido a apenas uma dimensão ou
significado. Os documentos científicos, a par
de várias outras iniciativas patrocinadas pela
Fundação no âmbito da sua exploração da
inclusão social, ajudaram-nos a identificar
cinco dimensões críticas, ou pedras
fundamentais, da inclusão social:
Reconhecimento valorizado - Conferindo
reconhecimento e respeito a indivíduos e
grupos. Isto inclui o reconhecimento das
diferenças no desenvolvimento das crianças e,
por conseguinte, a não equiparação da
incapacidade com uma patologia; o apoio às
escolas públicas que são sensíveis às
diferenças culturais e de género; e a extensão
da noção ao reconhecimento do valor comum
através de programas universais como os
cuidados de saúde.
Desenvolvimento humano - Alimentar os
talentos, habilidades, capacidades e escolhas
das crianças e adultos para vivem uma vida
que valorizem e para fazerem um contributo
que eles próprios e os outros considerem valer
a pena. Os exemplos incluem: oportunidades
de aprendizagem e desenvolvimento para
todas as crianças e adultos; cuidado infantil
comunitário e programas de recreação para
crianças que promovam o crescimento e sejam
desafiantes e não apenas para tomar conta.
Isto sugere fortemente que a inclusão
social se estende para lá da atracção de
grupos “marginais” ou de noções de periferia
contra centro. Refere-se ao encurtamento de
distâncias físicas, sociais e económicas que
separam as pessoas e não apenas à
eliminação de fronteiras ou barreiras entre nós
e eles.
Envolvimento e empenho - Ter o direito e o
apoio necessário para fazer/ser envolvido na
tomada de decisões que afectam o próprio, a
família e a comunidade e ser envolvido na vida
comunitária. Os exemplos incluem:
envolvimento dos jovens e controlo dos
serviços para a juventude; contributo dos pais
para o currículo escolar ou tomada de
decisões que afectem os filhos; envolvimento
dos cidadãos nas decisões de política
municipal e participação política.
Proximidade - Partilhar espaços físicos e
sociais para proporcionar oportunidades para
interacções, se desejado, e reduzir as
distâncias sociais entre pessoas. Isto inclui a
partilha de espaços públicos como parques e
bibliotecas; bairros e prédios de rendimentos
mistos e escolas e turmas integradas.
Bem-estar material - Ter os recursos materiais
que permitam às crianças e aos pais
participarem activamente na vida comunitária.
Isto inclui terem habitações seguras e um
rendimento adequado.
Prefácio: A Perspectiva da Fundação Laidlaw
Próximos passos: Construir cidades inclusivas e comunidades
Nos próximos três anos, o programa Agenda
Infantil da Fundação Laidlaw focar-se-á na
Construção de cidades e comunidades
inclusivas. A importância das cidades e das
comunidades está a tornar-se cada vez mais
reconhecida, porque o bem-estar das
crianças e das famílias está estreitamente
ligado ao local onde vivem, à qualidade dos
seus bairros e cidades e aos “lugares
comuns” onde as pessoas interagem e
partilham experiências.
Christa Freiler
Coordenadora do Programa Agenda Infantil
Fundação Laidlaw
A visão da Fundação Laidlaw para uma
sociedade socialmente inclusiva baseia-se
num movimento internacional que quer fazer
progredir o bem-estar das pessoas através da
melhoria da saúde das cidades e das
comunidades. A realização desta visão é um
projecto a longo prazo para assegurar que
todos os membros da sociedade participam
de forma igual enquanto cidadãos valorizados
e respeitados. É uma agenda baseada na
premissa de que para que a nossa sociedade
seja justa, saudável e segura é necessária a
inclusão de todos.
Paul Zarnke
Presidente e antigo director do Comité de
Consultoria da Agenda infantil
Fundação Laidlaw
Agradecimentos
Gostaríamos de agradecer a quem se segue, pela sua contribuição e empenho na série de
documentos científicos sobre a inclusão social: os autores, sem os quais não existiriam
documentos científicos; Karen Swift, Frank Stark, Nancy Matthews, Jennifer Keck, Daniel Drache e
os quarenta revisores externos dos documentos, cada um dos quais forneceu opiniões criticas e
aconselhamento especialista em várias fases do processo de edição; os membros do Comité de
Consultoria do Programa Agenda Infantil, Nathan Gilbert, director executivo e o Conselho de
Administração da Fundação Laidlaw pelo seu apoio, interesse e comentários críticos; e a Larisa
Farafontova, Eva-Marie Dolhai e Richard Wazana pela sua perseverança e competente
assistência em fases críticas do processo.
Esta série é dedicada à memória da Dra. Jennifer Keck que faleceu
a 12 de Junho de 2002 após uma longa batalha contra o cancro.
Jennifer foi um importante membro do comité editorial, uma
informada e apaixonada revisora dos documentos científicos e uma
inabalável defensora da justiça social e da inclusão social de todas
as pessoas.
Fixe!
Inclusão, Direitos e Igualdade Sentidos por
Jovens com Incapacidade
PERSPECTIVAS SOBRE A INCLUSÃO SOCIAL
Fixe!
Inclusão, Direitos e Igualdade Sentidos por
Jovens com Incapacidade
Introdução: "Ao nosso modo... Nas nossas condições"
Os jovens têm sempre de ouvir os adultos, raramente somos levados a sério. Nós é que temos de ir à
escola; nós é que teremos de lidar com os conflitos quando formos adultos. Temos que tentar pôr em
prática as nossas ideias e praticar formas de resolver conflitos. Nós queremos fazer amigos à nossa
maneira. Temos de fazer isso se quisermos aprender a relacionarmo-nos uns com os outros. Queremos a
ajuda dos adultos, mas nas nossas condições. Penso que todos os jovens precisam que as coisas
mudem, não só as crianças com incapacidade. 2
Maresa Mackeith, Utilizadora Facilitada de Comunicações
“Todos os jovens precisam que as coisas
mudem.” Gerações de adultos fizeram
diferentes interpretações da necessidade de
mudança para sustentar o crescimento das
crianças e promover o seu bem-estar. Este
documento – embora sujeito às limitações da
interpretação dos adultos – procura analisar a
relação entre inclusão e igualdade, tentando
basear este inquérito numa consideração
activa das experiências, perspectivas e vozes
das crianças e dos jovens.
Em particular, este documento centra-se
nas experiências de jovens com
incapacidades, procurando compreender
melhor o significado da inclusão social para
eles e como é que a sua experiência da
realidade os relaciona com os conceitos
fundamentais e os princípios da igualdade.
Este foco na incapacidade fornece uma
singular e importante oportunidade de
destacar e reflectir sobre as nossas respostas
às “perguntas difíceis” da diferença tanto a
nível individual como político. É bem
reconhecido que o estatuto da igualdade das
pessoas com incapacidade é posto em perigo
por padrões de exclusão social
profundamente enraizados e que o
tratamento desigual no contexto da
incapacidade toma frequentemente a forma
da negação de oportunidades para uma
participação inclusiva. Conforme afirmado
pelo Supremo Tribunal do Canadá:
É uma infeliz verdade que a história das
pessoas com incapacidade no Canadá é
de exclusão e marginalização. As pessoas
com incapacidades têm sido
frequentemente excluídas da força laboral,
tem-lhes sido negado o acesso a
oportunidades de interacção e
desenvolvimento social, sujeitas a
preconceitos e relegadas a instituições…
Esta desvantagem histórica tem, em
grande medida, sido formada e
perpetuada pela noção que a
incapacidade é uma anormalidade ou
defeito. Em virtude disso, as pessoas com
incapacidade não têm merecido a “mesma
preocupação, respeito e consideração”
que é s. 15(1) das exigências da Carta. Ao
invés, eles têm sido sujeitos a atitudes
paternalistas de pena e caridade e a sua
entrada na vida social tem sido
condicionada pela imitação de normas de
boa forma física... Uma consequência
destas atitudes é a persistente
desvantagem social e económica com que
as pessoas com incapacidades se
deparam. As estatísticas indicam que as
pessoas com incapacidades, em
comparação com as pessoas sem
incapacidades, têm menos acesso à
educação, têm maiores probabilidades de
ficarem fora do mercado de trabalho,
enfrentam uma taxa de desemprego muito
superior e estão concentradas na
extremidade mais baixa da escala salarial
quando empregadas. 3
Fixe! Inclusão, Direitos e Igualdade Vividos por Jovens com Incapacidades
Neste contexto, não surpreende que as
crianças com incapacidade sofram a exclusão
social numa medida superior à das crianças sem
incapacidades. De acordo com uma Folha de
Informação sobre Incapacidade, recentemente
publicada pelo Canadian Council on Social
Development (Conselho Canadiano para o
Desenvolvimento Social):
Eles [i.e., as crianças com “necessidades
especiais”] sofrem maior violência por parte
de outras crianças. Estas têm maior
probabilidade, que as crianças sem
necessidades especiais, de sentirem que os
seus pares não gostam delas e de se
sentirem “abandonadas”. Estas crianças
também têm menores probabilidades de se
sentirem seguras na escola. Embora, na
maioria dos casos, as diferenças entre
crianças com necessidades especiais e as
que não têm essas necessidades sejam
bastante pequenas, as diferenças existem e
estendem-se a muitas facetas da experiência
social.4
Ouvindo relatos directamente da boca de
jovens com incapacidades e dos seus pares,
este documento defende que através da lente
das incapacidades podemos aperceber-nos
claramente das limitações de um foco exclusivo
nos direitos e reconhece o contributo essencial
da inclusão social no desafio da promoção,
respeito e protecção por uma vida de dignidade
e igualdade para todos os cidadãos.
