1 ANÁLISE DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DO ESTADO DE GOIÁS PARA A INCLUSÃO DOS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS NA REDE REGULAR DE ENSINO Cristiane da Silva Santos (Prof ª Ms. do Curso de Educação Física da UFG/CAC – [email protected]) Lana Ferreira de Lima (Prof ª Ms. do Curso de Educação Física do CAC/UFG – [email protected]) Roseane Patrícia de Souza e Silva (Prof ª Ms. do Curso de Educação Física do CAC/UFG – [email protected]) Esta pesquisa visa investigar como as tendências das políticas internacional e nacional de educação direcionadas à inclusão dos APNEE no ensino regular têm­se refletido nas reformas educacionais do Estado de Goiás, nos programas estaduais destinados à capacitação de professores e dirigentes escolares e na realidade das instituições de ensino. De acordo com o cronograma da pesquisa não temos condições de explicitar até a presente data nenhum resultado, pois o trabalho ainda se encontra em fase de coleta, análise e interpretação dos dados parciais. Palavras­chave: Políticas Públicas; Estado de Goiás; Alunos com Necessidades Educativas Especiais ANALISIS DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS DEL ESTADO DE GOIÁS PARA LA INCLUSIÓN DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LA RED REGULAR DE ENSEÑO Esta investigación tiene como objetivo para investigar como las tendencias de las políticas dirigida internacional y nacional de la educación a la inclusión del los
2 Alumnos Con Necesidades Educativas Especiales en la educación regular que se han reflejado en las reformas educativas del estado de Goiás, en los programas del estado destinados a la capacitación de profesores y a pertenecer a los reguladores de la escuela y en la realidad de las instituciones de la educación. De acuerdo con el cronograma de la investigación no tenemos condiciones de explicitar hasta la actual fecha ningún resultado, por lo tanto el trabajo todavía se encuentra em fase recoge análisis e interpretación de los datos parciales. Palabras­chave: Políticas Públicas; Estado de Goiás; Alumnos com Necesidades Educativas Especiales. 1. Introdução Esta pesquisa tem como tema a política pública de inclusão dos Alunos Portadores de Necessidades Educativas Especiais ­ APNEE no ensino regular do Estado de Goiás, nos anos de 1990 a 2006. Atualmente, o movimento de inserção dos APNEE no ensino regular está apoiado em dois paradigmas diferentes: Integração ou Inclusão; ou seja, o que tem fundamentado a questão da Educação Especial são os recorrentes princípios da Integração e Inclusão. Conforme esclarece Mantoan (1997) no paradigma da integração escolar cria­se uma classe especial dentro das escolas regulares, com isso o aluno é que tem que se adaptar ao sistema da escola e esta não tem que mudar para recebê­lo em seu interior, pois visa prepará­lo para estudar na escola regular, ajudando­o a adquirir as habilidades de que necessita. A outra opção de inserção é a Inclusão, e esta de acordo com Mantoan (1998, p.99) visa incluir um aluno ou um grupo de alunos que já foram anteriormente excluídos, de modo que a meta da inclusão é, desde o início, não deixar ninguém fora do sistema escolar. Diante dos aspectos acima delineados, nossa preocupação reside no fato de que as políticas de inclusão escolar estão sendo implementadas no ensino regular pela efetivação de matrícula dos APNEE; todavia, estudos recentes têm demonstrado que a realidade educacional, incluindo os currículos, a formação de professores, bem como as adaptações didáticas e arquitetônicas, entre outros aspectos, não se encontra adaptada às
3 necessidades dos APNEE, a despeito das tendências jurídico­normativas e das diretrizes educacionais (SANTOS, C., 2000; SOUZA, 2002; OGURA, 2002). Nesse sentido o estudo se desenvolverá sobre os contornos das políticas educacionais de inclusão direcionadas à educação especial, nos anos de 1990 a 2006, para apreender seus elementos constitutivos na reforma educacional do Estado de Goiás e avaliar o grau de seu impacto na inserção escolar dos APNEE no ensino regular. Diante disso, estabelecemos como objetivo ger al investigar como as tendências das políticas internacional e nacional de educação direcionadas à inclusão dos APNEE no ensino regular têm­se refletido nas reformas educacionais do Estado de Goiás, nos programas estaduais destinados à capacitação de professores e dirigentes escolares e na realidade das instituições de ensino. Para tanto, este estudo pretende, em termos mais específicos: A) situar o contexto histórico de produção das políticas públicas educacionais inclusivas para os APNEE, por meio dos princípios norteadores expressos nos conceitos eqüidade, igualdade, diferença e inclusão, com destaque para a relação entre as políticas internacionais e nacionais e as do Estado