ENSINO ESCOLAR COMO PROMOÇÃO DO
DESENVOLVIMENTO HUMANO
Maria Clemência Pinheiro de Lima Ferreira1
Raquel Aparecida Marra da Madeira Freitas2
RESUMO: Partindo do pressuposto de que na sociedade contemporânea uma das funções da escola
é ajudar na promoção do desenvolvimento dos alunos, o presente trabalho busca descrever uma
referência possível para ajudar no cumprimento desta função: o ensino desenvolvimental. O texto
tem o objetivo de apresentar a teoria do ensino desenvolvimental formulada por V. V. Davydov e
destacar suas contribuições para que sejam buscadas mudanças na organização do ensino, que
influenciem favoravelmente no desenvolvimento da atividade cognitiva dos alunos, de sua
capacidade de pensamento e análise dos objetos de conhecimento. Conclui-se que esse tipo de
ensino exige do professor um conhecimento aprofundado desta teoria e do método proposto, além
de uma grande capacidade de promover a interação dos alunos, de observar seu funcionamento
mental e de ajudar para que formem de fato um pensamento conceitual.
PALAVRAS-CHAVE: Teoria do ensino desenvolvimental; Pensamento teórico; Pensamento
conceitual; Didática; Teoria histórico-cultural.
Introdução
É urgente que a escola de hoje explicite as linhas de um projeto cultural de formação de
seus alunos (GIMENO SACRISTÁN, 2007). Assim, a função de uma escola que assume o
compromisso de contribuir para um projeto educativo democrático em uma sociedade desigual e
competitiva é, no mínimo, proporcionar aos seus alunos uma formação geral, profunda, crítica,
baseada na apropriação da cultura culta. Mas, como analisa Gimeno Sacristán (ibid), a escola deve
também abrir-se para outras culturas como forma de vida e de expressão humanas, considerando
ainda as demandas de aprendizagem provenientes da sociedade globalizada, informatizada,
heterogênea. Para concretizar essa função, a escola precisa contar com professores que, entre outras
condições, adotem um tipo de ensino que a ajude no cumprimento de sua função. Assim, em um
âmbito didático, tornam-se relevantes estudos e investigações acerca de métodos de ensino que
1
Mestranda do Programa de Mestrado Interinstitucional em Educação UCG/UniEvangélica. E-mail
[email protected]
2
Doutora em Educação, professora do Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Educação, Linha Teorias da
Educação e Processos Pedagógicos, da Universidade Católica de Goiás. E-mail: [email protected]
1
possam ser adotados pelos professores, a fim de promover melhor aprendizagem dos alunos e, como
resultado, uma formação geral e profunda.
Partindo desta questão, o objetivo deste trabalho é apresentar o ensino desenvolvimental
elaborado por Vasili V. Davidov, como uma alternativa promissora para o melhor cumprimento da
função da escola, pois sustenta um tipo de ensino que contribui para a formação geral sólida,
mediante o foco no desenvolvimento do pensamento do aluno.
O trabalho é resultante de estudos desenvolvidos na disciplina Didática, durante o curso de
mestrado em Educação3 e culminaram em uma monografia, ora apresentada na forma deste artigo.
Para sua elaboração, foram utilizadas obras do próprio Davydov, de Vygotsky e de autores que
fundamentam seus estudos e pesquisas nessa abordagem teórica. O objetivo é descrever o modo de
organização do ensino proposto por V. V. Davydov, destacando suas contribuições para que as
práticas de ensino se efetivem como processos que fomentam o desenvolvimento da atividade
cognitiva dos alunos, de sua capacidade de pensamento e análise dos objetos de conhecimento.
Inicialmente busca-se descrever alguns pressupostos dessa teoria para, em seguida, descrever sua
forma de organização.
