UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA
JENIFER SATIE VAZ OGASAWARA
O CONCEITO DE APRENDIZAGEM DE SKINNER E
VYGOTSKY: UM DIALÓGO POSSÍVEL
Salvador
2009
1
JENIFER SATIE VAZ OGASAWARA
O CONCEITO DE APRENDIZAGEM DE SKINNER E VYGOTSKY: UM
DIALÓGO POSSÍVEL
Monografia apresentada como requisito
parcial para obtenção da graduação em
Pedagogia do Departamento de Educação
da Universidade do Estado da Bahia, sob
orientação da Prof.ª Terezinha Zélia Pinto de
Queiroz.
Salvador
2009
2
FICHA CATALOGRÁFICA – Biblioteca Central da UNEB
Bibliotecária : Jacira Almeida Mendes – CRB : 5/592
Ogasawara, Jenifer Satie Vaz
O conceito de aprendizagem de Skinner e Vygotsky : um dialogo possível / Jenifer Satie
Vaz Ogasawara.- Salvador, 2009.
45f.
Orientadora: Terezinha Zélia Pinto de Queiroz.
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Universidade do Estado da Bahia.
Departamento de Educação. Colegiado de Pedagogia . Campus I. 2009.
Contém referências.
1.Aprendizagem. 2. Prática pedagógica. 3. Educação. 4. Psicologia da aprendizagem. I.
Queiroz, Terezinha Zélia Pinto de. II.Universidade do Estado da Bahia, Departamento de
Educação.
CDD: 370.157
3
JENIFER SATIE VAZ OGASAWARA
O CONCEITO DE APRENDIZAGEM DE SKINNER E VYGOTSKY: UM
DIALÓGO POSSÍVEL
Monografia apresentada como requisito
parcial para obtenção da graduação em
Pedagogia do Departamento de Educação
da Universidade do Estado da Bahia, sob
orientação da Prof.ª Terezinha Zélia Pinto de
Queiroz.
Salvador, 31 de agosto de 2009.
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4
Aos estudantes de Pedagogia que virem neste trabalho uma
possibilidade de melhorar seus conhecimentos sobre teorias de
aprendizagem.
5
AGRADECIMENTOS
À Deus, por ser “a força estranha que me leva a cantar”. Acreditar em ti faz tudo ter
sentido na minha vida.
Aos meus pais, Teruake e Mauricélia, por tudo que fazem e sempre fizeram por mim.
Obrigada por me conduzirem a cada conquista e por me incentivarem a ter sempre
novos sonhos e me estruturarem a persisti-lo até o alcance.
Aos meus irmãos, pessoas com as quais compartilho cotidianamente a minha vida.
Agradeço por acreditarem em mim e vibrarem com as minhas conquistas.
Aos meus amigos, por serem o outro alicerce forte da minha vida. Todos os
momentos vividos com vocês sempre valem a pena.
À Newton, por todo o amor e admiração. Agradeço também pela paciência de estar
ao meu lado pacientemente em muitos momentos de escrita. Olhar para você e vê-lo
fazer palavras cruzadas enquanto eu “monografava” deixava cada vez mais claro o
seu companheirismo.
À Rita, apesar de ter desmarcado algumas páginas, por ter tido o cuidado de
arrumar o meu espaço de estudo sem perder nenhum dos meus papéis, seja de
textos ou de anotações.
À Camilla, pelo o empréstimo de alguns dos exemplares da sua biblioteca particular
e por sua presteza em ajudar.
À Terezinha, minha orientadora, que compreendeu e estimulou o meu ritmo de
escrita. Obrigada também por acreditar na minha capacidade e ter me estimulado a
defender este trabalho ainda neste semestre.
6
“Não considere nenhuma prática como imutável. Mude e esteja disposto
a mudar novamente. Não aceite verdade eterna. Experimente”
SKINNER
7
RESUMO
Muitas são as teorias de aprendizagem existentes, atualmente, no âmbito
acadêmico. Isso se deve ao fato de cada teórico escolher estudar os aspectos que
acreditam ser essenciais para as questões da educação. Contudo, sabe-se que
nenhuma delas esgota e explica todos os questionamentos dessa área de
conhecimento. Esse estudo versa sobre duas dessas teorias com o objetivo geral de
discutir a relação entre as teorias de aprendizagem de Skinner e Vygotsky e suas
contribuições para o processo ensino-aprendizagem. Assim, fez-se necessário
descrever o conceito de aprendizagem de Skinner e Vygotsky, apontando as suas
implicações pedagógicas, para em seguida comparar os principais pressupostos de
cada teoria. Para atender aos objetivos deste estudo comparativo utilizou-se da
pesquisa exploratória do tipo bibliográfica. Buscou-se, então, fazer um levantamento
sobre as principais obras dos autores escolhidos, para em seguida destacar os
principais conceitos envolvidos na questão da aprendizagem. Diferentemente da
idéia difundida na comunidade acadêmica, esclareceu-se que as abordagens
possuem vários pontos de convergência, mas que também divergem em alguns
aspectos. Uma conclusão obtida com a realização deste trabalho se refere ao
conceito principal de cada autor para o entendimento do processo de ensino aprendizagem. Espera-se que este trabalho possa contribuir para um melhor
entendimento da teoria de Skinner bem como, explique alguns equívocos difundidos
sobre sua abordagem, contribuindo também para ampliar a compreensão geral
sobre as diferentes abordagens para o conceito de aprendizagem facilitando a
prática pedagógica.
Palavras-chaves: Teoria de Aprendizagem; Skinner; Vygotsky; Prática pedagógica.
8
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO
8
2 APRENDIZAGEM SEGUNDO SKINNER
11
2.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS
11
2.2 APRENDIZAGEM
16
2.3 O PAPEL DO PROFESSOR
17
3 APRENDIZAGEM SEGUNDO VYGOTSKY
21
3.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS
21
3.2 APRENDIZAGEM
23
3.3 O PAPEL DO PROFESSOR
27
4 METODOLOGIA
30
4.1 DELINEAMENTO DE ESTUDO
30
4.2 COLETA DE DADOS
30
4.3 PROCESSAMENTO E ANÁLISE DE DADOS
31
5 DIALOGANDO COM AS TEORIAS DE SKINNER E
VYGOTSKY
32
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
41
REFERÊNCIAS
43
9
1 INTRODUÇÃO
Inúmeros são os teóricos que discutem a teoria da aprendizagem. Cada um destes
define e aponta os principais focos que devem ser analisados para o entendimento
do assunto. Bock, Furtado e Teixeira (2000) colocam como principais pontos
abordados pelos estudiosos que se propõem a estudar esse processo a natureza e
os limites da aprendizagem, como também a participação dos aprendizes e a
motivação durante o processo. Outro ponto bastante discutido é a importância do
outro na aquisição de novos conhecimentos.