Este documento toma como ponto de
partida uma série de diálogos por e-mail com
seis jovens de Alberta, com idades entre os 15
e 18 anos.5
Após instrução dos mesmos, estes
informadores serão identificados pelos
seguintes nomes: Aaron, Brandalyn Lofgren,
Kyle, Linda, Lynnsey Harder e Trevor. Dois
destes jovens têm incapacidades; os outros
quatro estão envolvidos numa relação de
proximidade com alguém com incapacidades.
As suas observações e reflexões sobre
inclusão são o pilar da análise que se segue
numa base de urgência e autenticidade.
O pressuposto subjacente a este documento
é que a experiência da exclusão social aumenta a
consciencialização para a inclusão social e que
esta maior consciencialização e apreciação
proporcionam vividas e abundantes informações
que merecem a atenção de teoricistas legais e
políticos.
Inclusão: "Ser quem sou... Fazer o que eles fazem”
No início das nossas conversas
colocou-se a Aaron, Brandalyn, Kyle, Linda,
Lynnsey e Trevor a questão fundamental: “O
que é a inclusão?”
Na maior parte, estes jovens definiram
inclusão em termos de oportunidade: A
oportunidade de participar; a oportunidade de
alcançar; a oportunidade de se ser visto e
compreendido; a oportunidade de pertencer:
Lynnsey: Para mim a inclusão é dar a
cada criança, adolescente e adulto a
oportunidade de se juntar e ser incluído
em qualquer actividade apesar de
qualquer coisa (incapacidades, QI, etc.)
6
Alguns definiram inclusão em termos de
princípios éticos básicos:
Trevor: Inclusão significa amizade e
tratarmo-nos uns aos outros com
atenção e respeito.7
Outras definições foram,
fundamentalmente, experimentais:
Aaron: Inclusão é conseguir estar com
miúdos da minha idade e fazer o que
eles fazem e ir onde eles vão. Inclusão é
estar com eles. A inclusão ajuda as
pessoas a verem que há muito mais em
mim do que o autismo. Ajuda-as a ver
que eu sou um adolescente normal. A
inclusão é importante, porque me
permite ser quem sou e estar com os
meus amigos que fazem aquilo que
fazem. 8
PERSPECTIVAS SOBRE A INCLUSÃO SOCIAL
Alguns reconheceram e articularam o
elemento crucial de apoio ao exercício da
agência individual:
Kyle: Inclusão é receber todo o apoio de
que necessito para estar numa sala de
aulas normal na escola, fazer todas as
actividades nos escuteiros ou qualquer
outra coisa que eu queira tentar fazer.9
Para alguns, há uma qualidade
transcendente à inclusão – um
reconhecimento do próprio no outro – e uma
afirmação das necessidades e aspirações
universais do homem:
Linda: Inclusão é ver as capacidades e
não as incapacidades de cada um e
apoiar cada indivíduo de modo a ajudálo a alcançar o seu máximo potencial. A
inclusão é olhar para a alma de alguém
e vê-lo como um ser humano com
emoções, sentimentos e desejos como
todos nós. A inclusão é tudo isto e muito
mais, mas mais importante, a inclusão é
fazer com que aqueles que se sentem
excluídos ou isolados se sintam
incluídos.10
Mais surpreendente foi a ênfase que a
maioria dos contribuintes colocou sobre
os valores gémeos da participação e da
aceitação:
Brandy: Para mim, a inclusão é
pertencer… estar com todos e sentir que
faço parte do que estão a fazer. É
aceitação e saber que nos “encaixamos”
(acho eu). Não somos diferentes dos
outros. Sentirmo-nos seguros, em
segurança e fortes.
Podermos ser nós próprios. A verdadeira
inclusão não vem por fases. Ou existe ou
não existe. 11
No seu recente texto feminista com o
subtítulo “Experimentar e Compreender a
Incapacidade”, Thomas destacou uma
dualidade de forças restritivas que operam nas
vidas das pessoas com incapacidade. Por um
lado, há várias barreiras e restrições que
travam as oportunidades das pessoas com
incapacidade para agirem no mundo social.
Activistas, legisladores e comentadores
prestaram bastante atenção à remoção dessas
barreiras e à promulgação de normas legais e
reguladoras que garantem o acesso de
pessoas com incapacidade a locais públicos,
serviços e oportunidades. Embora ainda falte
fazer muito em matéria de implementação
dessas normas e do desmantelamento de
barreiras físicas, estruturais e sistémicas, esta
noção de acesso é bem reconhecida – uma
matéria directa de tijolos e argamassa ou
madeira, pregos e esforço físico, uma questão
de desenho e acomodação, uma questão de
como os recursos e prioridades estão
atribuídos.
A súplica de Kyle por apoio para “fazer
todas as actividades… que gostava de
experimentar”, o desejo de Aaron de estar com
os colegas e “fazer o que eles fazem e ir onde
eles vão” e o incitamento de Lynnsey para que
todos sejam “incluídos em qualquer actividade”
dirigem-se a um altamente prevalecente
fenómeno de exclusão das principais
actividades e oportunidades – e sugere que a
inclusão exige uma atenção vigilante à
remoção de barreiras. Uma comunidade
inclusiva, dizem-nos os nossos informadores, é
uma na qual as oportunidades para actuar no
mundo social não são, conforme notou o
Supremo Tribunal em Eldridge, “condicionais à
imitação de normas da boa forma física”.
Fixe! Inclusão, Direitos e Igualdade Vividos por Jovens com Incapacidades
Por outro lado, de acordo com Thomas, “há
dimensões adicionais, frequentemente
intangíveis, à exclusão social das pessoas com
incapacidades”. A linguagem e os mecanismos
destas restrições são muito menos
compreendidas do que as formas de “acesso”
que as contrariam. Para as pessoas com
incapacidade, uma completa noção de acesso
deve ir muito além do desafio mecânico da
entrada em prédios ou o desafio burocrático da
elegibilidade para oportunidades cívicas. O
acesso também deve ser sobre abrir caminho
para a cidadania e comunidade humana e sentirse seguro e valioso. Com esta moldura, a
inclusão apela ao empenho numa dinâmica de
acesso ao respeito, acesso a um sentido do
próprio como uma pessoa completa e o acesso à
identidade como um valorizado contribuinte, um
detentor de direitos, conhecimento e poder.
A noção de “pertença”, identificada por
Brandy como sinónimo de inclusão, extrai um
imperativo de se sentir “seguro, em segurança,
forte... [para que] possamos ser nós próprios”.
Estes mesmos intangíveis parecem, também,
sublinhar a ênfase dada por Trevor à “atenção e
respeito” e às informações de Linda sobre “ver”
verdadeiramente os indivíduos com
incapacidades através da lente da nossa
humanidade comum. Aaron conclui:
A inclusão é importante, porque me
permite ser quem sou e estar com os
meus amigos que fazem aquilo que
fazem. [Ênfase adicionada]
As suas conclusões ecoam fortemente o
argumento de Thomas segundo o qual:
O foco deve incluir não só uma
preocupação com o que “fazemos” e
como “agimos” (ou somos impedidos de
fazer e agir) enquanto pessoas com
incapacidades, mas também uma
preocupação com “quem somos” (ou
somos impedidos de ser) e como nos
sentimos e pensamos sobre nós próprios.
Com base neste relato de inclusão como
promoção das liberdades para fazer e ser,
podemos agora considerar um conjunto de
“narrativas de inclusão”. A partir dos relatos
que se seguem, pode ser possível dar início a
um esboço preliminar sobre como experiências
inclusivas formam não só o que fazemos, mas
também como actuamos e que somos e como
nos sentimos e o que pensamos sobre nós
próprios.
Inclusão: "Partilhar, Partilhar, Partilhar”
Eu preocupo-me com a inclusão porque
afecta o meu futuro. Eu tenho sonhos e
se não estiver incluído não me
conseguirei desenvolver para me tornar
na pessoa que quero ser e alcançar os
meus objectivos…
Kyle
Kyle tem 15 anos e é um aluno do nono
ano. Ele descreve as suas incapacidades nos
seguintes termos:
Quanto tinha 3 anos tive um acidente de
afogamento que me deixou uma lesão
cerebral, por isso agora uso a língua
gestual ou a minha máquina Dynavox 12
para falar com as pessoas.13
Quando lhe é pedido que descreva a sua
mais antiga memória de inclusão, Kyle tem
dificuldades consideráveis.