de Goiás; B) verificar as diretrizes internacionais, nacionais e estaduais para a educação dos APNEE; C) identificar em que medida os programas de capacitação dos professores e diretores, implementados nas escolas do Estado de Goiás, expressam o envolvimento institucional e pedagógico na inclusão dos APNEE. Para atingir os objetivos do estudo, utilizamos como delineamento metodológico a pesquisa documental, visto que foram analisados documentos internacionais, nacionais e do Estado de Goiás que tratam da temática. Salientamos que a coleta de dados dos documentos que expressam a política educacional dos anos de 1990 a 2006 foi realizada por meio da utilização de um roteiro de registro, no qual buscamos registrar categorias de análise que foram criadas a partir dos conteúdos existentes em cada documento, tais como: paradigma que norteia a Educação Especial; conceito de inclusão; como se expressam nos documentos temas como equidade, diferença, diversidade; orientação para a formação continuada dos docentes, bem como para a prática pedagógica (currículo, metodologia, avaliação, conteúdo, materiais adaptados, dentre outros). Os eventos e documentos importantes do período delimitado para o estudo são, no âmbito nacional, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação ­ LDB (1996), os Parâmetros Curriculares Nacionais ­ Estratégias para a Educação de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais ­ PCN (1999) e as Diretrizes Nacionais para a Educação
4 Especial na Educação Básica (2001), no âmbito do estado de Goiás, serão analisadas sua política de Educação e os programas de formação e aperfeiçoamento ou capacitação de professores. 2. O que apontam os dados coletados. A) Análise e Inter pr etação dos Dados Coletados nos Documentos Internacionais, Nacionais que Expr essam as Políticas Públicas para Inclusão Escolar dos Alunos Por tador es de Necessidades Educativas Especiais. O entendimento do quadro de mudanças que temos no mundo do trabalho, bem como no âmbito do Estado, das artes, das ciências, da ética e, sobretudo, da educação, é importante para a discussão de temas recorrentes, e muitas vezes contraditórios, como eqüidade, igualdade, diferença e inclusão, que estão sendo incorporados, sutilmente, nas políticas educacionais e no contexto escolar brasileiro. Sobretudo, porque é no contexto destas mudanças que são elaboradas e implementadas políticas públicas em vários setores, com destaque considerável para as reformas que estão ocorrendo no setor educacional. Nesse sentido, identificamos e analisamos nos documentos internacionais e nacionais as seguintes categorias: paradigma que norteia a Educação Especial; conceito de inclusão; como se expressam nos documentos temas como equidade, diferença, diversidade; orientação para a formação continuada dos docentes, bem como para a prática pedagógica (currículo, metodologia, avaliação, conteúdo, materiais adaptados, dentre outros). No que se refere ao paradigma que tem norteado a inserção dos alunos com necessidades especiais nas escolas, ao analisar estes documentos verificamos que estes estão eivados de contradições no que se refere aos paradigmas que norteiam a inserção do aluno com necessidade educativa no ensino regular, visto que ora expressam princípios voltados para a inclusão, ora deixam brechas quanto a inserção escolar desses alunos na rede regular de ensino, visto que a utilização de termos como “preferencialmente”, “ao menos que” subentende­se que a educação dos APNEE nestas instituições sejam apenas para aqueles alunos com poucas limitações, ficando a maioria ainda a freqüentar escolas especializadas. Essas contradições podem comprometer os encaminhamentos práticos da proposta inclusiva, visto que ao mesmo tempo em que “apela a todos os governos a
5 adotar, com força de lei ou como política, o princípio da educação integrada que permita a matrícula de todas as crianças em escolas comuns”, abre uma brecha no discurso, ao declarar “a menos que haja razões convincentes para o contrário” (BRASIL, 1994, p. 10). Sugere, além disso, que a educação dos surdos­cegos seja ministrada em escolas ou classes especiais. O que podemos afirmar é que a indiferenciação entre os significados específicos dos processos de integração e inclusão escolar que encontramos nos documentos apesar de terem significados semelhantes, são empregados para expressar situações de inserção diferentes e têm por detrás posicionamentos divergentes para a consecução de suas metas. (MANTOAN, 1997). No que se refere ao conceito de inclusão, ao analisar os documentos selecionados verificamos que os conceitos expressos indicam os princípios da inclusão, mas deixam lacunas para que a inserção escolar do APNEE continue no paradigma da integração. Em relação aos termos equidade, diferença e diversidade verificamos