O CONTEXTO DA ESCOLA PÚBLICA E A RELAÇÃO ENTRE DESENVOLVIMENTO
HUMANO E A MELHORIA DA QUALIDADE DE ENSINO
Luciana Lucci de Oliveira1, Maria Aparecida Campos Dinis de Castro2, Marcia Maria
Dias Reis Pacheco 3
1
Mestranda em Desenvolvimento Humano: Formação, Políticas e Práticas Sociais- PRPPG- Universidade
de Taubaté- Rua Visconde do Rio Branco, 210- Centro- 12020-040- Taubaté/SP, [email protected]
2
do Programa de Mestrado em Desenvolvimento Humano: Formação Política e Práticas Sociais- PRPPGUniversidade de Taubaté - Rua Visconde do Rio Branco, 210- Centro- 12020-040- Taubaté/SP,
[email protected]
3
Docente do Programa de Mestrado em Desenvolvimento Humano: Formação Política e Práticas SociaisPRPPG- Universidade de Taubaté - Rua Visconde do Rio Branco, 210- Centro- 12020-040- Taubaté/SP,
[email protected]
Resumo- Este artigo tem por finalidade fazer uma análise dos contextos escolares a partir da Teoria
Bioecológica do Desenvolvimento Humano de Bronfenbrenner (2005), estabelecendo relação entre o
contexto da escola pública, desenvolvimento humano e a melhoria da qualidade de ensino. O estudo
apresenta uma revisão bibliográfica a partir de um estudo aprofundado da Teoria Bioecológica do
Desenvolvimento Humano de Bonfrebrenner, e da literatura já publicada sobre os processos de ensino e
aprendizagem. A partir da análise conclui-se que é no ambiente escolar que as pessoas vivenciam uma boa
parte de tempo de suas vidas e que se todos os profissionais da educação tiverem conhecimento dessa
teoria, possivelmente, os processos escolares poderão se tornar mais qualitativos e consequentemente tal
qualidade poderá impactar de forma positiva as condições de desenvolvimento humano.
Palavras-chave: Escola Pública. Qualidade de Ensino. Desenvolvimento Humano.
Área do Conhecimento: Ciências Humanas
Introdução
Atualmente, muitos são os debates sobre a
qualidade da educação que está sendo oferecida
em nosso País. Nesse estudo o foco estará
voltado para a relação existente relação entre o
desenvolvimento humano e a qualidade da
educação que é oferecida em nosso sistema
educacional. Qualidade essa que é almejada não
só pelos Sistemas Educacionais, bem como, pela
própria sociedade.
Para tanto, nesse estudo será apresentada
uma análise dos contextos escolares mediante a
Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano
de Bronfenbrenner (2005).
Esse autor defende a ideia de que o processo
de desenvolvimento humano é resultado das
relações entre os cenários ou entorno imediatos e
contextos sociais mais amplos em que os
indivíduos estão expostos.
Metodologia
Neste artigo é apresentada uma revisão
bibliográfica a partir de um estudo aprofundado da
Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano
de Bonfrebrenner, e da literatura já publicada
sobre os processos de ensino e aprendizagem.
Para tanto, foram realizados estudos em bancos
de teses e dissertações, livros, artigos em revistas
e navegações pela internet.
É um estudo de natureza básica, porque se
destina a suscitar conhecimentos atualizados e
relevantes quanto à relação entre a qualidade de
ensino e o desenvolvimento humano. Do ponto de
vista dos objetivos, caracteriza-se como pesquisa
exploratória porque proporciona uma visão geral e
aproximada do tema explorado.
Resultados e Discussão
O ambiente ecológico é concebido em
estruturas, cada uma delas contidas em outras
estruturas maiores: o microssistema, por exemplo,
compreende a relação entre a pessoa em
desenvolvimento e o ambiente imediato no qual
ela está inserida. Ex: a família, escola, trabalho
(BRONFENBRENNER, 1977, apud, SIFUENTES,
et al 2007, p. 383).
Se a escola é concebida como microssistema,
parece-nos relevante a indagação sobre o que
determina o desempenho do professor na prática
de sala de aula, lugar privilegiado no qual se
realiza o ato pedagógico escolar. Para ela afluem
XVII Encontro Latino Americano de Iniciação Científica, XIII Encontro Latino Americano de PósGraduação e III Encontro de Iniciação à Docência – Universidade do Vale do Paraíba
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as contradições do contexto social, os conflitos
psicológicos, as questões éticas e políticas e as
concepções valorativas daqueles que integram o
cenário pedagógico: o professor e os alunos
(CUNHA, 1989).