Segundo o pai, Kyle “sempre foi incluído.”
Com algum esforço, contudo, ele lembra a
seguinte experiência:
A minha mais antiga memória de ser
incluído foi quando tinha cinco anos e foi
incluído em Beavers. Eu ainda estava
numa cadeira de rodas. Havia muitos
rapazes da minha idade; começávamos
cada encontro com o cântico “Beavers,
Beavers, Beavers. "Partilhar, Partilhar,
Partilhar.” Ao mesmo tempo fazíamos
um sinal com dois dedos. Eu adorava
estar com os outros miúdos; fazíamos
jogos e trabalhos manuais. Um dos
rapazes ajudava-me a fazer o meu
trabalho e havia sempre alguém para
empurrar a minha cadeira de rodas para
que eu pudesse participar nos jogos.
PERSPECTIVAS SOBRE A INCLUSÃO SOCIAL
Ninguém sabia como encontrar um
modo de eu poder comunicar com eles,
nessa altura. Mas um dia, a minha mãe
estava a comer uma torrada e eu
também queria. Lembrei-me do sinal de
partilha de Beavers e fiz esse sinal à
minha mãe. Ela demorou algum tempo,
mas acabou por perceber que eu queria
partilhar a torrada dela. Depois disso, a
mãe achou que se calhar era melhor
aprendermos alguma língua gestual. E
funcionou. 14
O avanço comunicativo de Kyle é
contado como um resultado directo, ainda que
acidental, de um inclusivo programa Beavers.
Sem diagnóstico ou intervenções clínicas, este
momentos “eureka” pertenceu a Kyle e à mãe
dele. Relatos deste tipo de triunfos são tema
recorrente nas narrativas de pessoas com
incapacidades. Crianças – e adultos –
descobrem capacidades latentes e resolvem
problemas que confundem os peritos. Embora
não esteja no âmbito deste documento retirar
conclusões da natureza empírica deste
fenómeno, podemos apreciar – pelo menos
intuitivamente – uma ligação entre a inclusão
e o alargamento das exposições; entre o
alargamento de exposições e o aumentado
repertório individual de possibilidades; entre o
aumentado repertório individual de
ferramentas e ideias e uma maior
probabilidade de uma bem sucedida
aplicação. Como Kyle conclui, “Funcionou!”
Para Kyle e para outros jovens incluídos
neste artigo, a inclusão funcionou bem de
forma geral. Quase sem excepção, estes
jovens definiram inclusão, primeiramente não
como um conceito, mas como uma
experiência – uma experiência de crescimento
e descoberta universalmente vista como
pessoalmente emancipadora e socialmente
compensatória. Para cada um dos jovens
contribuintes, a inclusão confere o precioso
prémio da amizade e, com esse prémio, uma
passagem a se estar ligado aos outros, de ser
conhecido, respeitado e cuidado.
Aaron, por exemplo, apresenta a
profundidade da sua compreensão da
amizade em termos que ecoam a empatia e a
compaixão:
Tenho pena das pessoas que não têm
amigos... Eu posso divertir-me e estar feliz
e ser eu próprio com os meus amigos…
Gosto de estar com eles e fico feliz
quando eles estão felizes e fico triste
quando eles estão tristes e sorrio para
eles e dou-lhes um abraço e gosto que
estejam comigo sempre… Eles dizem-me
olá e incluem-se nas actividades deles e
ajudam-me se eu preciso e sentam-se
comigo e cuidam de mim quando eu
preciso e preocupam-se comigo quando
estou feliz ou triste ou zangado ou
chateado e passam tempo comigo.
A amiga de Aaron, Brandy, na sua
afirmação sobre o que faz um “verdadeiro
amigo”, retira maduras conclusões sobre a
nascente da inclusão. O seu amigo Aaron é
‘diferente’, mas a diferença que conta para
Brandy é ética e não funcional ou de
desempenho. Nesta escala, Aaron está acima
do seu grupo de pares e participa em valiosas
relações de amizade incondicional:
Aaron é um verdadeiro amigo. O melhor
amigo que alguém pode desejar. Ele não
se importa com as suas notas, sobre as
suas capacidades para jogar basquetebol,
se usa ténis Nike e calças Tommy, se tem
os dentes tortos ou borbulhas na cara. Ele
é o melhor tipo de amigo porque
demonstra uma amizade incondicional,
sem qualquer contrapartida!
Á medida que os jovens relatam as suas
experiências, torna-se claro que enquanto a
simples proximidade física seja um prérequisito, não é de modo algum determinante
da experiência da inclusão. A amizade é a
característica que distingue e define a inclusão
– amizade que é livremente expressa como
uma dimensão do ser e trocada sem medidas
ou considerações:
Fixe! Inclusão, Direitos e Igualdade Vividos por Jovens com Incapacidades
Trevor: Não compreendo porque é que [a
mãe de Kyle] acha que eu dou demasiado
ao nosso relacionamento. Ela está sempre
a dizer-me que dou demasiado a Kyle,
mas nunca parece que é assim. Limito-me
a ser eu próprio – da melhor forma que
consigo. Mesmo ao fim de ano e meio
ainda não compreendo. 15
É uma amizade de luta e não do tipo ‘luva
de pelica”, na qual Kyle e Trevor podem
explorar e expressar total egoísmo, a trabalhar
e a brincar, na escola e fora dela, activo e
passivo, com bom e mau humor:
Kyle: Alguns amigos só são simpáticos na
escola; eles ajudam com o trabalho ou
almoçam connosco. Depois há o Trevor,
ele é o meu melhor amigo. Passamos
tempo juntos, dormimos em casa um do
outro, vamos ao centro comercial,
ouvimos música, jogamos computador,
vemos filmes, implicamos um com o outro
e rimos muito. Trevor e eu aceitamo-nos
um ao outro como somos. A maior parte
do tempo em que Trevor e eu estamos
juntos brincamos e passamos momentos
divertidos mas, às vezes, também nos
chateamos um ao outro - e está tudo
bem. Faz parte de se ser um bom amigo.
16
Notoriamente, a qualidade da amizade
que define inclusão é bastante diferente da
sombria aliança entre companheiros de cárcere,
como lembra Maresa Mackeith nas suas
recordações das experiências da infância em
instituições segregadas para crianças com
deficiências:
Eu já estive em todo o tipo de escolas. Na
escola especial, era tratada como se não
compreendesse nada. Tentei fazer
amigos, mas éramos tão mal tratados que
era impossível falarmos uns com os
outros. Não quero ver essas pessoas
agora, porque fico muito triste.17
Na experiência dos jovens entrevistados para
este trabalho, a ligação entre o sentimento de
bem-estar de alguém e a inclusão é directa e
irredutível. Para Kyle, Trevor e Aaron, a
questão sobre ‘como nos sentimos e o que
pensamos sobre nós próprios” está
inextrincavelmente associada a sentimentos
de ser incluído:
Kyle: Quando somos incluídos é mesmo
“fixe” e sentimo-nos realmente mal
quando não somos. 18
Trevor: Sentimo-nos bem quando somos
incluídos, porque sabemos que alguém
gosta de nós, temos alguém em quem
confiar e que nos apoie. 19
Aaron: [Se eu não fosse incluído] estaria
sempre em casa e iria sentir-me
sozinho, triste e zangado. 20
A investigação conduzida por Jenkins e
Keating confirma que uma robusta rede de
relações sociais, como a amizade dos pares,
está fortemente correlacionada com o
desenvolvimento da resiliência infantil e com a
capacidade para lidar com o stress exterior.
Funcionando como um tipo de “intervenção
natural”, os sentimentos de ligação aos outros
demonstraram contribuir para um sentimento de
segurança, integração e orientação para um
objectivo. Para Kyle, o stress do assédio dos
pares é mantido em perspectiva através de
um saudável sentimento de inclusão autoforjado na mente:
O pior de quando se está na escola é
quando os miúdos nos ignoram ou nos
chamam fracos, mas penso que isso
acontece com toda a gente e não
apenas com quem tem necessidades
especiais…
Algumas pessoas preocupam-se que
estejam todos juntos nas mesmas aulas.
Eu sei que o meu lugar é junto dos meus
amigos e o lugar deles é junto de mim. 21
Os jovens que contribuíram para este
documento destacaram temas de cooperação,
confiança e apoio mútuo na respectiva
enumeração dos benefícios de inclusão. O
comentário de Aaron ilustra como as
amizades inclusivas não só sustentam a
confiança na sua identidade presente, como
lhe permitem ultrapassar o medo em limiares
de desenvolvimento.
PERSPECTIVAS SOBRE A INCLUSÃO SOCIAL
As amizades inclusivas, na nossa opinião,
sustentam não só o ser como também o tornar-se:
Aaron: Posso divertir-me com [os meus
amigos] e incentivá-los e concentrar-me
melhor com os meus amigos à minha
volta… Não teria os amigos que tenho se
não fosse incluído. Eles estão sempre lá
para mim e encorajam-me, apoiam-me e
ajudam-me. Eles dão-me auto-confiança.