que estes são recorrentes nos documentos analisados. Segundo Carmo (2001) a equidade de oportunidades é uma forma de disfarçar as desigualdades e diferenças, uma vez que atribui ao aluno toda responsabilidade de seu êxito ou fracasso, ficando a escola e as políticas públicas isentas de qualquer responsabilidade pelo fracasso e a disseminação dos mecanismos de exclusão social. Segundo esse autor embora pareça se tratar apenas de um jogo de palavras, na realidade, uma coisa é aceitar a diferença, conviver com ela como um dado concreto, biológico dos seres humanos, outra é colocar no mesmo plano de entendimento a desigualdade que é resultante das relações socialmente estabelecidas. A primeira diz respeito à nossa natureza biológica inata ou adquirida, enquanto a segunda refere­se à nossa natureza social, construída historicamente nas relações entre os homens e a natureza (p. 44). Vivemos, portanto, dentro de um contexto em que a exclusão é legitimada como democrática, visto que, de acordo com Oliveira (2003 apud SANTOS, 2004), tanto dentro da escola quanto na sociedade existe um mecanismo de legitimação do sistema de exclusão muito perverso, pois segundo a autora “a escola é estruturada de maneira excludente. O sujeito entra na escola vindo de uma cultura dominada, ausente, desrespeitada, de um meio social desconsiderado, e quando fracassa ainda ouve: “é uma pena que você não consiga. Isso é muito perverso” (p. 75). Por conseqüência, as desigualdades entre os homens são consideradas como efeitos naturais das circunstâncias em que estão inseridos.
6 Considerando os conceitos apresentados nos documentos a respeito dos alunos com necessidades especiais, percebemos que estes reconhecem que, independentemente das condições sociais do aluno, este em algum período de sua vida escolar vai apresentar limitações, necessidades e/ou deficiência, temporária ou permanente. Entretanto, este conceito hoje, está bem mais amplo, não caracterizando apenas a deficiência em si, mas qualquer limitação ou necessidade do aluno, incluindo nela o conjunto dos alunos percebidos como problemáticos pela escola. De acordo com Ferreira e Ferreira, (2004) essa mudança de termos não indica alterações significativas na prática social, isso por manter a mesma estrutura e estigma social que envolve os indivíduos diferentes, o que vai significar que as práticas provavelmente continuem as mesmas, isto é, mudam apenas o nome, mas as idéias continuam as mesmas. No que se refere à exigência de formação e capacitação de professores para a educação inclusiva , entendemos que este é um fator problemático, tendo em vista que pesquisas têm demonstrado a escassez ou inexistência de disciplinas voltadas às PPD na grade curricular dos cursos de licenciatura das universidades brasileiras. Além disso, ao estabelecer, na Resolução CNE/CEB N o 02, as competências necessárias aos professores conforme o nível em que vão atuar, o documento não consegue superar a dicotomia entre ensino especial versus ensino regular. Percebemos também, que além da escassez de disciplinas relacionadas a necessidade especial, há também a coexistência na incapacidade da escola para ensinar todos os seus alunos, sendo a presença do aluno especial, estranho a ela. Com relação a or ientação a prática pedagógica nos documentos analisados esta aparece descrita em diversos processos, dentre os quais podemos destacar: Currículo, Conteúdo, Metodologia, Avaliação e Materiais Adaptados. Considerando o que aponta os documentos a flexibilidade e a dinamicidade do currículo regular podem não ser suficientes para superar as restrições do sistema educacional ou compensar as limitações reais desses alunos, entretanto, nas atuais circunstâncias, entende­se que as adaptações curriculares fazem­se, ainda, necessárias. Embora muitos educadores possam interpretar essas medidas como “abrir mão” da qualidade do ensino educacional, essas decisões curriculares podem ser as únicas alternativas para os alunos que apresentam necessidades especiais, como forma de evitar a sua exclusão. Nesta perspectiva, conforme Mantoan (2003 apud SANTOS, 2004), seja quais forem as limitações do aluno,