A concepção de ensino e as práticas realizadas
pelo professor poderão ser diferenciadas conforme
determinadas situações, como diante dos
resultados apresentados, por exemplo, por um
instrumento que aponta necessárias mudanças
nas estratégias de ação em torno dos processos
de ensino e aprendizagem ora praticados. A
hipótese de que aprender não é estar em atitude
contemplativa ou absorvente frente aos dados
apresentados, pode levar o sujeito a estar
ativamente envolvido na interpretação dos
mesmos, buscando os pontos frágeis que
merecem
especial
atenção
e
atitudes
renovadoras.
Tudo parece indicar que para se chegar a isto é
preciso caminhar em direção de se colocar como
sujeito ativo de um processo, e se mostrar
interessado em investigar sua própria prática, com
o intuito de refletir sobre ela e fazer o
delineamento de novos rumos visando maior
qualidade na ação pedagógica vivida na sala de
aula.
Hernández (1998), em artigo sobre o modo
como os docentes aprendem, convida a pensar
que não se trata apenas de saber como os
docentes aprendem, mas é essencial considerar
em que condições eles o fazem ou têm em suas
escolas, para integrar o aprendido às suas
práticas cotidianas. As interações entre colegas de
trabalho, as condições materiais e organizacionais
da escola, a disponibilidade e incentivo da equipe
gestora para aceitar e implementar inovações são
alguns dos fatores que podem facilitar ou mesmo
dificultar a inclusão de novas práticas em sala de
aula, em decorrência de ações formadoras.
Assim o pensar sobre os saberes e fazeres
docentes em sala de aula possibilitam maiores
esclarecimentos e mesmo confirmações sobre os
processos de ensino e aprendizagem, entre
professores e alunos. E, especialmente, verificar
os tipos de iniciativas adotadas (voluntárias ou
não) pelos docentes favorecendo a reflexão sobre
seu fazer, seus sucessos e suas dificuldades no
trabalho pedagógico, que de certa forma podem
ter contribuído para resultados alcançados pelos
alunos e que refletem sobremaneira na qualidade
do ensino que é oferecido
pelos sistemas
educacionais. Múltiplas são as possibilidades de
responder a tal situação.
No entanto, é interessante penetrar no universo
escolar, para então, analisar as formas de agir
dos docentes diante de tais circunstâncias,
identificando os elementos estimuladores de
mudanças no espaço de trabalho do professor,
permitindo a busca de caminhos ainda não
trilhados que possibilitam novos e melhores
resultados.
Assim, as interações entre os professores e as
relações de trabalho, as reflexões sobre a prática
docente com perspectivas de mudanças, se torna
conveniente, nesse sentido, um detalhamento
sobre a Teoria Bioecológica do Desenvolvimento
Humano, de Bronfrenbrenner, irá contribuir de
forma significativa para a compreensão e
interpretação teórica e prática de como se dá o
desenvolvimento
humano
relacionado
ao
desenvolvimento profissional docente.
2.6.1
A
Teoria
Bioecológica
Desenvolvimento Humano
do
A teoria Bioecológica do Desenvolvimento
Humano na perspectiva de Bronfrenbrenner, já foi
muitas vezes reformulada e reestruturada devido à
visão crítica do próprio teórico.
Num primeiro modelo teórico, Bronfrenbrenner,
concebia o ambiente como o foco principal, ou
seja, o contexto em que o indivíduo estivesse
inserido e a forma como ele o percebia era o fator
determinante
na
compreensão
do
desenvolvimento. Em seguida, além do foco no
ambiente, ele passa a dar ênfase aos aspectos do
desenvolvimento vinculados à pessoa, e assim, é
gerada uma evolução da teoria que amplia mais
uma vez o entendimento do desenvolvimento
humano a partir da inter-relação entre quatro
aspectos: processo, pessoa, contexto e tempo, ou
seja, o modelo - PPCT (KOLLER, 2007).
No sentido de conceituar esse sistema de
desenvolvimento integrado,
Bronfenbrenner acreditava que, da mesma forma
que todos os componentes desse modelo deviam
ser incluídos em qualquer especificação
conceitual
do
dinâmico
sistema
do
desenvolvimento humano, também deviam
investigar o papel de todos eles para prover
informações adequadas à compreensão do
desenvolvimento humano (LERNER, 2005, p. 25)
E foi também a partir dessa evolução que o
estudo deixa de ser caracterizado como “Modelo
Bioecológico do Desenvolvimento Humano”,
passando ao status de “Teoria Bioecológica do
Desenvolvimento Humano” e o processo proximal
é o principal conceito que ganha destaque, sendo
considerado como o primeiro mecanismo de
desenvolvimento humano (COPPETTI & KREBS,
2004 apud KOLLER, 2007).