Eu acho que não teria conseguido dar o
grande passo da escola secundária,
porque tinha imenso medo, mas depois
descobri que os meus amigos também
tinham medo e não foi assim tão difícil
afinal de contas. Éramos todos iguais. 22
Nas suas reflexões sobre amizade
inclusiva, os jovens que participam neste
estudo não pareceram dividir e diferenciar
entre linhas de fisiologia ou capacidade
intelectual demonstrável. As normas de
comportamento, contacto físico e
comunicação parecem mais fluidas, com o
processo de definição do próprio e do outro
baseado antes em valores e normas de
conduta. Um verdadeiro amigo, como Brandy
declarou, é alguém que não nos julga pela
marca dos ténis ou pelas borbulhas na cara.
Noutro comentário, ela ilustra o valor da
aceitação na amizade inclusiva em relação ao
delicado desenvolvimento da identidade
adolescente:
Quando alguém nos ignora ou grita
connosco, nós tendemos a ficar
afastados dessa pessoa, mas não Aaron,
nós voltamos sempre a tentar. Muitas
pessoas não querem que nada advenha
do seu primeiro contacto com Aaron, mas
acaba sempre por acontecer. As pessoas
são atraídas por ele e querem estar
sempre ao pé dele. Especialmente
quando têm um dia mau. Só o facto de
estar com ele trás todo o conforto do
mundo. Ele dá-nos segurança sem dizer
uma palavra. Ele parece ter uma aura de
aceitação à volta dele. 23
O estranho, o forasteiro no meio deles
não é aquele cujos padrões de discurso ou
comportamento o marcam como diferente,
mas aquele que não partilha no sistema de
valor da inclusão – o “espertalhão” do miúdo
novo que faz “uma grande coisa” do
comportamento do rapaz autista é
rapidamente e definitivamente colocado no
seu lugar pelos seus pares e a violência pára
aí.
Brandy: Eu sentiria mesmo pena do
miúdo que quisesse implicar com Aaron,
porque todos o defendem em todas as
circunstâncias. Quando um miúdo novo
chegou à escola e mencionou algo
negativo sobre Aaron, todos na sala
defenderam Aaron e a questão não foi
mais longe. Se Aaron estivesse numa
sala diferente da nossa ou se não tivesse
crescido com estes miúdos e não tivesse
com eles uma relação tão próxima, a
situação poderia ter sido bastante
diferente...24
O significado de inclusão para estes
jovens está, por conseguinte, inter-relacionado
com a procura da identidade. “Quem somos”
evolui e é alimentado através de
relacionamentos de auto-afirmação. De facto,
a reciprocidade é, talvez, o elemento único
mais importante nos testemunhos de inclusão
ouvidos. Os relacionamentos descritos não
estão manchados pelo impulso caridoso de
respostas societárias mais alargadas à
incapacidade, sendo, ao invés,
caracterizadas por mutualidade e respeito:
Trevor: Estar com Kyle é divertido, ele
nunca se chateia por ter apenas uma
coisa para fazer e tem as coisas em
consideração...
Tamara: Aaron tornou a sala de aulas
mais divertida e trouxe mais entusiasmo
à aprendizagem. Ele é um dos melhores
amigos que já tive por causa do seu
autismo. Ele ouve os meus problemas e
não os vai contar a ninguém. Ele é muito
divertido e muito esperto. Tenho a
certeza que os outros miúdos da minha
turma que conhecem o Aaron concordam
que ele é muito inteligente e muito bom
amigo.
Fixe! Inclusão, Direitos e Igualdade Vividos por Jovens com Incapacidades
Acho que deviam existir mais pessoas
como o Aaron. Aquilo que mais senti
falta quando deixei a Centennial School
foi do Aaron.25
A partir destas narrativas vemos que a
inclusão decorre de uma ética não de tolerância,
mas de activa valorização da diferença. Na
subcultura inclusiva a partir da qual Aaron e os
seus colegas oferecem as suas reflexões, a
crescente confiança de Aaron assenta numa
base rica de respeito, apoio e afecto dos pares.
Na sua fácil camaradagem com Trevor e
outros, Kyle domina e manifesta uma
identidade de espirituosa confiança em si
próprio e irrepreensível vitalidade. Em
ambientes escolares, descritos pelos críticos
do sistema como “as instituições mais
disfuncionais criadas pelo mundo
desenvolvido”26, grupos de jovens de
Edmonton criam oásis de reciprocidade e
envolvimento. O significado de inclusão é
rápido e vibrante, sugerido – mesmo quando
não totalmente captado – nestas imagens de
“ser” e “tornar-se” mútuas.
Igualdade e Exílio: Almoço na Sala 20
Pertencer. Uma única palavra tão
dolorosa. Esta conjura algumas das
nossas mais profundas nostalgias e,
para alguns de nós, talvez, as mais
dolorosas recordações. As afirmações
sobre igualdade começam e acabam
com um desejo de pertença, de
comunidade. Ideias de igualdade
encontram-se no coração da promessa
canadiana de comunidade. Ainda assim
nós sabemos que as comunidades são
construídas de duas formas: acolhendo
e afastando.
O desejo de pertença é intenso e
profundo. Cada um de nós tem uma
profunda experiência pessoal sobre
isso, que foi construída desde a infância.
...
A lei da igualdade visa proteger e
promover a pertença; acolher outros no
feudo e encorajar e cimentar os nossos
laços de comunidade. É suposto fazer-se
isto através de uma subtil e complexa
mistura de fardo e benefício: a mão de
ferro na luva de veludo.27
(Pentney 1996)
A única coisa que não gosto na minha
escola é que todos os miúdos com
necessidades especiais almocem na
sala vinte.28
Kyle
Aaron tem 16 anos e é um aluno do 10º
ano. Aaron tem autismo. Desde o jardim-deinfância até ao 6º ano, Aaron foi incluído em
toda a programação regular da escola
elementar do seu bairro. Perto do final do
sexto ano, Aaron e a família foram informados
que Aaron seria agrupado a outros jovens
com incapacidade e colocado numa turma
separada na escola secundária, com
“experiências inclusivas” específicas a serem
fornecidas em áreas designadas, como
educação física. Em nome de Aaron, a sua
família desencadeou uma acção legal para
contestar esta decisão e para que Aaron
continuasse a frequentar as aulas na
companhia dos seus amigos sem
incapacidades. Ao longo de todo o processo
legal, Aaron prosseguiu o sétimo ano em
casa. Os amigos de Aaron da escola
elementar iam a casa dele depois das aulas
para fazerem os trabalhos de casa em
conjunto. Ocasionalmente, visitavam-no à
hora de almoço nos dias de escola e
mantinham-se em contacto ao fim-de-semana
através de actividades na igreja, na piscina e
no campo de desportos local. Escreveram
cartas ao conselho directivo da escola,
sustentando o direito de Aaron a uma
educação totalmente inclusiva:
PERSPECTIVAS SOBRE A INCLUSÃO SOCIAL
Estimado Conselho Directivo,
Penso que Aaron deveria estar numa turma regular. Ele esteve
numa até agora, por isso, para quê mudar?
Aaron é o meu melhor amigo e é importante que ele esteja
numa turma regular porque, de outro modo, ele não irá
aprender tanto quanto é capaz de aprender. Aaron precisa
de estar numa turma regular para ter muitos amigos.
Aaron ensinou-me muitas coisas e penso que é importante
que ele esteja na turma certa. A minha turma.
Sinceramente,
Tanner
Após uma avaliação académica no final
do seu sétimo ano, Aaron foi autorizado a
juntar-se aos seus amigos na escola
secundária. Segundo a mãe dele, “Aaron
não só se ajustou à mudança de casa para a
escola, como também zarpou sem voltar a
olhar para trás.”29
Para Aaron e para a sua família e
amigos, tal como para muitas outras famílias
canadianas cujos filhos com incapacidades
vêem negada a oportunidade a um serviço
educacional totalmente inclusivo,30 a questão
é de direitos mais do que de opinião
“profissional” e política institucional. Brandy,
amigo de Aaron, vê as coisas assim:
Todos temos as nossas diferenças.
Alguns miúdos têm dificuldades em
escrever, outros (como eu) têm
dificuldades em compreender coisas
como poesia ou histórias estranhas. Seja
qual for o caso, todos nós nos
debatemos com coisas diferentes –
alguns mais que outros, mas isso não é
razão para os isolar de todos os outros.
A sociedade não consideraria dividir as
pessoas pela cor do cabelo ou pelo facto
de usarem óculos ou não, portanto
porque é que miúdos como o meu amigo
Aaron têm de ser diferentes? Algumas
pessoas podem chamar-lhe
aprendizagem especializada, mas eu
chamo-lhe preconceito.31
Introduzir a mão de ferro na luva de veludo.