7 adaptar currículos, facilitar tarefas e diminuir o alcance dos objetivos educacionais concorrem para que rebaixemos o nível de nossas expectativas com relação à potencialidade desse para enfrentar uma tarefa mais complexa, diferente. Ninguém sabe, de antemão, o que uma pessoa é capaz de captar de uma situação, de um objeto, de um momento educacional. Muitos professores têm a falsa idéia de que podem determinar o que é passível de ser melhor assimilado por esta ou aquela criança e esperam que os alunos atendam às suas expectativas (p.5). Podemos compreender, assim, que o currículo, praticado hoje nas escolas, não apresenta nenhuma novidade e ainda pode se constituir em um forte instrumento capaz de romper com qualquer iniciativa inclusiva, uma vez que é organizado de forma fragmentada e hierarquizada, havendo um distanciamento entre aqueles que o exercitam (professores) e aqueles que o recebem (alunos). Nesse sentido afirma Carmo (2002 apud SANTOS, 2004) que precisamos ter clareza de que existem diferentes tipos de conhecimentos e capacidades, de modo que a decisão sobre o que ensinar e a quem ensinar é política e exige sensatez dos educadores. As adaptações curriculares não devem, entretanto, ser entendidas como um processo exclusivamente individual ou uma decisão que envolve apenas o professor e o aluno, e sim em um processo de três níveis, sendo no âmbito do projeto pedagógico, no currículo desenvolvido na sala de aula e no nível individual, divididos em duas categorias de adaptações, primeiro de acesso ao currículo, segundo de acesso aos seus elementos. Em vista do que se caracteriza a avaliação nos documentos, Santos (2004) aponta que as adaptações significativas na avaliação estão vinculadas às alterações nos objetivos e conteúdos que foram acrescidos ou eliminados, e influenciam os resultados que levam, ou não, à promoção do aluno, evitando a “cobrança” de conteúdos e habilidades que possam estar além de suas atuais possibilidades de aprendizagem e aquisição. (p.57) Entendemos que os próprios documentos prevêem adaptações curriculares, em razão do atendimento aos APNEE na rede regular de ensino, o que torna evidente que as escolas brasileiras regulares que atendem esses alunos passaram a adotar as adaptações curriculares, em vez de prepararem um currículo comum a todos os alunos. Diante disso, podemos explicitar que estas adaptações curriculares estão interligadas as concepções de integração escolar, segundo a qual o APNEE, deve se adaptar à escola de forma processual até que demonstre que estar preparado para acompanhar o mesmo currículo que aqueles alunos ditos normais. Conforme podemos verificar na colocação de Mittler (2000, apud ALMEIDA, 2003, p.119) ao contrário da inclusão, a integração não tem como ponto fundamental um processo semelhante de radical reforma da escola. As crianças podem receber
8 um currículo modificado ou adaptado, mas tem de ajustar­se às estruturas existentes. Por definição, a integração nem sempre tem lugar na escola da vizinhança; ela pode ser feita em uma escola comum, com adaptações, ou em uma classe especial, podendo haver um currículo modificado ou adaptado. De maneira geral, ao analisar os documentos percebemos que embora estes se utilizem do paradigma inclusão, não deixam de abrir uma brecha para integração, afirmando que quando a escola não consegue assegurar a educação adequada ao aluno especial, esta poderá efetivar­se no sistema especial para receber o apoio necessário. Verificamos no decorrer da análise que, algumas das categorias levantadas para a realização do estudo, que se apresentam como elementos essenciais para elaboração e implementação da inserção de uma escola inclusiva, não apenas no que se refere à matrícula, mas que garanta a inserção efetiva dos alunos na rede regular de ensino, não são enfatizadas nos documentos, deixando esses, muitas lacunas e brechas em relação ao aluno com necessidades especiais, além de serem escassas as adaptações pedagógicas, arquitetônicas e atitudinais, tanto nas teorias, quanto nas práticas. B) Análise e Interpretação dos Dados Coletados nos Documentos do Estado de Goiás que Expr essam as Políticas Públicas para Inclusão Escolar dos Alunos Por tador es de Necessidades Educativas Especiais. Analisando a política educacional do Estado de Goiás, denominado Programa Estadual para a Diversidade numa Perspectiva Inclusiva (PEEDI), implementada em todo Estado a partir do ano de 1999, buscamos compreender os princípios, as ações e as percepções inseridas na mesma, além de verificar o envolvimento institucional e político­pedagógico da formação profissional com a inclusão dos APNEE. (GOIÁS, 1999­2007). Para a formulação do Programa, a Superintendência de Ensino Especial considerou os seguintes dispositivos legais: Constituição Federal de 1988, Constituição Estadual, Resoluções dos Conselhos Nacional e Estadual de Educação, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no 9394/96, Lei Complementar Estadual no 26/98 que estabelece as Diretrizes e Bases do Sistema Educacional do Estado de Goiás, Política Nacional de Educação Especial do MEC, Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei no 8069/90, além da Declaração Mundial dos Direitos Humanos – 1948; Declaração Mundial Sobre Educação Para Todos – Tailândia, 1990; Declaração de Salamanca de Princípios, Política e Prática em Educação Especial – Espanha, 1994, que aponta na direção de um sistema de educação centrado na diversidade humana.