Na tentativa de explicar a existência de diversos resultados para pesquisas que se
referem ao campo da Psicologia, Cunha (1998) expõe que nessa ciência os
paradigmas são vistos como revolucionários e inéditos, pois são muito diferentes
entre si. Isto ocorre pois cada teórico acaba por encaminhar suas pesquisas de
acordo com o que acredita ser essencial.
Dentre os autores que estudaram a aprendizagem, aparecem Vygotsky e Skinner,
os escolhidos para o desenvolvimento deste trabalho. Esses autores são
considerados opostos no que se refere às idéias que desenvolveram sobre o tema
da aprendizagem, principalmente , pelo fato dos teóricos pertencerem a abordagens
diferentes da psicologia. O primeiro ficou mais conhecido por sua ênfase nas
questões cognitivas e do desenvolvimento humano, já o segundo focou seu trabalho
para o estudo do comportamento.
Contudo, ao analisar mais detalhadamente os escritos de cada um sobre o tema, é
possível perceber inúmeras semelhanças das suas formas de pensamento. Desse
modo, o objetivo geral desse estudo é discutir a relação entre as teorias de
aprendizagem de Skinner e Vygotsky e suas contribuições para o processo ensinoaprendizagem. Para isso, faz-se necessário descrever o conceito de aprendizagem
de Skinner e Vygotsky, apontando as suas implicações pedagógicas e em seguida,
faz-se uma comparação dos principais conceitos propostos por ambos. Para atender
10
aos objetivos, este trabalho teve como delineamento de estudo a pesquisa
exploratória do tipo bibliográfica.
A necessidade da elaboração desse estudo teórico-comparativo foi sentida ao se
perceber a existência de equívocos difundidos na Faculdade de Educação sobre os
estudos de Skinner que, muitas vezes, são infundados ou repletos de
desconhecimento sobre o autor. Confunde-se o que foi desenvolvido por ele com os
escritos de seus antecedentes dentro da filosofia behaviorista. na prática docente
sobre
o estudo do conceito de aprendizagem, para os alunos do curso de
pedagogia da Universidade do Estado da Bahia – UNEB.
A formação no curso de Psicologia permitiu que a autora do presente trabalho
possuísse um conhecimento mais aprofundado da teoria behaviorista, sentindo-se
responsável por contribuir para uma melhor compreensão da análise do
comportamento e da sua filosofia, o behaviorismo radical. Para tanto, buscou-se
desmitificar alguns conceitos ao compará-los à obra de Vygotsky, já que esta possui
uma grande aceitação na área de Educação. Tentou-se, assim, mostrar que a teoria
de Skinner não ocupa um lugar de oposição em relação a alguns pensamentos
elaborados por Vygotsky.
Gioia (2004) afirma que a propagação de idéias imprecisas ou insuficientes do
behaviorismo radical conduz a um desconhecimento das contribuições que a análise
do comportamento poderia oferecer sobre a relação do indivíduo com o ambiente. A
autora destaca ainda que, dentre os contextos de interação, o ambiente escolar é o
que poderia receber maiores benefícios em função do papel da educação na
sociedade e da importância dada por Skinner a esse aspecto.
Assim, as informações imprecisas sobre o behaviorismo impedem que os futuros
professores se apropriem das idéias dessa abordagem, o que dificulta a sua
utilização em contextos adequados. Apesar disso, Gioia (2004) afirma que esses
dados errôneos trazem conseqüências ainda piores quando formam opiniões
preconceituosas, pois são propagadas sempre da mesma forma no ambiente
acadêmico e escolar.
11
Reafirmando essa idéia, Cunha (1998) expõe que “o que se observa no dia-a-dia
das salas de aula é que os professores possuem uma capacidade insuperável para
transformar os pressupostos de qualquer ciência da educação e adequá-los às suas
características e possibilidades pessoais”.
A grande aceitação da teoria de Vygotsky se deve ao fato dessa ser considerada a
mais adequada para os moldes de educação que se pensa nos dias atuais.
Utilizando-se da boa aceitação da teoria vygotskyana no ambiente dos cursos de
educação, procurou-se estabelecer a relação desta com a teoria de Skinner,
tentando, assim, aproximar os educadores da leitura da obra deste último.
Outra relevância de relacionar as teorias consiste no fato de que, para a educação,
não existe uma única teoria que responderá a todas as dúvidas e questões vividas
no contexto de sala de aula. Coll (1997) aponta uma saída para essa situação ao
expor que se deve fugir de uma junção impensada das teorias, ao mesmo tempo,
não se apegar unicamente a contribuições de apenas uma abordagem. Deve-se
perceber no contexto educacional qual a teoria traria melhores resultados e utilizar
as contribuições pertinentes a essa prática educativa.
Percebe-se, com isso, que o conhecimento sobre as múltiplas teorias da
aprendizagem pode auxiliar o trabalho do professor, uma vez que, tendo
propriedade sobre as contribuições que cada uma destas teorias pode oferecer é
possível trabalhar com a integração das mesmas. Vale ressaltar que, para trabalhar
com inúmeras abordagens, é necessário que o professor tenha um processo
reflexivo sobre a sua prática. Integrar as teorias significa relacioná-las e não
simplesmente juntar as suas idéias.
O presente estudo é composto por três capítulos. O primeiro aborda o trabalho
desenvolvido por Skinner, seus antecedentes históricos e teóricos, o conceito de
aprendizagem e a importância do professor no processo. Buscou-se desenvolver as
mesmas idéias no segundo capítulo sobre o pensamento de Vygotsky. Por fim, o
terceiro capítulo faz a interrelação dos principais pontos discutidos sobre os dois
autores.
12
2 APRENDIZAGEM SEGUNDO SKINNER
2.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS
Burrhus Frederic Skinner nasceu em 1904 na cidade de Susquehanna, no Estado da
Pennsylvania, Estados Unidos. Concluiu o segundo grau em 1922, no mesmo ano
entrou na universidade Hamilton College. Graduou-se em literatura inglesa e línguas
românicas, em 1926, e, com essa formação, Skinner decidiu ser escritor. Essa idéia
foi abandonada em 1928 quando resolveu fazer o curso de pós-graduação em
Psicologia, se inscrevendo no programa de Psicologia Experimental, em Harvard
University. Obteve os títulos de Mestrado e Doutorado, em 1930 e 1931,
respectivamente. Após o doutoramento, permaneceu em Harvard, até 1936, com um
apoio financeiro para fazer pesquisas. Após isso, mudou para Minneapolis para
assumir as atividades de professor e de pesquisador na University of Minnesota. Foi
lá que Skinner encontrou espaço livre para ensinar e pesquisar o behaviorismo.
Tornou-se chefe de departamento de Psicologia da Indiana University, em 1945.
Neste local, começou a escrever Verbal Behavior e Walden II, publicados em 1957 e
1948, respectivamente. Em 1948, ele retornou a Harvard como convidado para
pesquisar e ensinar naquela Universidade, na qual permaneceu até a sua
aposentadoria, em 1974 (CUNHA; VERNEQUE, 2004).