A lei canadiana para a igualdade, expressa na
secção 15 da nossa Constituição e na
legislação federal e estatal sobre direitos
humanos, fez-nos percorrer uma boa distância
na exposição do preconceito referido por
Brandy e no afastamento de padrões
profundamente enraizados de discriminação e
desvantagem. A jurisprudência sobre direitos à
igualdade proporcionou importantes
ferramentas analíticas e legais de remédio e
reparação sempre que a discriminação – directa
ou indirecta – é encontrada em acções, políticas
e sistemas públicos ou privados. Numa análise
mais próxima, contudo, encontramos limites
inerentes ao paradigma dos direitos/igualdade
na desenraização da “persistente desvantagem
social e económica”32 que é enfrentada pelas
pessoas com incapacidade. Os direitos, parece,
são orientados para aquilo que fazemos e como
agimos, oferecendo recurso legal às pessoas
excluídas da actividade e oportunidade
predominante. Por outro lado, as questões
sobre “quem somos” e “como sentimos e que
pensamos sobre nós próprios” podem ser
julgadas com menos prontidão, particularmente
num contexto legal e político caracterizado por
um inconsciente, ainda que penetrante, desvio
– um clima que “condiciona a entrada na
corrente social principal à imitação das normas
de apetência física”.33
O que é que a nossa justiça oferece às
crianças e/ou às famílias das crianças
excluídas da participação na comunidade?
Embora esteja fora do âmbito deste
documento fazer o mapeamento completo dos
desenvolvimentos e precedentes na
jurisprudência canadiana sobre direitos
humanos e igualdade possa ter sobre essas
reivindicações, será instrutivo para o objectivo
actual analisar dois importantes casos nos
quais jovens com deficiências estiveram
directamente envolvidos como queixosos. O
primeiro destes foi Youth Bowling Council of
Ontario versus McLeod34, uma decisão do
Tribunal Distrital de Ontário de 1990.
Fixe! Inclusão, Direitos e Igualdade Vividos por Jovens com Incapacidades
O requerente neste caso foi Tammy McLeod,
uma rapariga de 11 anos com paralisia
cerebral que, desde os 6 anos de idade,
participava em bowling recreativo num local
perto da sua casa em Strathroy, Ontário.
Tammy jogava com a ajuda de uma rampa de
madeira cujo topo repousava no seu colo
enquanto ela se sentava numa cadeira atrás da
linha de queimado. A mãe colocava a bola no
topo da rampa e Tammy alinhava a rampa para
direccionar a bola que depois empurrava.
Tammy foi registada no Ontario Youth
Bowling Council e, em 1985, qualificou-se,
juntamente com outras crianças, para participar
no torneio local. Contudo, Tammy não foi
autorizada a competir no torneio porque o
Conselho deliberou que ela não era elegível
enquanto usasse uma rampa para empurrar a
bola.
Um Human Rights Board of Inquiry
ordenou, em 1988, que o Conselho permitisse
que Tammy competisse utilizando a rampa e
que aprovasse uma nova regra que previsse as
adaptações para jogadores jovens com
incapacidades. O Conselho apelou desta
decisão argumentando que “para que o torneio
fosse justo, para que houvesse uma justa
comparação das capacidades dos
participantes, era essencial que os
participantes utilizassem os seus atributos
físicos”.35
Ao rejeitar o apelo e manter a decisão do
Board of Inquiry, o Tribunal sublinhou:
A integração de pessoas com e sem
incapacidades no bowling atinge um
objectivo maior da política pública de
Ontário, conforme enunciado no
preâmbulo do Código [dos Direitos
Humanos]. A exclusão das pessoas com
incapacidade do torneio quando estas
são acolhidas fora no torneio não é
aceitável na ausência de qualquer razão
que se sobreponha. A razão sugerida é o
efeito sobre a justiça do torneio, mas com
base nas provas, tal efeito decorrente da
participação de Tammy – ou de uma
dúzia de Tammys, de facto – seria
minúsculo.
A premissa não afirmada subjacente ao
argumento do Conselho é, na minha opinião:
que o nível de organização do torneio, o seu
prestígio, o seu âmbito nacional e a sua
declaração de um campeão impedem os
participantes de utilizar dispositivos de ajuda.
Eu não posso aceitar a premissa que um
torneio desportivo, qualquer que seja a sua
organização, âmbito, prestígio, esteja por isso
isento do alcance dos efeitos de remédio do
Código. O uso de dispositivos de ajuda
de outro modo banidos do torneio não é
uma dificuldade indevida para o
Conselho.
Não há prova de dificuldade para os
concorrentes. Não lhes é pedido que
alterem o modo como jogam de modo
algum. A prova é clara que o dispositivo de
Tammy não lhe confere qualquer
vantagem competitiva face aos outros. A
velocidade de bola é lenta. Ela não
consegue variar significativamente a
velocidade da bola – um importante
elemento de competição; nem consegue
fazê-la girar o que, segundo o perito do
Conselho, é uma chave do sucesso. ...
Nenhuma prova foi dada por nenhum
concorrente que se queixasse do aparelho
de Tammy. As crianças parecem aceitála completamente.36
Para Tammy, o resultado de três anos
de litígio foi uma afirmação do seu direito de
participar na actividade recreativa inclusiva
que quisesse escolher. Para Aaron, o
resultado do processo de um ano de defesa e
estudo em casa37 foi uma afirmação do seu
direito de participar num ambiente totalmente
inclusivo de escola secundária. Em ambos os
casos, apreciados princípios de igualdade
foram invocados com sucesso “para proteger
e promover o sentimento de pertença”. Mas
em nenhum dos casos foi, porém, o direito
absoluto à inclusão afirmado. Para Tammy, a
decisão do tribunal parece trazer bastante
importância:
• A ausência de queixas por parte dos
seus colegas;
PERSPECTIVAS SOBRE A INCLUSÃO SOCIAL
• A ausência de qualquer necessidade dos
outros adaptarem a sua maneira de jogar; e
• A persistente desvantagem competitiva de
Tammy.
Para Aaron, como já vimos anteriormente,
um longo processo judicial foi driblado por uma
avaliação formal que demonstrou paridade
académica com os seus pares. Embora, por
vezes, o seu comportamento e métodos de
comunicação divirjam das normas sociais, a
sua aptidão académica – para seu benefício –
está conforme essas mesmas normas. De um
modo directamente paralelo ao sucesso da
reivindicação de Tammy, podemos ver o apoio
dos colegas de Aaron, o facto de ele não
requerer qualquer “tratamento especial” que
pudesse ser interpretado como privilégio e a
ausência de qualquer necessidade de grandes
remodelações no programa escolar – todos
estes factores pesaram significativamente no
sucesso da sua reivindicação para a colocação
numa escola inclusiva.
A experiência de Aaron é um profundo
contraste com o segundo caso aqui
apresentado para análise: Eaton versus o
Conselho de Educação de Brant County. Este
caso centrou-se sobre a colocação educacional
de Emily Eaton, uma criança de 12 anos com
várias incapacidades. Durante os primeiros três
anos da sua educação, Emily, com a ajuda de
uma auxiliar de educação a tempo inteiro,
frequentou aulas regulares juntamente com os
seus pares sem incapacidades na escola
pública local. Após a identificação de receios
quando ao crescente isolamento de Emily num
“ambiente teoricamente integrado”, a Comissão
de Identificação, Colocação e Análise do
conselho educacional da sua escola
determinou que Emily – tal como Aaron –
deveria ser coloca junto a outras crianças com
incapacidades numa classe segregada de
educação especial. Os pais de Emily
opuseram-se a esta decisão, insistindo que
Emily mantivesse o acesso a uma educação
inclusive e levando o caso a vários níveis de
recurso até ao Supremo Tribunal do Canadá.
O acórdão do Tribunal de Recurso de
Ontário, emitido pela juíza Arbour, examinou o
significado da exclusão num contexto social
mais alargado:
Em todas as áreas da vida comunitária, o
objectivo perseguido por e em nome de
pessoas com incapacidades nas últimas
décadas foi a integração e a inclusão. No
contexto social, a inclusão é obviamente um
factor importante para a aquisição de
competências necessárias para que cada
um de nós possa funcionar de forma eficaz
como membros do grupo que a tratamos
como um dado adquirido. O isolamento por
escolha não é necessariamente uma
desvantagem. Há pessoas que escolhem
frequentemente viver à margem do grupo
para uma melhor realização pessoal. Mas a
exclusão forçada dificilmente é considerada
uma vantagem. De facto, enquanto
sociedade, nos usamos a exclusão como
forma de punição. O exílio e a expulsão,
mesmo sem sozinhos, seriam vistos por
muitos como uma forma severa de punição.