Assim, torna-se imperioso realizar um
detalhamento de cada conceito contemplado
nessa teoria, a fim de proporcionar um melhor
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entendimento das questões suscitadas nesse
estudo.
Inicialmente será apresentado o conceito de
Processo que segundo Bronfrenbrenner (2005),
Ao longo do curso de vida, o desenvolvimento
humano acontece através de processos de
interações recíprocas progressivamente mais
complexas entre um organismo humano ativo,
em evolução biopsicológica, e pessoas, objetos e
símbolos no seu ambiente externo imediato. Para
ser efetiva, a interação deve ocorrer numa base
consideravelmente regular, através de longos
períodos de tempo. Tais formas duradouras de
interação no ambiente imediato são definidas
como processos proximais (Bronfenbrenner,
2005, apud KOLLER, 2007).
Segundo Koller (2007) os processos
proximais são formas particulares de interação
entre o organismo e o ambiente que operam ao
longo do tempo, mantendo certa estabilidade e
reciprocidade, ou seja, eles são considerados os
motores primários do desenvolvimento.
Na tentativa de relacionar esse construto da
teoria ao contexto escolar que é um dos principais
focos desse estudo, pode se afirmar que os
processos de ensino-aprendizagem desenvolvidos
em sala de aula, se constituem em processos
proximais, pois mantém interações estáveis e
recíprocas entre professor e aluno.
Com relação a Pessoa, talvez o conceito mais
importante
seja
o
de
interação,
pois
Bronfenbrenner (2005) usou esse termo com uma
conotação espiral, multicausal e processual, e ele
descreve o ser humano como um ser biológico e
psicológico que interage constantemente com o
ambiente e que também é produto dessa
interação. Assim, interação significa mais do que
uma relação simples e pontual, porque implicam
alterações em ambas as partes envolvidas
(KOLLER, 2007).
Nesse sentido, mais uma vez relacionando o
construto de Pessoa da teoria ao tema em
questão,
destaca-se
para
as
relações
desenvolvidas entre professor-aluno, professorprofessor, aluno-aluno e ainda, a relação entre
esses sujeitos com o ambiente escolar, com o
material didático utilizado,
os conteúdos
curriculares, enfim, são relações entre pessoas,
símbolos e contextos que ao mesmo tempo
influenciam
podendo
ocasionar
mudanças
qualitativas, e também sofrem influências e
transformações.
Nesse momento, será ressaltado o conceito de
Contexto. Para tanto será dado crédito aos
estudos de Koller (2007), a qual a partir da teoria
de Bronfenbrenner, defende a ideia de que o
ambiente tem papel decisivo no desenvolvimento
humano, em termos físico, sociais e culturais.
Desse modo, a relação entre pessoa e ambiente é
multidirecional com ambos os elementos se
interinfluenciando, no qual o indivíduo tem um
papel ativo e intencional. Nesse sentido, a pessoa
interage em vários níveis de complexidade, os
quais Bronfenbrenner, subdividiu em quatro níveis
de contextos: Microssistemas, Mesossistemas,
Exossistemas e Macrossistemas (KOLLER, 2007,
p. 162).
Assim,
segundo
o
próprio
teórico
Bronfenbrenner
Um microssistema é um padrão de atividades,
papéis e relações interpessoais experienciadas
pela pessoa em desenvolvimento nos contextos
nos quais estabelece relações face a face com
suas características física e materiais, e
contendo outras pessoas com distintas
características de temperamento, personalidade
e sistemas de crenças. O mesossistema
compreende as ligações e os processos que
ocorrem entre dois ou mais ambientes, os quais
contêm a pessoa em desenvolvimento (p. ex., as
relações entre casa e escola, escola e local de
trabalho). Em outras palavras, o mesossistema é
um sistema formado por vários microssistemas.
O exossistema engloba as ligações e os
processos que ocorrem entre dois ou mais
contextos, nos quais pelo menos um deles não
contém
ordinariamente
a
pessoa
em
desenvolvimento, mas nele ocorrem eventos que
influenciam os processos no contexto imediato a
que essa pessoa pertence. [...] O macrossistema
consiste no padrão global de características de
micro, meso, e exossistema de determinada
cultura, subcultura ou contexto social mais
amplo, em particular os sistemas instigadores de
desenvolvimento de crenças, recursos, riscos,
estilos de vida, oportunidade estruturais, opções
de curso de vida e os padrões de intercâmbio
social que são imersas em cada um desses
sistemas. O macrossistema pode ser definido
como um modelo social para determinada
cultura, subcultura ou outro contexto mais amplo
(BRONFENBRENNER, 2011, p. 176-177).