Skinner desenvolveu inúmeros estudos científicos sobre o comportamento, a maioria
deles utilizando organismos infra-humanos como base comparativa do humano.
Assim, desenvolveu instrumentos básicos e construiu uma sistematização para o
estudo das relações comportamentais do organismo com seu meio ambiente. Nesse
sentido, criou uma metodologia que denominou de Análise Experimental do
Comportamento. Após essa organização, Skinner sentiu a necessidade de firmar a
sua base filosófica, escrevendo Sobre o behaviorismo. Neste livro buscou elucidar
as bases epistemológicas e filosóficas da sua ciência (CUNHA; VERNEQUE, 2004).
13
Skinner morreu em 1990, aos 86 anos, possuindo assim uma carreira científica de
60 anos. Escreveu inúmeros artigos e livros sobre as pesquisas realizadas durante
toda a sua vida acadêmica, deixando um grande legado para a Psicologia
Contemporânea.
Dentre as teorias que influenciaram o pensamento de Skinner, destacam-se
principalmente dois autores: Ivan Petrovich Pavlov e Jonh B. Watson. Assim, para
entender o pensamento skinneriano, faz-se necessário um retorno aos seus
principais precedentes e influenciadores.
Pavlov doutorou-se no ano de 1883 em Medicina, tendo como tema dos seus
estudos iniciais a farmacologia, mas abandonou rapidamente passando a
desenvolver estudos fisiológicos começando pelas influências do sistema nervoso
sobre o coração e depois sobre a digestão. Ao estudar o processo digestivo dos
animais, inventou um aparelho que media a saliva dos cães ao receberem o
alimento. Com essa máquina, acabou descobrindo que a saliva dos animais era
produzida antes do recebimento da alimentação. Buscando investigar essa
descoberta, Pavlo v montou um experimento específico para o estudo da reação
salivar do animal. Tal experimento consistia em apresentar um som segundos antes
da entrega de um alimento (carne em pó), que ao entrar em contato com a boca
produzia saliva. Após inúmeras repetições desse procedimento, foi percebido que o
cão salivava apenas com a apresentação do som, o alimento não era mais
apresentado e, ainda assim, ocorria a salivação do animal. Pavlov denominou essa
reação produzida de reflexo condicionado e o processo que o originou de
condicionamento respondente, hoje conhecido também como condicionamento
clássico. (MILHOLLAN; FORISHA, 1978).
Com o intuito de aprofundar ainda mais seus estudos, Pavlov fez mais
procedimentos com o cão previamente condicionado. Assim, descobriu que,
diferentemente do que ocorre com um comportamento reflexo, o reflexo
condicionado pode ser extinto, uma vez que seja apresentado inúmeras vezes sem
o aparecimento do estímulo incondicionado, representado no experimento pelo som.
Outra descoberta feita por Pavlov foi o que ele chamou de recuperação espontânea,
ou seja, um cão mesmo depois de passar por um procedimento de extinção pode
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apresentar, após um longo período de latência, a resposta condicionada.
(MILHOLLAN; FORISHA, 1978). Essas pesquisas feitas por Pavlov foram suas
principais contribuições para os posteriores estudos de Skinner.
Watson surge em 1913 com o objetivo de propor uma mudança na análise do objeto
de estudo da psicologia, escrevendo Psychology as the Behaviorist Views it,
publicado no ano mencionado. Nesse manifesto, Watson propunha que o objeto de
estudo dessa ciência fosse o comportamento humano, rejeitando todas as
“entidades” mentalistas (SKINNER, 2006). Essa mudança proposta por Watson
ocorreu pelo fato de que, no contexto da época, o foco de análise da Psicologia era
a mente ou as estruturas mentais. Ao tentar trazer modificações para um campo
científico, este autor acabou por criar muita polêmica na sociedade cientifica da
época, recebendo muitas críticas e também incentivos. Estes últimos vinham do
grupo científico que apontava a necessidade da Psicologia de enquadrar-se nas
ciências naturais. Segundo Carrara (2005), o contexto cultural norte -americano da
época clamava por uma objetivação da Psicologia. Alguns autores tentaram
estruturar essa mudança, mas foi Watson quem acabou por elucidar da melhor
forma tais mudanças.
Assim, diferentemente do que aconteceu com a maioria das correntes filosóficas em
Psicologia, o behaviorismo foi pensado e estruturado para ser uma nova abordagem
de estudo para esse campo científico. Matos (1995) afirma que os principais fatores
da proposta inicial de Watson eram: o estudo do comportamento; oposição ao
mentalismo, ignorando os estado mentais, a consciência e os sentimentos; a adesão
ao evolucionismo biológico, comparando os comportamentos humanos a dos
animais; adoção do determinismo materialístico; uso de procedimentos objetivos na
coleta de dados; realização de experimentação controlada; observação consensual;
e a utilização dos conhecimentos fisiológicos.
Percebe-se que os pressupostos colocados por Watson estavam em conformidade
com os critérios científicos da época, cujo desejo era enquadrar a Psicologia ao
campo das Ciências Naturais.
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Watson rejeitou as explicações mentais como a causa dos comportamentos e,
como, após a física newtoniana, no campo científico, passou a se acreditava ser
imprescindível a procura das causas de cada evento, esse teórico definiu o
comportamento como um resultado de questões ambientais, ou seja, o corpo
respondia à instigação dos estímulos ambientais (MATOS, 1995).
Watson afirmou também que todo o comportamento de interesse é aprendido e que
para entender a sua causalidade se fazia necessário analisar seus antecedentes.
Para validar o seu pensamento científico, esse autor preocupou-se muito com a
metodologia de sua “nova” abordagem psicológica. Os principais pilares dos seus
métodos foram baseados nos conceitos do positivismo, primeiramente a rejeição da
introspecção enquanto instrumento de trabalho de uma ciência, por não ser
acessível a todos e ao fato de suas observações serem tomadas por impressões
individuais. Ao rejeitar a introspecção, Watson promoveu a idéia de que o
comportamento era passível de observação, no entanto, para ter validade científica,
precisava ser percebido por outras pessoas. O segundo pilar baseia-se no
operacionismo, que determina ser essencial o uso de uma linguagem objetiva e bem
definida para a descrição dos comportamentos (MATOS, 1995).
Devido à atenção dada à definição de uma metodologia científica, essa primeira fase
do behaviorismo encabeçado por Watson é hoje conhecida como behaviorismo
metodológico.
Skinner surge na reformulação da filosofia behaviorista, propondo algumas
mudanças – o behaviorismo deste autor ficou conhecido com behaviorismo radical.
Na explicação da escolha do termo radical já se pode tirar as principais conclusões
do que Skinner propunha para essa filosofia. Matos (1995, p. 31) afirma que o
termo radical foi empregado em dois sentidos: por negar
radicalmente (i.e., negar absolutamente) a existência de algo que
escapa ao mundo físico, isto é, que não tenha uma existência
identificável no espaço e no tempo (como a mente, a consciência e a
cognição); e por radicalmente aceitar (i.e., aceitar integralmente)
todos os fenômenos comportamentais.