O encarceramento, além da componente
de privação da liberdade, é uma forma de
punição pela exclusão, por segregação da
população predominante. Dentro do
ambiente de prisão, uma maior segregação
e isolamento são usados como métodos
disciplinares. Mesmo quando os presos
são segregados da população principal
da prisão para sua própria segurança, o
facto de terem de cumprir as suas penas
afastados da população principal é
considerado uma dificuldade adicional.38
O Tribunal de Recurso de Ontário
determinou que a decisão de educar Emily
numa sala de aulas especial para estudantes
com incapacidades – contra a sua vontade
conforme expressa pelos seus representantes
legais – era discriminatória no âmbito do
significado da secção 15 da Constituição. O
Tribunal determinou que a menos que os pais
de uma criança com incapacidades
consentissem na colocação dessa criança num
ambiente segregado, o conselho directivo da
escola deve proporcionar colocação que seja o
menos exclusiva possível da população
principal e mantenha capacidades razoáveis
para responder às necessidades especiais da
criança.”39
Fixe! Inclusão, Direitos e Igualdade Vividos por Jovens com Incapacidades
Na sua decisão a juíza Arbour salientou a
reciprocidade do benefício que constitui o
endosso característico dos relacionamentos
inclusivos destacados no início deste documento:
A inclusão na população principal da escola
é um benefício para Emily porque sem esta
ela teria menos oportunidades de aprender
como é que as outras crianças trabalham e
vivem. E eles não aprenderiam que ela
pode viver com eles e eles com ela.
... A perda do benefício da inclusão é nem
mais que a perda de um benefício
simplesmente porque todos tomam a
inclusão como garantida.40
Lamentavelmente, a decisão do Tribunal
de Recurso de Ontário acabou por ser anulada
pelo Supremo Tribunal do Canadá e a
colocação de Emily numa classe de educação
especial foi sustentada. O juiz Sopinka,
representando a maioria, endossou o princípio
de que a “integração deve ser reconhecida
como a norma da aplicação geral devido aos
benefícios que geralmente proporciona”. 41 Ele
enquadrou, porém, a sua decisão em termos
que tornavam as "diferenças” de Emily centrais
à análise, concluindo que as suas “reais
características pessoais” (isto é, as suas
incapacidade) eram de tal ordem que ela
requeria uma educação especial para “alcançar
a igualdade”. A discriminação com base nas
incapacidades, ao contrário de outras formas de
discriminação, segundo o juiz Sopinka:
... requererão frequentemente que se façam
distinções para ter em consideração as reais
características pessoas das pessoas com
incapacidades…
... A incapacidade, enquanto razão proibida,
difere de outras razões enumeradas, como
a raça ou o sexo, porque não há nenhuma
variação individual relativamente a essas
razões. Contudo, no que respeita à
incapacidade, esta razão significa coisas
muito diferentes dependendo do indivíduo e
do contexto. 42
Num quadro descrito pelo juiz Sopinka
como “o dilema da diferença”, aquilo que
parece discriminação contra uma pessoa com
um determinado tipo ou grau de incapacidade
(como Tammy ou Aaron) pode parecer
tratamento igual a outra pessoa com um tipo
ou grau diferente de incapacidade (como
Emily). Segundo o Tribunal, a exclusão ou
segregação tanto pode ser “protectora da
igualdade e violadora da igualdade,
dependendo da pessoa e do estado de
incapacidade”.43
Perante tal quadro, a diferença tem uma
profunda importância. Devem ser feitas
distinções entre linhas de demonstráveis
funções físicas e intelectuais de modo a
determinar rotas “adequadas” de igualdade. As
normas mais fluidas e as categorias baseadas
no valor, cujos modelos são Aaron, Brandy,
Kyle, Linda, Lynnsey e Trevor, estão bastante
afastadas desta análise. A questão identificada
pelo Tribunal como primordial em Eaton foi se
“o indivíduo [neste caso, Emily] pode beneficiar
das vantagens proporcionadas pela
integração”.44 A própria Emily, e não o ambiente
escolar, tornou-se no foco na interrogação. No
final de contas, devido à natureza particular e à
extensão das suas incapacidades, o Tribunal
determinou que tinha pesado os “vários
interesses educacionais” de Emily e “tido em
consideração as suas necessidades especiais e
concluído que a melhor colocação para ela seria
numa classe especial”.45 O Tribunal determinou
que não podia ser encontrada qualquer violação
dos direitos à igualdade na colocação
involuntária de Emily num local da escola
exclusivo.
Embora o Tribunal de Eaton tenha
reconhecido um “direito” qualificado à inclusão,
a exploração feita pelo Tribunal às causas da
exclusão podem ser seguidas até às mais
convencionais concepções de incapacidade
como desvantagem relacionada com “agir” e
“fazer”, mas talvez eclipsando as relacionadas
com “ser” e “pertencer”.
PERSPECTIVAS SOBRE A INCLUSÃO SOCIAL
A exclusão do ambiente principal da
sociedade resulta da construção de uma
sociedade baseada apenas em atributos
“predominantes” aos quais as pessoas
com incapacidades nunca conseguirão
ter acesso. Quer seja a impossibilidade de
sucesso num teste escrito por parte de uma
pessoa cega ou a necessidade de uma
rampa de acesso a uma biblioteca, a
discriminação não recai na atribuição de
características não verdadeiras ao indivíduo
com incapacidade. A pessoa cega não vê e
a pessoa numa cadeira de rodas precisa de
uma rampa. É, sim, a falha em proporcionar
acomodações razoáveis, em afinar a
sociedade de modo a que as suas
estruturas e pressupostos não resultem na
relegação e expulsão das pessoas com
incapacidades da participação que resulta
em discriminação contra as mesmas. A
análise à discriminação que usa o
argumento de “atribuição de características
estereotipadas” como comummente
compreendida é simplesmente inapropriada
aqui. Esta pode ser vista como um caso de
estereotipo inverso que, ao não permitir a
situação de um indivíduo com incapacidade,
ignora a sua incapacidade e força o
individuo a afogar-se ou a nadar em
conjunto com o ambiente predominante.
Está é o reconhecimento das características
reais e razoável acomodação destas
características que é o objectivo central da
secção 15(1) relativamente à
incapacidade.46
Uma critica à decisão sobre Eaton deve
começar com algum reconhecimento de que as
capacidades funcionais de Emily podem ser
directamente relevantes para os tipos de
instalações necessárias para que ela comunique,
participe e aprenda no ambiente da sala de
aulas. Nesta medida, as suas características
reais, como as da pessoa cega ou da que usa
uma cadeira de rodas, para usar o exemplo do
juiz Sopinka, merecem talvez ser tidas em
consideração “de modo a obter a igualdade”. A
primeira fase da análise seria, de facto, o
contexto essencial à interrogação não à
elegibilidade de Emily para a inclusão, mas
sim às práticas do conselho directivo da
escola – estruturando a questão em volta de
apurar se o conselho tinha de facto forçado
Emily a “afogar-se ou a nadar com o ambiente
predominante [a sala de aulas]”, facilitando ou
obstruindo a sua oportunidade de actuar no
mundo social.
Se esta diferente estruturação da questão
teria levado ou não a um resultado mais
favorável no caso Eaton é discutível – tal como
acabou por ser a própria decisão. No
seguimento da decisão inicial do Tribunal de
consignar Emily a uma classe segregada, a
família Eaton tinha realizado as transições
necessárias para transferir Emily para uma
classe inclusiva dentro do sistema escolar
separado. De facto, apesar do registo factual
apresentado ao Tribunal incluir pouca ou
nenhuma prova disto, à data da decisão do
Tribunal, Emily já tinha usufruído de vários
anos do mesmo tipo de inclusão positiva e
bem sucedida descrita na história de Aaron.
Talvez, como Aaron, Emily “tenha zarpado
sem voltar a olhar para trás”.
Não obstante, o resultado legal da
reivindicação de Emily Eaton a um tratamento
igual destaca determinadas inadequações
fundamentais numa análise de direitos que
preserva aquilo que, por coincidência, Martha
Minow também descreve como “o dilema da
diferença”. A implementação superficial de
um tipo de “inclusão exclusivista” – que
coloca crianças com incapacidades sem
apoio e sem intervenção criativa em salas de
aulas que são já de si demasiado grandes e
que têm falta de recursos – deixa-as
vulneráveis a uma análise de igualdade que
vê as suas diferenças como "residindo nelas
próprias”.47 Tal análise perpetua as suas
desvantagens ao impor condições à inclusão,
retendo mais uma vez a oferta de
participação igual como contingente às suas
capacidades de imitar normas sociais
valorizadas.
Em vez de se focar em tipos de
relacionamentos que precisam ser cultivados
para garantir o bem-estar de um jovem,
levando a uma exploração crítica de recursos
e métodos com grande probabilidade de
produzir este resultado, o discurso
convencional sobre direitos pode relegar para
o Almoço na Sala 20, crianças cujas
diferenças confundem as imaginações
daqueles que têm poder para afirmar e
proteger o seu ser e pertencer. As distinções
feitas com base em “características pessoais
reais”, não são, seguramente, nem
relevantes nem apropriadas no contexto da
determinação do acesso de um indivíduo a
uma relação, mutualidade, respeito e
egoísmo.