1. Teoria do ensino desenvolvimental: alguns pressupostos
V. V. Davydov é um dos psicólogos russos que deu continuidade aos estudos da teoria
histórico-cultural (ou Escola de Vygotsky), uma vertente da psicologia que se desenvolvia na União
Soviética, nas décadas iniciais do século XX. Tal vertente parte do pressuposto de que, na presença
de condições adequadas de vida e de educação, uma criança é capaz de desenvolver as máximas
qualidades humanas, por meio da aprendizagem (MELLO, 2004). Ao criar os fundamentos da teoria
histórico-cultural, baseou-se em teses da teoria materialista dialética, pois seu objetivo maior era
formular uma explicação marxista da formação e desenvolvimento da mente humana como base
para uma psicologia marxista.
Uma das idéias fundamentais da teoria materialista dialética é a de que a realidade em que
estamos inseridos não é transparente, clara, simples, nem se apresenta como está posta. Por trás de
determinado fenômeno ou objeto existem sempre questões que devem ser consideradas, as quais
desvendam a realidade e desenvolvem um olhar crítico e consciente de tais fenômenos e objetos.
Segundo Vásquez (1977), filósofo espanhol, situado na vertente marxista, existe, nos fatos
da vida, uma aparência que pode ser facilmente contemplada, mas também uma essência que
3
Estudos realizados na disciplina de Didática: a atividade de aprendizagem e formas de organização do ensino,
ministrada pelos professores Dr. José Carlos Libâneo e Dra. Raquel Aparecida M. da M. Freitas, no curso de –
Mestrado Interinstitucional em Educação UCG/UniEvangélica.
2
precisa ser desvendada para a compreensão da realidade. Para chegar-se à essência, estabelece-se
um feixe de relações complexas, permeadas de questões que precisam ser captadas.
Conhecer um objeto ou realidade não se limita, portanto, a receber de fora este objeto ou
realidade, formando um conhecimento que não passa de seus aspectos externos, aparentes.
Conhecer consiste sim em captar subjetivamente o objeto por meio de um processo que supere sua
mera contemplação. Conforme Marx (citado por VÁZQUEZ, 1977), a verdade não existe em si, no
puro reino do pensamento, mas sim na práxis, como atividade real pensada, numa relação teórica
com a prática mesma. Para tanto, o conhecimento deve se constituir no sujeito que conhece, como
uma “atividade humana sensível, como prática – contraposta à objetividade, à existência do objeto
como objeto em si, dada na contemplação” (VÁZQUEZ, 1977, p.152).
Vygotsky (2007), partindo desta explicação marxista do processo do conhecimento
humano, defendeu a relação indissociável entre aprendizagem e desenvolvimento. Segundo o autor
russo, não podemos limitar-nos à determinação de níveis de desenvolvimento para descobrir as
relações reais entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizagem, e nem que os
mesmos, desenvolvimento e aprendizagem, acontecem simultaneamente de forma correlacionada.
Para ele, a aprendizagem antecede, possibilita e impulsiona o desenvolvimento.
Desta forma, para Vygotsky, “o bom aprendizado é somente aquele que se adianta ao
desenvolvimento” (VYGOTSKY, 2007, p.102), ou seja, é aquele que faz o indivíduo avançar
naquilo que já sabe, indo além do que é apenas aparente, chegando à essência do objeto de
conhecimento. Segundo Vygotsky, o aprendizado desperta processos internos de desenvolvimento,
que atuam sobre as funções psicológicas superiores, transformando a atividade externa de
aprendizagem (interpsíquica) em atividade interna (intrapsíquica).
Vygotsky, então, atribuiu grande valor à educação e ao ensino escolares como promoção
da apropriação dos conhecimentos desenvolvidos histórica e socialmente. Uma contribuição
pedagógica presente na teorização de Vygotsky é sua concepção de que a educação e o ensino
escolar são as formas universais de desenvolvimento mental do homem (DAVIDOV, 1988).
Portanto, a educação deve garantir a criação de aptidões inerentes ao homem no
desenvolvimento de suas funções psicológicas superiores, as quais inicialmente são externas, mas
que estão dadas como possibilidades nos objetos materiais e intelectuais da cultura, apropriados por
meio do ensino.