9 No início do Programa Estadual, o contexto educacional, especificamente em relação à Educação Especial em Goiás era a seguinte: A) dos 246 municípios goianos, apenas 77 ofereciam algum tipo de atendimento educacional às pessoas com deficiência; B) Havia em todo o Estado 52 escolas especiais sendo 40 no interior e 12 na capital, que juntas atendiam 5.767 alunos; C) Em relação ao número de classes especiais estas totalizavam 138, das quais 107 se localizavam no interior e 30 na capital, que juntas atendiam a 1.283 alunos; D) No que se refere às salas de recursos pedagógicos, estas totalizavam 159 e dentre estas 125 se encontravam no interior e 84 na capital, que juntas atendiam 2.469 alunos. Portanto, estavam envolvidos no conjunto desses atendimentos cerca de 9.000 educandos, um número extremamente pequeno em relação à demanda estimada em 100.000. Assim, diante de tal realidade situacional, as ações do PEEDI foram elaboradas e planejadas levando em considerações as seguintes diretrizes: A) Desenvolver escolas abertas à diversidade humana e não para receber apenas as pessoas com deficiência nas salas de aula comuns; B) Adotar o conceito mais amplo de “necessidades Educacionais especiais”, decorrente do conceito de diversidade humana; C) Capacitar os agentes multiplicadores (mediadores) que, por sua vez, capacitariam as demais pessoas; D) Adotar o processo gradativo, começando pelas escolas que espontaneamente desejassem tornar­se inclusivas; E) Implantar nas escolas os seis tipos de acessibilidade (arquitetônica, atitudinal, metodológica, instrumental, comunicacional e programática); F) Dotar os multiplicadores com instrumentos e materiais de capacitação; G) Dotar os professores e pais com recursos que facilitem sua atuação junto a alunos e filhos; H) Montar uma rede de apoio em todo o Estado para assessorar, acompanhar, ajudar, ensinar e incentivar as escolas inclusivas. Para que essa implementação se desse de forma efetiva, a proposta ocorreria em quatro fases, a saber: Fase I – Sensibilização – Após estudo da realidade do ensino especial em Goiás e tendo como referência os novos paradigmas da educação para todos, iniciou­se a reestruturação da educação especial e a elaboração do Programa Estadual de Educação de numa Perspectiva Inclusiva, bem como a sensibilização de todos os envolvidos, como a família, os educadores e a sociedade; Fase II – Implementação – Em 2000 houve a implantação da política de educação inclusiva e efetivação das ações do Programa de forma gradativa, envolvendo 55 escolas nos 35 municípios sede da Subsecretarias Regionais de Educação; Fase III – Expansão – Em 2001 foram acrescentadas ao processo de inclusão outras 260 escolas públicas,
10 contemplando todos os municípios goianos. Foram executadas adaptações físicas e promovida a capacitação de profissionais e a implementação de toda uma rede de apoio à educação inclusiva; Fase IV – Consolidação – Em 2002 buscou­se a consolidação das ações básicas do Programa, implementando, avaliando e/ou concluindo algumas atividades, tais como reformas arquitetônicas e cursos de capacitação, dentre outros. Mas, segundo Almeida (2003), a inclusão escolar, não se concretiza nesta linearidade, fixada e determinada antecipadamente. As salas de aula, as escolas, os professores, os alunos, os diretores e os pais entre outros, são parte de um contexto escolar dinâmico e diversificado, sendo impossível garantir a inclusão escolar a partir de fases seqüenciadas. É necessário destacar ainda que o Programa Estadual de Educação para a Diversidade numa Perspectiva Inclusiva inclui dez projetos, os quais apresentam a seguinte estrutura: o significado do projeto (o que é), objetivos, público alvo, como implantar, recursos materiais e humanos. Em síntese estes projetos são: • Escola Inclusiva: uma proposta de escola para todos/garantia de respeito à diferença. Dentro dos aspectos organizacionais tem como eixo a aprendizagem, utilizando iniciativas institucionais e práticas, tais como o Plano Individualizado de Educação – PIE, adaptação curricular, avaliação referencial, estilos e ritmos de aprendizagem, instrução multinível, múltiplas inteligências, avaliação e promoção. • Prevenir : prevenção e detecção de deficiências em uma perspectiva de inclusão escolar e social. Articulação e parcerias com outros órgãos, sobretudo com os relacionados à área da saúde. • Pr ojeto Depende de Nós: norteia e acompanha a participação da família e da comunidade no processo de implementação da educação inclusiva em Goiás. • Hoje: uma proposta de atendimento educacional hospitalar, em classes hospitalares, para alunos com necessidades educacionais especiais internados com prognóstico de média e/ou longa duração. • Espaço Cr iativo: inclusão pela arte, visando à utilização dos vários tipos de artes para promover a construção da aprendizagem no ensino regular e especial. • Depende de Nós: Norteia e acompanha a participação da família e da comunidade no processo de implementação da educação inclusiva em Goiás. • Comunicação: uma proposta educacional para pessoas surdas, visando à promoção de comunicação com o mundo ouvinte.