Fixe! Inclusão, Direitos e Igualdade Vividos por Jovens com Incapacidades
A estrutura dos direitos à igualdade dão clara
e adequadamente àqueles que procuram desafiar
barreiras à total participação, uma linguagem
persuasiva na qual estruturarem as suas
afirmações e um fórum legal no qual perseguirem
os seus argumentos.
Os mecanismos baseados nos direitos,
contudo, podem ser mais adequados a
remediar restrições à actividade do que a
remediar restrições ao “ser” e ao “pertencer”.
Além disso, a efectividade da doutrina da
igualdade para garantir o direito à inclusão em
casos muito concorridos permanece longe de
certa. O desenrolar das reivindicações de
Tammy e Aaron sugere, contudo que prévias
experiências inclusivas aumentam as
probabilidades do sucesso na avaliação de
reivindicações baseadas em direitos. Na
medida em que a inclusão forja relações de
consideração e respeito mútuos, estes
relacionamentos podem atribuir algum grau de
resistência e segurança ao direito aos direitos.
Conclusão: Um Apetite pelo Envolvimento
Para salvar as nossas crianças temos
de deixar que elas nos salvem do
poder que incorporamos: teremos de
confiar na diferença que elas
personificam para sempre.48
June Jordan,
Activista dos Direitos Humanos
e Poeta dos EUA
Como este trabalho se iniciou com as
vozes de jovens a descreverem o significado
da inclusão a partir das suas próprias
experiências, é apropriado regressar aos
mesmos contribuintes para moldar a
conclusão do estudo. À medida que
procuramos orientação e correcção,
tentando mobilizar “o poder que
incorporamos” como educadores, analistas,
políticos, eleitores e decisores, devemos
fazê-lo de uma maneira que sustente a
busca dos jovens pela justiça e inclusão.
Como é que o exercício da governação
adulta influenciou as experiências de
inclusão descritas por estes jovens? Qual o
impacto e contributo que eles atribuem aos
adultos em posições de autoridade?
Lynnsey tem 17 anos e é uma aluna do
12º ano. O irmão mais novo de Lynnsey tem
Síndrome de Down e algumas dificuldades
de audição.
Lynnsey lamenta que o seu irmão tenha visto
recusada a oportunidade de receber a sua
educação numa sala de aulas inclusiva. A sua
sensibilidade a esta injustiça infere em muitas
das suas interacções e encontros sociais:
Quando era mais nova fui a uma festa de
Natal onde estavam vários miúdos – uma
das quais com Tourette, a filha de uma
amiga da minha mãe. Alguns de nós
estávamos para ir nada na piscina – eu e
outra rapariga sugerimos que a devíamos
convidar para ir nadar connosco.
Foi aí que um adulto se intrometeu para
dizer que talvez não fosse uma boa ideia
porque nós poderíamos ter dificuldades
em nos dar com ele. Tendo estado
rodeada por crianças com incapacidades
durante toda a minha vida, achei que isto
era algo muito estranho para se dizer.
Desnecessário será dizer que aquela
rapariga nunca foi nadar, mas fez uma
amiga!49
Para Lynnsey, a advertência do adulto foi
simplesmente “uma coisa estranha para se
dizer”, irracional, mas felizmente driblável.
Para vários outros jovens contribuintes, as
proibições dos adultos foram vistas como
uma problemática muito mais grave:
PERSPECTIVAS SOBRE A INCLUSÃO SOCIAL
Linda: Pessoalmente, penso que muitos
professores temem a inclusão, temem
que isso seja algo muito caro, muito
difícil e, de alguma forma, sentem que
não sabem como reagir ou até mesmo
abordar estudantes com incapacidades
desenvolvimentais, sendo que reagem a
esses sentimentos, declarando que são
contra ou que não acreditam. super 50
A análise de Linda sobre o
comportamento do adulto em resposta aos
sentimentos não ditos, não reconhecidos é
agudamente perspicaz. As suas observações
convidam-nos à auto-reflexão crítica sobre a
medida em que argumentos baseados nas
“realidades" económicas ou "dificuldades
práticas" logísticas podem mascarar
sentimentos mais profundos de inadequação e
inexperiência, talvez vestígios do próprio
sistema da prática de exclusão através do qual
muitos adultos cresceram até à maturidade
Ela lembra-nos que ela e os seus
colegas estão dispostos a aceitar o desafio – e
a oportunidade – que lhe negamos: para
liderar, desde o local do nosso obstáculo:
Eu acredito que os colegas numa escola
gostariam de descobrir como ajudar um
amigo e colega com incapacidade se
lhes for dada a oportunidade. Parece que
as atitudes dos professores e directores
agem como os principais obstáculos para
que tenhamos esta oportunidade. 51
Kyle fala de forma convincente dos
adultos que cronicamente subestimam as suas
capacidades. Ele destaca a recorrente
interferência do pensamento rígido e outras
inibições do adulto em relação à criatividade tendências padronizadas que são fatais para o
projecto de inclusão:
Às vezes, a inclusão é difícil na escola
porque, por vezes, as pessoas não
acreditam que eu posso fazer as coisas e
nem sequer me dão a oportunidade.
Quando as expectativas das pessoas
são definidas constituem obstáculos à
inclusão porque não usam a imaginação
para encontrar formas de fazer isso
acontecer.52 super
Para Lynnsey, Linda e Kyle, o exercício da
autoridade do adulto na vida de crianças com
incapacidade reduz a irrefutável lógica de
inclusão com a violência descarada do
estereótipo, do encerramento e da
desvalorização. As suas observações são
apoiadas por outra pesquisa que explora as
experiências e perspectivas das crianças com
incapacidade. Shakespeare et al. destacam a
medida em que o comportamento dos adultos e
as configurações sociais definem, reforçam e
legitimam as categorias de diferença e
inferioridade que as crianças com incapacidade
devem resistir altivamente nas suas tentativas
de construir identidades autónomas,
competentes e interdependentes. Eles sugerem
que "a institucionalização da diferença parece
ser uma justificação inconsciente das práticas
de segregação encontradas em muitas escolas
". Antle et al. observaram, no seu estudo sobre
as transições para a independência, que os
jovens com incapacidade eram obrigados a
"detonar em baixas expectativas",
especialmente nos sistemas educacionais,
reflectindo a experiência do activista com
incapacidade americano, Ed Roberts, 40 anos
antes. Middleton, também, documenta a medida
em que os jovens com incapacidade no seu
estudo "sentiram-se anulados e padronizados",
com baixas expectativas e falta de
oportunidade.
A inclusão social pode ser entendida como
qualquer processo ou um resultado. Como
processo, a inclusão social chama-nos a cultivar
em todas as crianças um apetite para o
envolvimento, a auto-expressão e autodescoberta, em conjunto com uma expectativa
bem fundada de que a sua participação será
bem-vinda, as suas escolhas serão apoiadas,
as suas contribuições serão valorizadas e a sua
integridade preservada. Como resultado, a
inclusão social revela-se em comunidades que
permitem uma gama de oportunidades
significativas e respeitosas do envolvimento das
crianças, expressão e descoberta, de forma
consistente e, ao mesmo tempo, promover a
criança "a ser" e "tornar-se", bem como o seu
"fazer" e "agir”.
Fixe! Inclusão, Direitos e Igualdade Vividos por Jovens com Incapacidades
"A relação entre a inclusão e a igualdade
pode ser vista, através da lente da incapacidade,
como uma relação de dois princípios distintos,
integrais e complementares, ambos operando ao
serviço de apenas um produto social. Assim
como o princípio da igualdade se expressa na
forma de direitos, o princípio da inclusão é
expresso na forma de relacionamentos.
Permanecer como colunas de igual peso e
proporção, ordenam-nos a igual atenção e
respeito. Cada um está enfraquecido na
ausência do outro; cada um reforça o imperativo
do outro para a fixação da dignidade humana e
bem-estar.
Este artigo tentou evidenciar o papel das
crianças e jovens como agentes sociais,
visando o exercício da autonomia e escolha,
para afirmar valores e a identidade e influenciar
a política e a cultura institucional dentro da qual
os seus sonhos para o futuro devem ter raiz. A
medida em que os direitos e o discurso dos
direitos podem ser usados como ferramentas
para apoiar estes processos dependerá, em
grande parte, da nossa capacidade para
abandonar as hierarquias de diferença e
negociar novos relacionamentos de empatia e
respeito mútuos.
A questão da igualdade é o significado de
igual valor moral, dada a realidade que em
quase todos os sentidos possíveis
concretos não somos iguais, mas muito
diferente e muito desigual nas nossas
necessidades e capacidades. O objecto
não é fazer com que essas diferenças
desapareçam quando falamos de
igualdade de direitos, mas questionar
como podemos estruturar as relações de
igualdade entre as pessoas com
diferentes tipos de desigualdades
concretas. 53
Concluímos este trabalho com a
sugestão que, embora possamos ser muito
desiguais nas nossas necessidades e
capacidades, somos muito mais iguais na
nossa necessidade, desejo e capacidade de
ligação humana.