Novamente, relacionando cada nível de
contexto da teoria às questões desse artigo, pode
se configurar como microssistema as relações de
sala de aula; como mesossistema as relações
entre os professores e as famílias dos alunos;
como exossistema as diretrizes curriculares
definidas
nos
âmbitos
das
secretarias
educacionais e como macrossistema todo o
contexto social em que a escola está inserida.
Para finalizar a análise será apresentado o
conceito de Tempo, o qual é denominado pela
teoria bioecológica como cronossistema. Esse
conceito se refere ao conceito de um envolvimento
interconectado da pessoa em seu ambiente com
os processos ao longo da vida. E que também
possibilita
analisar
as
influências
no
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desenvolvimento da pessoa, ou seja, as
mudanças e/ou continuidades decorridas ao longo
do tempo no ambiente no qual a pessoa está
inserida (KOLLER, 2007, p. 162).
E
para
corroborar
a
definição
de
cronossistema, segundo Bronfenbrenner (2011),
[...] o seu delineamento permite identificar o
impacto de eventos e experiências anteriores,
isolada o sequencialmente, no desenvolvimento
subseqüente. Essas experiências podem ter
suas origens no ambiente externo (p. ex., o
nascimento de um irmão) ou dentro do
organismo (p. ex., a primeira menstruação)
(BRONFENBRENNER, 2011, p. 117).
Ainda sobre o conceito de cronossistema,
Bronfenbrenner se ancora nos estudos de Baltes
(1979) que diferencia as experiências chamadas
por ele de normativas (entrada na escola,
puberdade, entrada no mercado de trabalho,
casamento, aposentadoria) das experiências nãonormativas (uma morte ou doença grave na
família, divórcio, mudança, ganhar na loteria), pois
para esse estudioso eventos desses dois tipos
acontecem durante toda a vida, podendo por
muitas vezes servir como estímulos para
mudanças
no
desenvolvimento
(BRONFENBRENNER, 2011, p. 117).
E aí, mais uma vez relacionando o conceito
teórico ao estudo pode se comparar aos eventos
que acometem alunos, professores, pessoas e
símbolos que façam parte do contexto escolar,
pois todas as pessoas estão sujeitas a passarem
por experiências normativas e não-normativas que
certamente vão influenciar no processo de
desenvolvimento.
Ainda com relação ao conceito apresentado
acima, destaca-se para as situações conflituosas
que assolam os contextos escolares. Desse modo,
tais experiências podem ser causadoras desses
conflitos, como esses conflitos podem gerar tais
experiências de vida no sujeito.
Com isso, se professores, gestores, enfim,
todos os profissionais da educação tiverem
conhecimento do processo de desenvolvimento,
segundo
a
teoria
foco
desse
estudo,
possivelmente os processos escolares poderão se
tornar mais qualitativos e consequentemente tal
qualidade poderá impactar de forma positiva as
condições de desenvolvimento humano.
Referências
- BRONFENBRENNER. U. Bioecologia do
desenvolvimento humano: tornando os seres
humanos mais humanos. Trad. André de
Carvalho-Barreto. Porto Alegre: Artmed, 2011. p.
310.
- CUNHA, M. I. O Bom Professor e sua Prática.
Campinas: SP: Papirus, 1989. (Magistério:
formação e trabalho pedagógico).
- HERNÁNDEZ, F. Como os docentes
aprendem. Pátio Revista Pedagógica. Porto
Alegre, ano I, n.4 fev/ abr, 1998.
- KOLLER. S. H. et al. Revisando a
Inserção Ecológica: Uma Proposta de
Sistematização. Psicologia: Reflexão
e Crítica, n. 21(1), p. 160-169, 2007.
- SIFUENTES.T. R.; DESSEN. M. O.; OLIVEIRA.
M. C. S. L. Desenvolvimento Humano: Desafios
para a Compreensão das Trajetórias
Probabilísticas. Psicologia: Teoria e Pesquisa.
Out-Dez 2007, v. 23 n. 4, p. 379-386.
Conclusão
Concluindo a análise proposta pode se afirmar
que a Teoria Bioecológica do Desenvolvimento
Humano, de Bronfenbrenner, pode contribuir
bastante para as interpretações sobre o
desenvolvimento humano, especialmente, quando
relacionada aos contextos escolares, pois é no
ambiente escolar que as pessoas vivenciam uma
boa parte de tempo de suas vidas estabelecendo
inter-relações entre processos, pessoas, contextos
e tempo que certamente irão compor todo o
processo de desenvolvimento de todos os sujeitos
envolvidos.
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