O ensino desenvolvimental, como a própria denominação já sugere, tem o objetivo
explícito de servir como meio para promover o desenvolvimento mental dos alunos, contribuindo
para que formem em si a capacidade de pensar teoricamente, auxiliando no desenvolvimento de sua
personalidade (LIBÂNEO, 2008).
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Davydov (1988) estabeleceu como papel do ensino o de garantir a apropriação dos
conhecimentos científicos pelos alunos, por meio da assimilação e utilização dos conteúdos
aprendidos. Essa apropriação, para Davydov, mais do que servir à mera aquisição de conteúdos,
serve para promover o desenvolvimento de estruturas cognitivas dos alunos, resultando em novas
capacidades, à medida que o aluno estabelece relações entre objetos e fenômenos. Mas para que
isso de fato ocorra, o ensino deve estar orientado para que os alunos aprendam os objetos de
conhecimento, desenvolvendo em si um pensamento que opera com base em conceitos, ou seja, o
pensamento teórico.
2. Formação do pensamento teórico
Com base nessa idéia iniciada por Vygotsky, e aprofundando-a, Davydov (1988) explicou
a existência de dois tipos de processo de conhecimento: o conhecimento empírico e o conhecimento
teórico. Desses dois tipos de processo resultam, respectivamente, distintos tipos de conceitos: os
conceitos empíricos e os conceitos teóricos.
O conhecimento empírico surge por meio da observação e comparação entre os fenômenos e
objetos, a fim de estabelecer diferenças e semelhanças, ordenando-as hierarquicamente, com base em
características formais, externas, aparentes. O objeto é captado pela observação, a partir da atividade
sensorial humana, que pode refletir no pensamento apenas as propriedades exteriores. Por meio de
uma palavra ou termo, aquele conhecimento é comunicado (DAVYDOV, 1988; RUBTSOV, 1996;
HEDEGGARD, 2002). Este conhecimento refere-se à elaboração do conceito por um processo que,
embora sistemático, por ser isolado, não considera as relações mais amplas que envolvem o fenômeno
ou objeto. Assim, o conhecimento não está orientado para o aprofundamento ao ponto de superar a
simples aparência do objeto estudado e chegar à sua essência.
Em contrapartida, o conhecimento teórico dá-se mediante um processo que busca analisar
o objeto dentro de um sistema conectado de fenômenos e objetos, para compreender sua origem e
desenvolvimento implicados em relações mais gerais e mais particulares. O objeto é observado em
seu processo de transformação e não apenas em seu resultado final. Desse modo, podem ser
identificadas as relações entre suas propriedades externas e internas.
Em outras palavras, tal processo de conhecimento consiste em situar o surgimento de um
objeto ou fenômeno como algo decorrente de relações complexas e que implicam desde os aspectos
mais gerais aos aspectos mais particulares.
Davydov (1988) enfatiza que este é um processo em que o conhecimento teórico determina
a ligação de uma relação geral com suas manifestações particulares e nisso consiste seu potencial
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para ir além das meras representações sensoriais de certo objeto. Esse movimento de pensamento é
também descrito como um movimento que parte do aspecto mais abstrato do objeto para atingir seu
aspecto mais concreto.
Mas, a formação do pensamento do tipo teórico requer a aquisição de procedimentos
cognitivos e não apenas de conteúdos. Um dos requisitos para a aquisição de procedimentos
cognitivos pelo aluno é o método de ensino baseado na atividade investigativa:
Na escola esta atividade é controlada, consistindo da investigação de problemas que contenham os
conflitos fundamentais do fenômeno. Um pré-requisito para a aquisição do conhecimento teórico é
a atividade didática construída sobre tarefas que iluminam os contrastes encontrados nas relações
fundamentais de um fenômeno. Por meio desta investigação, fica possível apreender o
desenvolvimento do fenômeno (HEDEGGARD, 2002, p. 206).