11 • Desper tar: uma proposta de atendimento educacional inclusivo para alunos com indícios de altas habilidades. • Caminhar Juntos: envolve parcerias com os municípios, visando à municipalização da educação numa perspectiva inclusiva. • Refazer : atendimento educacional para autistas em escolas especiais e de ensino regular. É necessário enfatizar que apesar desse projeto ser expresso no documento que visa à inclusão, ele é voltado para as escolas de Educação Especial fundamentadas no paradigma de integração. • Unidades de Referência: unidades de atendimento que favorecem a inclusão dos alunos com necessidades especiais na escola, na família e na sociedade. Dentre estes Projetos temos o denominado Escola Inclusiva, que trata especificamente da inclusão escolar das pessoas com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino. Este define a escola inclusiva como uma escola aberta para a diversidade humana, tendo como princípio democrático a educação para todos, não apenas para os alunos com deficiência. Para a implantação do referido Projeto, a recomendação é que a escola sendo estadual, municipal ou particular, deve entrar em contato com a Subsecretaria Regional de Educação; encaminhar ofício à Superintendência de Ensino Especial solicitando a implantação do projeto; acionar o Setor de Apoio à Inclusão para fazer um trabalho de base com toda a comunidade escolar (professor, diretor, coordenador pedagógico, auxiliar administrativo, pais e alunos) e redimensionar o Projeto Político­Pedagógico, regimento escolar, planejamento (adaptações curriculares) de acordo com a proposta de educação inclusiva. Com o objetivo de consolidar uma política de educação inclusiva no Estado, o PEEDI, afirma que as escolas terão assessoramento e acompanhamento técnico pedagógico de uma equipe formada por profissionais de várias áreas do conhecimento, sendo estas constituídas por psicólogos, pedagogos, fonoaudiólogos, assistentes social, intérprete, instrutor,professor de apoio e professor de recursos, denominados como “Setor de apoio à inclusão”. Segundo o documento Programa Estadual de Educação para a Diversidade na Perspectiva Inclusiva (1999), a escola se apresenta como “um local que oferece oportunidades de desenvolvimento de comportamentos e atitudes, baseados na valorização da diversidade humana e na aceitação das diferenças individuais”. Dessa forma, as escolas devem ser “reestruturadas para acolherem toda a diversidade humana (...), buscando a inserção escolar em todos os níveis e modalidades”.
12 Como pudemos observar, esta definição de escola inclusiva apresentada no documento, vai além da inserção de alunos com necessidades educacionais especiais nas turmas regulares, uma vez que enfatiza um ensino de qualidade para todos e à aceitação das diferenças e da diversidade humana. Para a operacionalização da proposta pedagógica inclusiva, o PEEDI aponta que devem ser concretizadas mudanças nos aspectos arquitetônicos, atitudinais, metodológicos, instrumentais, programáticos e comunicacionais, perpassando todas as ações sociais, devendo ainda ser verificado constantemente as adequações das ações e do perfil dos profissionais envolvidos no processo e no PEEDI. No referido documento consta, também, que a cada ano a Superintendência de Ensino Especial vem adequando suas ações e diretrizes de forma que a práxis inclusiva se torne rotina tanto na escola quanto na sociedade como um todo, afim de que a valorização das diversidades se torne uma realidade concreta no meio de toda a comunidade escolar (profissionais, professores, pessoal administrativo e família). Analisando o documento, verificamos que 1999 a 2007 não houve nenhuma mudança significativa, visto que foram modificados os papéis a serem desempenhados pela equipe formada por profissionais de várias áreas do conhecimento (psicólogos, pedagogos, fonoaudiólogos, assistentes social, intérprete, instrutor,professor de apoio e professor de recursos, denominados como “Setor de apoio à inclusão”) responsáveis pelo assessoramento e acompanhamento técnico pedagógico para consolidar uma política de educação inclusiva no Estado. O documento atribui funções inúmeras e diversificadas aos profissionais que irão atuar no Setor de Apoio à Inclusão. Os pedagogos, psicólogos, fonoaudiólogos, assistentes sociais e coordenadores são todos graduados apesar de alguns serem mais qualificados (especialistas e mestres) e outros, apenas recém­formados. Quanto aos professores de apoio, estes têm formação de nível médio, os intérpretes, além do Ensino Médio possuem curso em Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, os instrutores, desde que seja uma pessoa surda, pode ter uma formação apenas de nível fundamental e ainda sem especificação da fase. Diante de todas aquelas listas repletas de infinitas atribuições aos profissionais do Setor de apoio, ficamos nos perguntando: Como cumpri­las? Quem as define? Houve a participação de todos os seus componentes no momento da sua elaboração? Estando distante do dia­a­dia das escolas, é possível realizar um trabalho de apoio efetivo?