16
Visto isso, pode-se perceber que o behaviorismo radical adota uma postura
diferenciada em relação ao que deve ser observado por uma posição behaviorista.
Outro ponto de diferença exposto por Skinner é a aceitação da auto-observação –
este apenas questiona a fidedignidade dessa informação. Skinner (2006) afirma que
uma pessoa pode observar o funcionamento do seu corpo, o que não garante que
esteja fazendo uma descrição da fisiologia do mesmo e tampouco que explique a
causa do seu comportamento. Ainda fez parte da obra desse autor a corroboração
da importância da busca pela causalidade dos comportamentos e valorizou, ainda
mais, o estudo do ambiente.
É importante mencionar que Skinner desenvolveu o conceito de Comportamento
Operante, hoje é este o cerne principal da Análise do Comportamento. Este conceito
consiste num comportamento voluntário, no qual as conseqüências determinam a
sua probabilidade de ocorrência (SKINNER, 2003). Para entendê-lo melhor, faz-se
necessário entender o condicionamento operante.
O condicionamento operante é um processo no qual se pretende condicionar uma
resposta de um indivíduo, seja para aumentar a sua probabilidade de ocorrência ou
para extingui-la. No primeiro caso, são apresentados reforços toda vez que o sujeito
apresenta a resposta adequada. Vale ressaltar que o conceito de reforço está
diretamente ligado a ocorrência da resposta, um estímulo só pode ser considerado
reforçador se aumentar a probabilidade do comportamento ocorrer. O reforço pode
ser positivo quando é apresentado algo ao indivíduo ou negativo quando se retira
algo do ambiente. Percebe-se, com isso, que , diferentemente do que se diz, reforço
não é sinônimo de recompensa.
A título de ilustração, pode-se exemplificar a ocorrência do reforçamento positivo na
seguinte situação: uma professora pretende aumentar a freqüência dos alunos em
sua classe. Para isso, ela inclui em suas aulas jogos e brincadeira. Essas atividades
só poderão ser consideradas reforçadoras se aumentarem a freqüência dos alunos
em sala de aula. Neste caso, como foi incluído um estímulo na situação, ocorreu um
reforçamento positivo. Outro exemplo de reforçamento pode ser dado na seguinte
situação: uma criança não tem feito as suas tarefas de casa e passa horas jogando
videogame. Sua mãe, ao perceber a situação, o proíbe de jogar até que terminem
17
todos os seus exercícios. A criança, então, passa a realizar suas tarefas. Nesta
situação houve reforçamento, já que a criança passou a fazer o dever de casa, mas
este reforço foi negativo, uma vez que se retira algo do ambiente para que ocorra o
aumento da freqüência do comportamento desejado.
No caso da extinção o que acontece é o contrário, um organismo é punido toda vez
que apresentar a resposta que se pretende exti nguir. Assim, diz-se que um
organismo foi punido se diminuiu a sua probabilidade de emissão (SKINNER, 2003).
A punição também pode ser positiva ou negativa, quando se apresenta ou retira um
estímulo, respectivamente. É importante mencionar que Skinner fazia várias
ressalvas ao uso da punição, principalmente em contextos educacionais, pois esta
sempre ocasiona va efeitos colaterais nocivos aos indivíduos.
2.2 APRENDIZAGEM
De acordo com as idéias de Skinner (2005), pode-se dizer que aprendizagem é uma
mudança na probabilidade da resposta, devendo especificar as condições sob as
quais ela acontece. É importante salientar que o mesmo autor garante ainda que a
execução de um comportamento é essencial mas não é isso que afirma a existência
de uma aprendizagem. Assim, é necessário que se saiba a natureza do
comportamento , bem como, entenda-se o seu processo de aquisição.
Percebe-se, com isso, que, para este autor, o grande foco dos estudiosos da
aprendizagem não devem ser as ações que os indivíduos emitem em si, mas sim as
contingências do qual o comportamento é função. Tentando elucidar sua idéia,
Skinner (1972, p.4) expõe que “Três são as variáveis que compõem as chamadas
contingências de reforço, sob as quais há aprendizagem: (1) a ocasião em que o
comportamento ocorre, (2) o próprio comportamento e (3) as conseqüências do
comportamento”.
Skinner aponta que um dos grandes problemas do ensino atualmente está em criar
condições favoráveis para as conseqüências do comportamento. Para que o
18
comportamento seja efetivamente reforçado é importante que a conseqüência esteja
associada em um breve tempo com a resposta emitida pelo organismo.
Na tentativa de aproximar o aparecimento de um reforçador do comportamento
emitido do aluno Skinner criou as máquinas de ensina r. Para ele, essas máquinas
deveriam ser colocadas em sala de aula para auxiliar o professor no ensino dos
conteúdos. As máquinas são programadas com perguntas de múltipla escolha sobre
um determinado assunto, o aluno terá que colocar o botão na casa que corresponde
a resposta correta, caso erre, o aluno não consegue passar para a pergunta
seguinte. Pode-se acoplar uma luz que acenda toda vez que o estudante apresente
a resposta correta. Um fator importante a ser citado sobre a maquina é que , como
cada criança teria um aparelho, o ritmo da seqüência de perguntas é controlado por
cada aluno (SKINNER, 1972).
Para Skinner, o uso das máquinas cessa com o problema da contigüidade do reforço
e permite que cada aluno tenha o seu tempo respeitado, podendo cada criança ter
um trabalho mais individualizado possível. Este autor expõe também os benefícios
que o uso das máquinas trariam ao professor e a forma como deve comportar-se
com este novo instrumento em sala de aula. Esta relação do uso de tal instrumento
com o professores será descrita no tópico seguinte .
A preocupação de Skinner com um trabalho individual que seja coordenado pelo
próprio sujeito mostra que, diferentemente do que se divulga em muito materiais
didáticos, este autor considera a subjetividade de cada indivíduo. Fica evidenciado,
então, que a teoria de Skinner não só aponta para um trabalho individualizado, como
também indica formas de fazê-lo.
2.3 O PAPEL DO PROFESSOR
Skinner considerou o professor como um dos principais elementos para a
aprendizagem dos sujeitos. Esta idéia se torna ainda mais explicita quando o autor
diz que “ensinar é o ato de facilitar a aprendizagem; quem é ensinado aprende mais
19
rapidamente do que quem não é” (SKINNER, 1972, p. 4). Fica claro, nesta
afirmação, o valor dado por Skinner aos professores e à função indispensável que
esta profissão exerce no desempenho de uma boa aprendizagem.