Significa que os alunos precisam, mentalmente, realizar o percurso da atividade
investigativa que resultou no objeto, que é também seu objeto de conhecimento. Para de fato
conhecê-lo, precisam apropriar-se do tipo de pensamento ligado à sua investigação, formando o
conceito do objeto. Um conceito, portanto, segundo a concepção de Davydov, é a relação entre os
aspectos internos e externos do objeto, incluindo também o modo de pensamento necessário para
trabalhar mentalmente, a fim de captar este objeto.
3. Estrutura do ensino desenvolvimental: formação do pensamento teórico na promoção do
desenvolvimento humano
A proposta de ensino desenvolvimental, elaborada por Davidov (1988), estrutura-se a
partir de elementos da teoria histórico-cultural e também da teoria da atividade4, propondo um
modo de organização do ensino que enfoca as ações mentais dos alunos, suscitadas pela tarefa que
envolve um problema a ser resolvido. Em busca de investigar e solucionar o problema, os alunos se
põem na atividade de aprender o objeto estudado, tendo para isso que, necessariamente, realizarem
ações mentais que resultarão na formação de conceitos. Com isso, o estudante assimila o
conhecimento teórico e as capacidades e habilidades relacionadas a esse conhecimento. As ações
mentais envolvem a produção de análises e sínteses para abstrair os traços principais e secundários
dos objetos, envolvendo comparar, cotejar, investigar, identificar, deduzir, fazer induções,
estabelecer relações, representar, descrever, caracterizar, discutir, observar, relacionar, explicar,
4
Por questão de economia e brevidade do texto, não será tratada aqui essa teoria. Contudo, destaca-se sua fundamental
importância na Escola de Vygotsky em geral e na teorização de Davydov, quanto à atividade de aprendizagem, em
particular.
DAVIDOV, V.V. What is real learning activity? In: HEDEGGARD, M. e LOMPSTER, J. (ed.) Learning activity and
development. Aarthus (Dinamarca): Arthus University Press, 1999.
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associar, correlacionar, distinguir, analisar, interpretar. Ao cumprir o caminho de ações mentais
proposto pelo professor, o aluno estará cumprindo um movimento mental que deverá resultar numa
atitude reflexiva em relação ao objeto, ou seja, a reflexão dialética do objeto.
Davidov (1988) elaborou uma sequência de ações que constituem as atividades de
aprendizagem, as quais devem ser organizadas pelo professor e realizadas em conjunto com os
alunos para, conforme sua concepção, tornar o ensino efetivo.
Assim, ao organizar o ensino de determinado objeto, o professor deve estabelecer para o
aluno ações de aprendizagem, elaboradas da seguinte forma:
1) Transformação dos dados da tarefa e identificação da relação universal do objeto
estudado. Essa transformação é a exploração e experimentação, a fim de que o aluno
descubra certas relações internas relevantes do material, separando aspectos gerais
centrais e aspectos particulares, percebendo como estão interrelacionados;
2) Modelação da relação encontrada em forma objetivada, gráfica ou literal. Consiste na
criação de um “modelo” representativo da relação universal, das características internas
do objeto, possibilitando sua análise posterior. A modelação põe o aluno em um
processo criativo na relação com o objeto de aprendizagem. O modelo criado servirá
para prosseguir na tarefa de aprendizagem;
3) Transformação do modelo para estudar suas propriedades. Aqui os alunos devem
trabalhar com o modelo e o professor orientá-los para a relação universal, a fim de que
captem o “núcleo” do objeto. Mas, a adequação do “núcleo” ao objeto requer que os
alunos extraiam dele as múltiplas manifestações particulares do objeto, o que requer
tarefas específicas;
4) Solução de várias tarefas particulares por procedimento geral (ações mentais). Os
alunos solucionam tarefas variadas envolvendo o objeto em situações particulares,
adotando o mesmo procedimento geral usado nas ações anteriores. O objetivo é
verificar a eficácia da aplicação, pelo aluno, do procedimento mental geral adquirido
para lidar com o objeto. Os alunos reconstroem, em sua atividade mental, o conceito,
alcançando já certo grau de autonomia de pensamento. A direção do professor irá
mudando para elevar a autonomia do aluno;
5) Controle da realização das ações anteriores. O controle (ou monitoramento) visa a
assegurar a execução correta das ações de aprendizagem, determinando sua
correspondência às exigências e às condições postas na tarefa. É uma ação que visa a
fazer com que o aluno realize um exame qualitativo do resultado de sua aprendizagem
em comparação com o objetivo das ações de aprendizagem. Por fim, professor e alunos
avaliam a aprendizagem do procedimento geral, tendo por referência o resultado das
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tarefas de aprendizagem. Essa ação tem a especial característica de fazer parte de todas
as ações, portanto, não se realiza como uma ação isolada. Em outras palavras, consiste
numa avaliação contínua e de caráter formativo.