13 Merece ser destacado também, que os documentos não apresentam aspectos como paradigma que norteia a Educação Especial; conceito de inclusão; como se expressam nos documentos temas como equidade, diferença, diversidade; orientação para a formação continuada dos docentes, financiamento, infra­estrutura, entre outras, bem como para a prática pedagógica (currículo, metodologia, avaliação, conteúdo, materiais adaptados, dentre outros) que são indispensáveis para consolidar e implementar uma escola inclusiva. Além disso, o mesmo documento que implementa a inclusão, direciona as ações para a Educação Especial, continuando a inserção do APNEE fundamentada em dois paradigmas: a inclusão e a integração, cabendo ao professor incluir ou não o APNEE, na rede regular de ensino. Dentro desse contexto de reestruturação das Escolas Especiais Estaduais/Conveniadas, o PEEDI destaca que os princípios básicos que norteiam o este Programa Estadual para a Diversidade numa Perspectiva Inclusiva são: “o compromisso com a ética, responsabilidade, oportunidades iguais para todos, cidadania, participação democrática, descentralização, alianças, parcerias, inovação e visão de futuro”. De acordo com o documento o processo de implementação da Educação Inclusiva, em consonância com as políticas de educação para todos, exige uma nova organização para as Unidades Escolares Especiais, sendo necessárias mudanças tanto quantitativas quanto qualitativas. Neste sentido, aqueles alunos que apresentarem um maior comprometimento cognitivo, continuaram na escola especial, não sendo encaminhados para a rede regular de ensino. Nestas Unidades Escolares Especiais a filosofia adotada será sociointeracionista, “que valoriza os conhecimentos e as potencialidades das inteligências individuais como ponto de partida para desenvolvimento do alunado, desencadeando a transformação de todo processo pedagógico”. De acordo com proposta de reestruturação para as escolas especiais estaduais e conveniadas, da capital e do interior, a partir de 1999, estas passaram a integrar do “Projeto Unidades de Referência”, o qual propõe um redimensionamento do perfil de atendimento da escola especial, em três setores: a) Setor I – Atendimento Clínico Não­ Hospitalar, em parceria com as Secretarias Estaduais e/ou Municipais de Saúde; b) Setor II – Apoio à Inclusão, visando à ações de cunho educacional para dar suporte à
14 cultura compartilhada de inclusão e c) Setor III – Ensino Especial, para atender a alunos com deficiências severas e profundas, mediante currículo adaptado. De acordo com esta proposta o Setor de Ensino Especial vem ao encontro das expectativas das escolas regulares legitimando mais uma vez a discriminação e a marginalização de muitos alunos que não se “encaixam” no perfil dos sistemas educacionais, continuando as mesmas alegações das escolas regulares de 30 anos atrás para não receberem alunos com deficiência, ou seja, o fato de esses alunos serem pessoas com deficiência profunda e/ou severa. (ALMEIDA, 2003), Ao analisarmos os documentos que expressam a política de inclusão do Estado de Goiás, apenas na teoria já verificamos contradições em relação ao paradigma que norteia a Educação Especial, visto que, ao mesmo tempo em que salienta que a inserção do APNEE ocorra na rede regular de ensino, coloca que esta inserção apenas será para aqueles com menor limitação cognitiva, de forma que os alunos com maior comprometimento cognitivo, continuarão em escolas especiais. Nesse sentido a próxima meta da nossa pesquisa é analisar a realidade das escolas da rede regular de ensino da cidade de Catalão ­ GO para verificar se o que é expresso nos documentos que consolidam a proposta de educação inclusiva no Estado de Goiás (programas e projetos) estão sendo implementados, visto que vários estudos mostram que a realidade das escolas brasileiras está desarticulada com o que é proposto nas políticas . 3. Considerações Finais A análise de todas as políticas, legislações e documentos oficiais feita neste estudo, procurando destacar a inclusão dos APNEE, mostra os mesmos discursos, o que demonstra uma coerência entre as políticas internacionais, nacionais e as de Goiás. Esta situação é compreensível, pois o discurso da inclusão está no contexto da reforma educacional, na qual estão sendo implementadas as políticas consoante com o projeto neoliberal. A maioria dessas políticas, expressas em documento como a LDB, PCN, Declaração de Salamanca, tem como fundamento a Declaração Mundial de Educação para Todos elaborada na Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtiem, Tailândia, em 1990, na qual os países “ricos”, preocupados com a América Latina, proclamaram a educação como o “remédio” para todos os males.