Skinner (1972) procurou esmiuçar ainda mais a função de um professor na aquisição
da aprendizagem de um sujeito ao apontar que este deve arranjar contingências de
reforço. Assim, o professor deve fornecer situações indicando o que deve ser
observado ou adquirido na experiência, de modo que o sujeito possa emitir e/ou
exercitar os comportamentos que se pretende ser ensinado.
Um importante ponto, citado por esse autor, se refere à consideração das condições
dos indivíduos no desenvolvimento da aprendizagem, seja ela física, psíquica ou
social, pois toda arrumação de contingências é ineficaz se o sujeito está limitado, em
seu desenvolvimento , a responder da forma pretendida.
Visto isso, fica clara a necessidade do professor em montar um ambiente que
estimule e propicie o aluno a compreender e executar os comportamentos que se
pretende ensinar. Assim, para Skinner, um professor, ao montar uma situação de
aprendizagem, deve sempre se questionar sobre os reforçadores que estão e irão
ser utilizados e na forma como estão dispostas as contingências de reforço. Essas
questões podem levar o professor a rever a sua estratégia de ensino, tornando-a
mais eficaz. (SKINNER, 1972)
Faz-se necessário também que, após a aquisição de um comportamento, sejam
feitos exercícios que repitam a sua emissão, para que assim seja possível ao aluno
uma manutenção, bem como a sua fixação enquanto ação para situações similares.
Para auxiliar na execução dos exercícios, Skinner (1972) aponta para o uso das
máquinas de ensinar. Como foi explicado no tópico anterior, para este autor as
máquinas serviriam para trabalhar com os alunos assuntos específicos previamente
planejados. Cabe ao professor programar as seqüências de exercício numa ordem
que vá do mais simples ao mais complexo, como também supervisionar as crianças
quando
da
execução
das
máquinas
individualizadas para cada aluno.
para
poder
criar
estratégias
mais
20
Skinner (1972) aposta na idéia do uso das máquinas, até mesmo para a valorização
dos professores. Para ele, o uso das máquinas garante o aprendizado mecanicista,
que os currículos pressupõem, deixando o professor com mais tempo e
preocupação para questões interpessoais.
Naturalmente, a professora tem uma tarefa mais importante do que a
de dizer certo ou errado. As modificações propostas devem libertálas para o exercício cabal daquela tarefa. Ficar corrigindo exercícios
ou problemas de aritmética – “Certo, nove e seis são quinze; não,
não, nove e sete não são dezoito”- está abaixo da dignidade de
qualquer pessoa inteligente. Há trabalho mais importante a ser feito,
no qual as relações da professora com o aluno não podem ser
duplicadas por um aparelho mecânico. Os recursos instrumentais só
virão melhorar estas relações insubstituíveis (SKINNER, 1972, p. 25).
Neste parágrafo fica explicado a forma como o autor vê o uso das máquinas em sala
de aula, bem como, mostra a importância que ele agrega aos professores para o
desenvolvimento de uma aprendizagem que vai além do conteúdo científico. A
educação escolar não se restringe apenas a ensinar números e letras, mais do que
isso, deve se preocupar em fornecer subsídios para que os alunos consigam se
adaptar na vida cotidiana junto ao seu meio social.
Com base nisso é que inúmeros ensinamentos trabalhados em sala de aula não
serão utilizados exatamente da mesma forma. Muito do que se aprende no contexto
escolar serve apenas para desenvolver um tipo de raciocínio para situações que
serão enfrentadas no cotidiano do aluno.
Baseado nessa realidade, Skinner (1972) declara que cabe ao professor arranjar as
contingências que tenham uma maior semelhança com as contingências sob as
quais o comportamento será propício e útil. Mais uma vez, fica explícita a
necessidade dos professores pensarem a sua prática, pois, caso seu planejamento
de ensino não seja associado às situações reais, todo o processo de aprendizagem
será inútil.
Após serem discutidos os estudos elaborados por Skinner, é possível perceber que
muito do que é colocado como sendo a teoria defendida por este autor não passa de
21
equívocos sobre sua teoria. Acredita-se que tais problemas ocorrem devido à leitura
de autores que deturpam a idéia dos escritos em vez de buscar trabalhos escritos
pelo próprio autor.
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3 APRENDIZAGEM SEGUNDO VYGOTSKY
3.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS
Lev Smenovitch Vygotsky nasceu em 1896 na antiga União Soviética, proveniente
de uma família com boas condições financeiras e com um bom nível intelectual,
sendo sempre estimulado a ler e pesquisar sobre as coisas de seu interesse. Sua
formação intelectual foi feita basicamente em seu ambiente familiar, só indo para a
escola aos 15 anos. Estudou em um colégio particular por dois anos, tempo para
concluir os estudos secundários. Após a saída do colégio, ingressou na
Universidade de Moscou no curso de Direito, que, diferentemente dos padrões que
possuímos hoje, era um curso no qual se estudava e discutia questões pertinentes
às Ciências Humanas. Freqüentou também a Universidade Popular de Shanyavskii,
onde aprofundou os seus estudos em Psicologia, Filosofia e Literatura e, apesar
disso, não recebeu nenhum título por essa universidade (OLIVEIRA, 1993).
Devido à diversidade de assuntos estudados por Vygotsky, inúmeras foram também
as áreas da sua atividade profissional, sendo professor e pesquisador das áreas de
Psicologia, Filosofia, Pedagogia e Psiquiatria. Apesar de ter vivido apenas até os 37
anos, é grande o número de trabalhos acadêmicos desenvolvidos por este autor.
Atualmente as áreas de Psicologia e Pedagogia são as que mais trabalham com as
obras deste autor e seus trabalhos mais conhecidos são os que se referem ao
desenvolvimento humano (OLIVEIRA, 1993).
Os trabalhos desenvolvidos por Vygotsky, assim como de qualquer outro autor,
sofreram influê ncia de inúmeros outros autores, alguns dos quais pretende-se
distanciar ou opor-se e outros, melhorar ou aprofundar a mesma lógica de
pensamento. Os autores mais importantes para a o desenvolvimento da obra de
Vygotsky, segundo Rego (1995), podem ser divididos por temáticas: nas questões
lingüísticas, os russos A. A. Potebnya e Alexander von Humboldt; na comparação
dos estudos de animais e humanos, V. A. Wagner, Karl Marx e Friedrich Engels ; nas
23
concepções de sociedade, K. N. Kornilov e P. P. Blonsky; no que se refere à
necessidade de uma reflexão histórica sobre o comportamento humano e nos
estudos sobre desenvolvimento, as influências foram de R. Thurnwald e L. LevyBruhl.
Alguns desses autores foram mais importantes para a elaboração dos trabalhos
desenvolvidos por Vygotsky, elucidando os estudos mais importantes que o
influenciaram. Assim, Vygotsky apropriou-se da noção desenvolvida por Blonsky de
que um “comportamento só pode ser entendido como história de comportamento”
(BLONSKY, 1911 apud COLE; SCRIBNER, 2001, p. 28). Thurnwald e Levy- Bruhl
estudavam os processos mentais através das evidências antropológicas das
atividades intelectuais dos povos primitivos, são eles os que influenciaram ainda
mais a importância dada por Vygotsky às questões sócio-históricas. Da teoria
marxista, que para Vygotsky era uma fonte cientifica riquíssima, o principal legado
se refere ao pressuposto do materialismo dialético de que todos os fenômenos
sejam estudados considerando
os
seus
movimentos
e
mudanças.