Segundo Libâneo (2009), o formato do plano de ensino desenvolvimental é o formato
convencional, mas o conteúdo dos tópicos muda. Desta forma, o objetivo geral estabelece uma
relação geral básica, o núcleo conceitual. Os conteúdos são organizados com base na lógica da
relação entre conceitos, como indutor das relações mentais. Os objetivos específicos formam o
desdobramento do objetivo geral, na forma de ações mentais a desenvolver (citados acima). O
desenvolvimento metodológico refere-se aos “momentos” de tarefa de aprendizagem, e, por fim, a
avaliação, não só somativa, mas formativa, que verifica se o aluno desenvolveu ou está
desenvolvendo a capacidade de utilizar o conceito como ferramenta mental, ou seja, aplicação das
ações mentais.
Conclusões
O ensino desenvolvimental proposto por Davidov tem como uma de suas principais
contribuições a valorização do ensino escolar. Considerando-se o contexto social contemporâneo,
em que há grande desigualdade e injustiças sociais, a educação escolarizada e a formação geral,
cultural e científica tornam-se elementos fundamentais para o processo de democratização social. A
teoria de Davydov, tanto quanto a de Vygotsky, assume explicitamente o compromisso com a
promoção do desenvolvimento humano como processo histórico. O método proposto por Davydov
está voltado para a formação de novas capacidades cognitivas, novos procedimentos de pensamento
e a capacidade de produzir, diante dos objetos e fenômenos, processos mentais de abstração, análise
e síntese. Esses processos são fundamentais para a reflexão crítica do indivíduo acerca de dado
objeto, contextualizando-o na realidade social.
Referências
DAVYDOV, V. V. Problemas do ensino desenvolvimental: a experiência da pesquisa teórica e
experimental na psicologia. Tradução. Freitas & Libâneo. Moscou: Editorial Progresso, 1988.
HEDEGAARD, M. A zona de desenvolvimento proximal como base para o ensino. In: DANIELS,
H. (Org.). Uma introdução a Vygotsky. São Paulo: Loyola, 2002.
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LIBÂNEO, José C. Objetivações contemporâneas da Escola de Vygotsky. In: 7A. JORNADA DO
NÚCLEO DE ENSINO DE MARÍLIA. Anais. UNESP : Marília, 2008. v. 1.
LIBÂNEO, J. C. Teoria Histórico-cultural e metodologia de ensino: para aprender a pensar
geograficamente. Texto para apresentação no XII ENCUENTRO DE GEÓGRAFOS DE
AMÉRICA LATINA, Universidade de la República, Montevideo, 2009.
MELLO, S.A. A escola de Vygotsky. In: CARRARA, K. Introdução à psicologia da educação:
seis abordagens. São Paulo: Avercamp, 2004.
RUBTSOV, V. A atividade de aprendizagem e os problemas referentes à formação do pensamento
teórico dos escolares. In: GARNIER, BEDNARZ e ULANOSVSKAYA (Orgs). Após Vygotsky e
Piaget. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
SACRISTÁN, J. G. A educação que ainda é possível: ensaios sobre uma cultura para a educação.
Trad. Valério Campos. Porto Alegre: Artmed, 2007.
VÁZQUEZ, A. S. Práxis e conhecimento. In: Filosofia da práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 7ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
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