PERSPECTIVAS SOBRE A INCLUSÃO SOCIAL
Notas finais
1
O autor estende o seu agradecimento a uma série de jovens Canadianos que apresentaram um
painel intitulado "Educação Inclusiva", na Associação Canadiana para a Vida Comunitária Primeira Conferência Nacional da Família, em Edmonton, Alberta, 21 de Outubro de 2000.
Grande parte do conteúdo deste artigo reflecte sobre as suas apresentações e vem
directamente de trocas de correio electrónico com o autor após a conferência. Estes
contribuintes escolheram serem identificados pelos nomes seguintes: Aaron, Brandalyn Lofgren,
Kyle, Linda, Lynnsey Harder e Trevor. Um agradecimento também a Heather e Paul Kohl, Brian
Lillo e Vanessa Grimm pela sua ajuda na facilitação destes diálogos.
2
Maresa Mackeith. "A importância da Amizade." Apresentado utilizando a comunicação facilitada,
1999.
3
Eldridge. V British Columbia (Attorney General) (1997).
4
Conselho Canadense para o Desenvolvimento Social, Incapacidade - Ficha de Informação
(Ottawa: Conselho Canadiano para o Desenvolvimento Social, 2001). Consultar também, L.
Hanvey, Children and Youth with Special Needs (Ottawa: Conselho Canadiano para o
Desenvolvimento Social, 2001).
5
Na altura das entrevistas de pesquisa.
6
Lynnsey Harder, e-mail ao autor, 14 de Dezembro de 2000. Na altura das entrevistas, Lynnsey
tinha 17 anos e era uma aluna do 12º ano.
7
Trevor, e-mail ao autor, 15 de Janeiro de 2001. Na altura das entrevistas, Trevor tinha 15 anos e
era um aluno do 9º ano.
8
Aaron, e-mail ao autor, 12 de Abril de 2001. Na altura das entrevistas, Aaron tinha 16 anos e era
um aluno do 10º ano.
9
Kyle, e-mail ao autor, 15 de Janeiro de 2001. Na altura das entrevistas, Kyle tinha 15 anos e era
um aluno do 9º ano.
10
Linda, e-mail ao autor, 20 de Dezembro de 2000. Na altura das entrevistas, Linda tinha 18 anos
e escolaridade equivalente ao primeiro ano da faculdade.
11
Brandy Lofgren, e-mail ao autor, 9 de Abril de 2001. Na altura das entrevistas, Brandy tinha 16
anos e era um aluno do 10º ano.
12
Um dispositivo de aumento de comunicação computorizado para invisuais.
13
Kyle, "Educação Inclusiva" (painel na Associação Canadiana para a Community Living First
National Family Conference, Edmonton, 21 de Outubro de 2000).
14
Kyle, e-mail, 18 de Janeiro de 2001.
15
Trevor, "Educação Inclusiva" (painel na Associação Canadiana para a Community Living First
National Family Conference, Edmonton, 21 de Outubro de 2000).
Fixe! Inclusão, Direitos e Igualdade Vividos por Jovens com Incapacidades
16
Kyle, "Educação Inclusiva" (painel na Associação Canadiana para a Community Living First
National Family Conference, Edmonton, 21 de Outubro de 2000).
17
Mackeith, “A Importância da Amizade.”
18
Kyle, e-mail, 15 de Janeiro de 2001.
19
Trevor via Kyle, e-mail, 15 de Janeiro de 2001.
20
Aaron, "Educação Inclusiva" (painel na Associação Canadiana para a Community Living First
National Family Conference, Edmonton, 21 de Outubro de 2000).
21
Kyle, "Educação Inclusiva" (painel na Associação Canadiana para a Community Living First
National Family Conference, Edmonton, 21 de Outubro de 2000).
22
Aaron, e-mail, 12 de Abril de 2001.
23
Brandy Lofgren, "Educação Inclusiva" (painel na Associação Canadiana para a Community
Living First National Family Conference, Edmonton, 21 de Outubro de 2000).
24
Ibid.
25
Tâmara, carta ao Sr. Herbert Seder, Secretário-Chefe, Wetaskiwin Regional Public Schools, 20
de Agosto de1997.
26
M. Wente, "Let's Trash All High Schools," The Globe and Mail, 7 de Abril de 2000, p. 15.
27
W. Pentney, "Belonging: The Promise of Community - Continuity and Change in Equality Law
1995-96," Canadian Human Rights Reporter (1996).
28
Kyle, "Educação Inclusiva" (painel na Associação Canadiana para a Community Living First
National Family Conference, Edmonton, 21 de Outubro de 2000).
29
Mãe de Aaaron, e-mail, 9 de Abril de 2001
30
Veja, por exemplo, o recente caso de Ottawa de Zachary Bonnah de nove anos, cujo pai foi
acusado de infracção após ter tentado várias vezes levar Zachary à escola nos dias em que
assistentes de educação especial (atribuídas pelo Conselho durante apenas dois dias por
semana) não estavam disponíveis. J. Rupert, "Love versus the Law: A Father Defends His
Actions," The Ottawa Citizen, 2000.
31
Brandy Lofgren, "Educação Inclusiva" (painel na Associação Canadiana para a Community
Living First National Family Conference, Edmonton, 21 de Outubro de 2000).
32
Eldridge. V British Columbia (Attorney General) (1997).
33
Eldridge. V British Columbia (Attorney General) (1997).
34
Youth Bowling Council of Ontario v McLeod, in C.H.R.R. (Ont. Div. Ct. 1990).
35
Ibid., para. 32.
36
Ibid., para. 33-35.
PERSPECTIVAS SOBRE A INCLUSÃO SOCIAL
37 Mãe de Aaron, e-mail, 16 de Abril de 2001. De acordo com a mãe de Aaron, nem ela nem
qualquer professor do Aaron sabiam que ele era capaz de trabalhar a nível escolar até este ano.
A avaliação académica que demonstrou este facto provou ser essencial na negociação do seu
regresso à escola, sem a necessidade de um longo processo experimental.
38 Eaton v Brant (County) Conselho de Educação, 22 O.R. (3d) 1 (C.A.) (1995): 15.
39 Eaton v Brant County Board of Education, 1 S.C.R. 241 (1997): 40.
40 Eaton v Brant (County) Conselho de Educação, 22 O.R. (3d) 1 (C.A.) (1995): 15-16.
41 Eaton v Brant County Board of Education, 1 S.C.R. 241 (1997): 69. Não
vale nada, conforme apontou O. Endicott num artigo não publicado “Key Trends in Case Law
Pertaining to Supports for Persons with Disabilities” que:
O Tribunal Supremo continuou a apoiar a inclusão enquanto norma constitucional,
em 2000, quando Justice Binnie, no julgamento de Granovsky, reavaliou as palavras
de Justice Sopinka e reforçou-as com uma citação divergente de Thurgood Marshall
na decisão do Tribunal Supremo norte-americano em Cleburne v. Cleburne Living
Centre Inc., em que escreveu que a exclusão “priva os [incapacitados] da maior parte
da liberdade e realização humana – a capacidade de estabelecer conexões e
participar na vida da comunidade.”
42 Eaton v Brant County Board of Education, 1 S.C.R. 241 (1997): 66, 69.
43 Eaton v Brant County Board of Education, 1 S.C.R. 241 (1997): 69.
44 Ibid.
45 Ibid. em 76.
46 Eaton v Brant County Board of Education, 1 S.C.R. 241 (1997): 67.
47 M. Minow, Making All the Difference: Inclusion, Exclusion and American Law (Ithaca, New York:
Cornell University Press, 1990).
48 June Jordan, “Old Stories: New Lives” (keynote address to Child Welfare League of America,
1978). Publicado em Moving Towards Home: Political Essays (1989).
49 Lynnsey Harder, e-mail, 14 de Dezembro de 2000.
50 Linda, e-mail, 20 de Dezembro de 2000.
51 Linda, carta ao Secretário-Chefe Emery Dosdall, 12 de Agosto de 2000.
52 Kyle, e-mail, 15 de Janeiro de 2001.
53 Jennifer Nedelsky, “Reconceiving Rights as Relationship,” Review of Constitutional Studies 1,
no. 1 (199): 21.
Fixe! Inclusão, Direitos e Igualdade Vividos por Jovens com Incapacidades
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Leave No Child Behind! Social Exclusion and Child
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Social Inclusion as Solidarity: Re-thinking the Child
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Childhood Education and Care
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Feminist Perspectives on Social Inclusion and
Children’s Well-Being
Terry Wotherspoon -
The Dynamics of Social Inclusion: Public Education
and Aboriginal People in Canada
Peter Donnelly and
Jay Coakley -
The Role of Recreation in Promoting Social Inclusion
Andrew Mitchell and
Richard Shillington -
Poverty, Inequality, and Social Inclusion
Catherine Frazee -
Fixe! Inclusão, Direitos e Igualdade Sentidos por
Jovens com Incapacidade
Anver Saloojee -
Social Inclusion, Anti-Racism and Democratic
Citizenship
Ratna Omidvar and
Ted Richmond -
Immigrant Settlement and Social Inclusion in Canada
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