Outra
fundamental influência do pensamento de Marx é a de que as mudanças históricas e
na vida material produzem mudanças na natureza humana, deixando evidente a
importância social na formação dos sujeitos. Por fim, o principal legado de Engels
diz respeito à apropriação que os homens fazem da natureza externa; para ele,
diferentemente dos outros animais, o homem utiliza e transforma a natureza para
que atenda aos seus propósitos. Vygotsky utilizou-se desta idéia para descrever a
utilização dos signos na linguagem desenvolvida pelo seres humanos (COLE;
SCRIBNER, 2001).
Faz-se necessário também entender o contexto social vivido por Vygotsky durante a
sua elaboração intelectual. É importante salientar que a psicologia na Rússia, assim
como em todo o mundo, passava por uma confrontação de correntes contrárias às
explicações dos fenômenos psicológicos. A primeira, derivada dos pensamentos de
Wundt, descrevia o conteúdo da consciência humana e sua relação com o ambiente
externo, acabou sendo modificada pelos primeiro behavioristas, que substituíram o
estudo da consciência pelo do comportamento, mas ainda buscando identificar a
unidade básica e suas relações na formação de fenômenos mais complexos. A
segunda era a psicologia da Gestalt, que se colocava como antagônica à primeira,
24
não acreditando ser possível a explicação dos processos psicológicos por suas
unidades básicas. (COLE; SCRIBNER, 2001).
Para a teoria de Vygotsky, esse contexto social criou um problema epistemológico
que foi apontado por Luria e Leontiev (apud Bruner, 1998), seus principais
colaboradores.
Esse
problema
consistia
em
livrar-se
da
“batalha
pela
conscientização” existente no contexto acadêmico. Era necessário “liberar-se, por
um lado, do behaviorismo corrente e, por outro, da abordagem subjetiva dos
fenômenos mentais enquanto condições subjetivas exclusivamente internas, cuja
investigação só pode ser realizada por introspecção” (LURIA; LEONTIEV apud
Bruner, 1998, p. 8)
3.2 APRENDIZAGEM
Para o entendimento da aprendizagem segundo os estudos de Vygotsky, será
utilizada a definição dada por Oliveira (1993, p. 57), sendo esta “o processo pelo
qual o sujeito adquire informações, habilidades, atitudes, valores e etc. a partir do
seu contato com a realidade, o meio ambiente e as outras pessoas”. Outro
importante ponto a ser citado, logo inicialmente foi também ressaltado, refere-se aos
problemas de tradução da obra deste autor.
Em Vygotsky, justamente por sua ênfase nos processos sóciohistóricos, a idéia de aprendizado inclui a interdependência dos
indivíduos envolvidos no processo. O termo que ele utiliza em russo
(obuchenie) significa algo como processo de ensino aprendizagem,
incluindo sempre aquele que aprende, aquele que ensina, e a
relação entre as duas pessoas. Pela falta de um termo equivalente
em inglês, a palavra obuchenie tem sido traduzida ora como ensino,
ora como aprendizagem e assim re-traduzida em português
(OLIVEIRA, 1993, p. 57).
Vygotsky foi um dos primeiros autores a diferenciar o processo de aprendizagem da
criança e a formalização escolar. Para este autor, a aprendizagem começa no
ingresso à escola. Nessa afirmação, fica claro que, para este teórico, o processo de
formalização do conhecimento proposto pela escola não é a única fonte que o
25
sujeito possui para aprender, isso está inato às capacidades humanas, conseguindo
assim, aprender com qualquer situação vivida (VYGOTSKY, 2001).
Por a aprendizagem ser algo tão implícito à capacidade humana, acredita-se que
exista uma associação desta com o processo de desenvolvimento dessa espécie.
Como se sabe, o desenvolvimento ocorre desde a geração do feto, perpassando por
toda a vida do homem, sendo finalizado na sua morte. Acredita-se que a
aprendizagem também seja um dos processos pelo quais se está sujeito em todos
os momentos da vida.
Oliveira (1993) afirma que para Vygotsky os sujeitos possuem quatro entradas de
desenvolvimento que juntas caracterizam o funcionamento psicológico do seres
humanos. A primeira, a filogênese, se refere à história da espécie humana; a
segunda, à ontogênese ligada à história do individuo da espécie; a sociogênese, à
história do meio cultural e a microgênese, à história de cada processo psicológico.
Vygotsky, em sua teoria, preocupou-se mais com a aprendizagem escolar e a sua
relação com o desenvolvimento ocorrido antes e durante o processo escolar. Como
o processo de desenvolvimento se inicia muito antes da entrada dos sujeitos na
escola, este autor considerou importante frisar que o rumo da aprendizagem escolar
não precisa ser necessariamente o mesmo do desenvolvimento pré-escolar,
podendo existir desvios e até mesmo uma direção contrária. Ainda discorrendo
sobre a relação entre aprendizagem e desenvolvimento, Vygotsky (2001) afirmou
que este último ocorre de forma aleatória dentro de um padrão da espécie enquanto
que a primeira é sistemática e oferece algo de completamente novo ao curso do
anterior.
Apesar da contribuição que a aprendizagem fornece ao desenvolvimento, não se
pode pensá-la sem o considerarmos. Tentando ser ainda mais claro sobre a
importância da análise do desenvolvimento antes da construção de uma
aprendizagem, Vygotsky afirmou:
Quando se pretende definir a relação entre o processo de
desenvolvimento e a capacidade potencial de aprendizagem, não
26
podemos limitar-nos a um único nível de desenvolvimento. Tem de
se determinar pelo menos dois níveis de desenvolvimento de uma
criança, já que, se não, não se conseguirá encontrar a relação entre
desenvolvimento e capacidade potencial de aprendizagem em cada
caso específico. Ao primeiro destes níveis chamamos nível de
desenvolvimento efetivo da criança. Entendemos por isso o nível de
desenvolvimento das funções psicointelectuais da criança que se
conseguiu como resultado de um específico processo de
desenvolvimento já realizado (VYGOTSKY, 2001, p. 111).
O primeiro nível apontado por Vygotsky na afirmação anterior indica o
desenvolvimento efetivo de uma criança. Contudo, este não pode ser o único padrão
para se definir em que nível esta se encontra. Para solucionar esta situação, o autor
defendeu o uso do segundo nível de desenvolvimento denominando-o de
capacidade potencial de aprendizagem. Esta consiste no conjunto de atividades que
a criança é capaz de fazer com o auxílio dos adultos. Desse modo, para Vygotsky
(2001), o desenvolvimento potencial indica o que a criança conseguirá realizar num
futuro próximo. É como se a criança possuísse o conhecimento, mas ainda não o
assimilou. Essa é a razão que define, portanto, a importância da avaliação do
desenvolvimento
como
um
todo
para
o
estabelecimento
do
estado
do
desenvolvimento mental da criança.