15 Esta idéia vem camuflada sob a capa de princípios humanitários, todavia os benefícios individuais e sociais da educação são medidos de acordo com a visão economicista de bancos internacionais. Quando lidos com mais atenção, estes relatórios nacionais e internacionais vinculam discursivamente a relação entre educação e bem­ estar econômico, justiça social, democracia e bem­estar individual. Em síntese, a análise dos discursos presentes nas tendências internacionais, nacionais e do Estado de Goiás que expressam as políticas de inclusão dos APNEE indica que as políticas denominadas de inclusão estão eivadas de contradições e em nenhum momento tocam nas questões orgânicas que envolvem a escola brasileira, como, por exemplo, a falta de recursos humanos qualificados, as condições materiais e a qualidade de ensino. Ainda que os discursos sejam relevantes, não foram esclarecedores para definir os encaminhamento de diretrizes básicas para a reforma dos sistemas educacionais, para superar a estrutura excludente da escola, como a seriação escolar, a organização e hierarquização dos conteúdos, a fixação de tempo e espaço, os padrões e as avaliações comparativas, o número de alunos por turma, as condições dos professores, entre outros fatores que historicamente têm servido como mecanismos para (des)qualificar os alunos. Entretanto, sem ter uma visão ingênua e desconsiderando o contexto no qual estas políticas foram elaboradas, é preciso aproveitar o discurso atual de inclusão, de “escolas para todos” em busca de caminhos para que se efetive na prática uma escola que garanta o acesso, a permanência e o sucesso escolar de todos, visto que, historicamente a escola regular usa o fato de existirem escolas especiais como um escudo para não se adaptar. 4. Refer ências ALMEIDA, D. B. de. Do especial ao inclusivo? um estudo da proposta de inclusão escolar da rede estadual de Goiás, no município de Goiânia. Campinas, SP, 2003. [s.n]. Tese (doutorado) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2003. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial. Livro 1. Brasília, 1994a, p. 13.
16 BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Deficiente (CORDE), e da Secretaria de Educação Especial/MEC (SESP). Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília, 1994b. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Par âmetros Cur r icular es Nacionais. Brasília, 1997. BRASIL. MEC.SEF.SEESP. Par âmetros Curr iculares Nacionais da Educação Especial. Brasília, 1999. BRASIL. Conselho Nacional de Educação/ Câmara de Educação Básica. Dir etrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília, 2001. CARMO, A. .A do. Deficiência Física: a sociedade brasileira cria, recupera e discrimina. Brasília: Escopo, 1991. ______. Inclusão escolar : roupa nova em corpo velho. Revista Integração. Brasília, v. 13, n. 23, p. 43­47, 2001. FERREIRA, M. C. C.; FERREIRA, J.R. Sobre inclusão, políticas públicas e práticas pedagógicas. In: GOÉS, M. C. R. de; LAPLANE, A. L. F. de (orgs). Políticas e pr áticas de educação inclusiva. Campinas, SP: Autores Associados, 2004. p.21­48. FREITAS, P.S., CIDADE, R.E.A. Noções sobr e educação física e esporte para pessoas portadoras de deficiência. Uberlândia: Breda, 1997. GOIÁS. Secretaria de Estado da Educação/ Superintendência de Ensino Especial. Pr ograma Estadual de Educação para a diver sidade numa per spectiva inclusiva. 1999­2007.
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