A distância existente entre o nível de desenvolvimento real e o nível de
desenvolvimento potencial é o que Vygotsky (2007) conceituou de zona de
desenvolvimento proximal. Para ele, as funções que se encontram nesta zona são
os conhecimentos em processo de amadurecimento, de maturação. Assim, pode-se
dizer que o desenvolvimento real é a parte que se refere ao desenvolvimento
retrospectivo, enquanto a zona de desenvolvimento proximal aponta para o
desenvolvimento mental prospectivo (VYGOTSKY, 2007).
Baseado neste pensamento, Vygotsky (2001, p. 114) afirmou que diferentemente do
que se acreditava, “o único bom ensino é o que se adianta ao desenvolvimento”,
trabalhando sob a perspectiva da análise da capacidade potencial dos sujeitos.
Vygotsky (2001) afirma ainda que uma organização coerente da aprendizagem é
imprescindível para a criança, pois conduz ao desenvolvimento mental. É possível
concluir, através dessas afirmações, que a análise feita por este autor da relação
27
entre desenvolvimento e aprendizagem é a que esta última depende da maturação
do primeiro, ao mesmo tempo em que o direciona a novos avanços.
Outra importância atribuída pelo autor à aprendizagem é que esta permite que se
desenvolva na criança características não-naturais, formadas historicamente, como
a linguagem e o pensamento. “Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e
universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente
organizadas e especificamente humanas” (VYGOTSKY, 2007, p.102).
O mesmo autor considera ainda que o aprendizado possui uma seqüência e
organização características, seguindo uma lógica e um tempo singular. O mesmo
ocorre com o processo de desenvolvimento, não devendo, assim, esperar uma
coincidência desses dois processos (VYGOTSKY, 1998).
É importante mencionar
também
a
importância que Vygotsky atribui ao
desenvolvimento da linguagem para a formação do sujeito. A linguagem, para este
autor é a principal mediadora dos sujeitos com o mundo, sendo, assim, essencial na
constituição do sujeito enquanto humano. Oliveira elucida este pensamento de
Vygotsky ao afirmar que:
a linguagem fornece os conceitos e as formas de organização do real
que constituem a mediação entre os sujeitos e o objeto de
conhecimento. A compreensão das relações entre pensamento e
linguagem é, pois, essencial para a compreensão do funcionamento
psicológico do ser humano (OLIVEIRA, 1993, p. 43).
Mesmo sabendo da importância dada por este autor ao desenvolvimento da
linguagem, neste estudo não se fez uma grande exploração sobre o tema. Uma vez
que se percebe a profundidade que essa relação tem na obra de Vygotsky, e
abordá-lo de forma consistente acabaria por desviar o objetivo do trabalho.
28
3.3 O PAPEL DO PROFESSOR
Vygotsky afirma que o bom ensino é aquele baseia as suas intervenções pensando
no que o sujeito está em fase de maturação, isto é, o que está na zona de
desenvolvimento proximal. “O aprendizado deve ser orientado para o futuro, e não
para o passado.” (VYGOSTKY, 1998, p. 130).
Com a afirmação de Vygotsky, pode-se perceber a necessidade que o professor tem
de estar atento àquilo que a criança ainda está em fase de apreensão. As boas
atividades de aprendizagem são sempre as que trabalham com os aprendizados
ainda não totalmente conquistados pelos alunos.
Vygotsky também coloca como um fator crucial para um bom trabalho do professor
que este entenda, de forma clara, a formação dos conceitos pelas crianças. Assim,
divide conceito em duas categorias: a primeira, os conceitos espontâneos, que são
aqueles construídos aleatoriamente ao longo da vida, e os conceitos científicos, os
que necessitam de um processo especial para a sua assimilação.
Buscando tornar mais clara a diferença dos dois tipos de conceitos, Vygotsky os
diferencia pela sua forma de assimilação. Para ele:
os conceitos se formam e se desenvolvem sob condições internas e
externas totalmente diferentes, dependendo do fato de se originarem
do aprendizado em sala de aula ou da experiência pessoal da
criança. Mesmo os motivos que induzem a criança a formar os dois
tipos de conceito não são os mesmos. A mente se defronta com
problemas diferentes quando assimila os conceitos na escola e
quando é entregue aos seus próprios recursos (VYGOTSKY, 1998,
p. 108).
Desse modo, os conceitos formados a partir da experimentação própria dos
indivíduos foram denominados de conceitos espontâneos e aqueles surgidos após
um trabalho formal de aprendizagem são os conceitos científicos.
Por esta razão, os estudos deste autor partem da perspectiva de que o professor
auxilia na formação dos conceitos científicos. Assim, para a internalização deste,
deve-se promover o aprendizado de uma forma que permita uma maior
29
experimentação, possibilitando ao aluno poder assimilar seus processos da forma
mais natural possível.
Para Vygotsky, a elaboração de métodos eficazes de ensino para crianças só é
possível quando se entende o desenvolvimento da formação de conceitos
científicos. Para isso, inicialmente é necessário saber que:
um conceito é mais do que a soma de certas conexões associativas
formadas pela memória, é mais do que um simples hábito mental; é
um ato real e complexo de pensamento que não pode ser ensinado
por meio de treinamento, só podendo ser realizado quando o próprio
desenvolvimento mental da criança já tiver atingido o nível
necessário (VYGOTSKY, 1998, p. 104).
Assim, percebe-se que o mero treino de habilidades não traz para a criança grandes
avanços em seu processo de aprendizagem. É necessário um trabalho que se
preocupe com as condições reais de desenvolvimento da criança, focando naquilo
que ainda não foi internalizado pelo sujeito.
Fazendo uma crítica ao ensino tradicional, Vygotsky diz que o ensino que tenha
como foco uma transmissão direta de conceitos é ineficiente. Para ele, o professor
que baseie seu trabalho nessa passagem direta não conseguirá obter bons
resultados, o máximo que irá conseguir são alunos que repetem o que foi aprendido
sem que haja uma internalização do conceito utilizado, o que acaba por ser um
aprendizado totalmente vazio e sem significado para a vida do sujeito (VYGOTSKY,
1998).
Outra preocupação bastante presente nos escritos de Vygotsky está na valorização
dos anos escolares. Isso se deve ao fato de considerar este período da vida como
ideal para formação de conceitos, promovendo uma maior facilidade para apreender
as operações que exigem consciência e controle deliberado. Essas operações são
responsáveis pela facilitação do desenvolvimento das funções psicológicas
superiores. Uma justificativa dada para essa facilidade se deve ao fato da criança,
em idade escolar, já estar apropriada da linguagem, possuindo uma introspecção
verbalizada que permite uma percepção mais adequada dos seus próprios
processos psíquicos (VYGOTSKY, 1991).
30
Vale ressaltar que a criança invade o universo escolar com formação de vários
conceitos espontâneos e são estes os principais alicerces para os conceitos
científicos, pois
Nos conceitos científicos que a criança adquire na escola, a relação
com o objeto é mediada, desde o início, por algum outro conceito.
Assim, a própria noção de conceito científico implica uma certa
posição em relação a outros conceitos, isto é, um lugar dentro de um
sistema de conceitos (VYGOTSKY, 1998, p. 116).
O auxílio do adulto é algo que, nos vários estudos de Vygostky, evidencia a sua
importância para a formação de conceitos. Para ele, a intervenção de um sujeito
mais experiente conduz os aprendizes a um lugar mais privilegiado de
aprendizagem, pois a interação com este permite o contato antecipado com a
resolução de problemas. Também, é só através da interação do adulto que se pode
identificar a zona de desenvolvimento proximal de um sujeito.
No que se refere à sala de aula, o trabalho pedagógico conduz o aluno a encontrar
soluções eficazes para os problemas propostos. Desse modo, o professor, ao indicar
as respostas ao aluno, colabora e muito na formação de conceitos por parte dos
alunos. Assim, o material desenvolvido pelo professor deve promover uma ampla
gama de recursos que permita ao estudante entrar em contato com os problemas,
suas possíveis soluções e formas de praticá-las, podendo assim, formar conceitos
científicos (VYGOTSKY, 1991).
Percebe-se, assim, que os estudos desenvolvidos por Vygotsky reconhecem a
importância do desenvolvimento para a aprendizagem e que a sua relação com este
é de interdependência, isto é, a aprendizagem necessita de certo grau de maturação
do desenvolvimento, ao mesmo tempo em que impele este para o seu avanço.
Outra conclusão tirada através do estudo do trabalho de Vygotsky se refere à
relevância atribuída a relações sociais no processo de formação dos sujeitos. Como
foi visto, este autor garante que “o caminho do objeto até a criança e desta até o
objeto passa através de outra pessoa” (VYGOTSKY, 2007, p. 20).
31
4 METODOLOGIA
4.1 DELINEAMENTO DE ESTUDO
A pesquisa teve como delineamento de estudo a pesquisa exploratória do tipo
bibliográfica. Segundo Gil (2002), estas pesquisas proporcionam um maior
aprofundamento do problema, tendo com principal objetivo o aprimoramento teórico.
Assim, percebe-se que esse delineamento se mostra mais adequado para pesquisas
que visam uma descrição dos principais conceitos e postulados de uma teoria, o que
se adéqua a esse trabalho.
É possível corroborar a definição deste trabalho enquanto uma pesquisa
bibliográfica na afirmação de Gil (2002) de que a base do trabalho da pesquisa
bibliográfica são materiais teóricos postulados por outros autores. Neste caso, estão
as teorias de Skinner e Vygotsky nos aspectos relacionados à aprendizagem e o
papel do professor no processo de educação.
Contudo, sabe-se que são inúmeras e densas as obras desses autores e este
trabalho, enquanto um trabalho de conclusão de curso, não daria conta de apontar,
esclarecer e aprofundar todas as relações existentes na obra de Skinner e Vygotsky.
Isto acaba por enquadrar, ainda mais, este trabalho a uma pesquisa exploratória. De
acordo com Oliveira (2007), as pesquisas deste tipo têm um caráter iniciador. Assim,
dão explicações gerais sobre um problema, só sendo mais bem esclarecido em uma
pesquisa mais profunda sobre o tema.
4.2 COLETA DE DADOS
Após a delimitação do tema, foi feito um levantamento sobre as principais obras
escritas por Skinner e Vygotsky. Em seguida, foram selecionadas as obras dos
32
autores que versavam sobre o tema da aprendizagem. Foram feitos fichamentos das
obras lidas a fim de facilitar a escrita e o encontro de pontos de relação das teorias.
A coleta do material foi feita no início da pesquisa, em maio de 2009.
Percebe-se que este trabalho seguiu as quatro etapas propostas por Medeiros
(1996) para a pesquisa bibliográfica. A primeira é a identificação, na qual, é feito um
levantamento da bibliografia sobre o assunto. Em seguida, a etapa de localização,
que consiste em localizar o material a ser utilizado. A compilação é terceira etapa, é
a fase de obtenção e reunião do material desejado. Por fim, o fichamento , que é a
transcrição dos dados essenciais obtidos no material bibliográfico em fichas, essa
etapa facilitará a consulta para a escrita da pesquisa.
4.3 PROCESSAMENTO E ANÁLISE DE DADOS
Após a coleta de dados, as teorias foram analisadas e descritas separadamente.
Assim, buscou-se descrever o conceito de aprendizagem para Skinner e Vygotsky
salientando suas características, principais fatores de influência, relação com o
ambiente e o papel do professor na aquisição da aprendizagem. Terminada essa
fase, foram destacadas as principais semelhanças e diferenças das duas teorias,
tornando possível o diálogo entre os dois autores.
33
5 DIALOGANDO COM AS TEORIAS DE SKINNER E VYGOTSKY
Skinner e Vygotsky não são autores que analisaram o processo de aprendizagem de
forma distinta, diferentemente do que pregam a maioria dos livros que versam sobre
eles. Através de uma leitura mais cuidadosa, pode-se perceber inúmeras
semelhanças na forma de pensar dos dois autores. É claro que existem diferenças
entre as teorias, mas sem que isso as coloque em lugar de oposição, como se
veicula nos livros de educação que versam sobre os conceitos de aprendizado.
Neste capítulo, buscou-se elucidar algumas das concepções teóricas semelhantes e
pontos divergentes no conceito de aprendizagem de Skinner e Vygotsky.
Inicialmente, destacam-se como ponto de similaridade das duas teorias as principais
motivações para o desenvolvimento das mesmas. Ao analisar o contexto intelectual
da época, é possível concluir que tanto Skinner quanto Vygotsky desenvolveram
seus trabalhos com o objetivo de indicar outros pressupostos metodológicos para a
Psicologia condizentes com as suas concepções de homem.
Vygotsky encontrava-se em um ambiente de luta entre as correntes behavioristas e
das as teorias fenomenológicas vigentes. Este foi o principal desafio que o autor
encontrou ao desenvolver a sua obra, é o que afirma Bruner (1998). Assim, como
garante Lampreia (1992), a teoria vygotskyana preocupou-se em seguir uma
orientação marxista que trouxesse soluções aos problemas práticos da Psicologia.
Com Skinner, a situação foi diferenciada, uma vez que o behaviorismo já tinha sido
iniciado no campo acadêmico mas ainda era inconsistente e com inúmeras falhas de
conceito. Skinner então apresenta novos pressupostos para o comportamentalismo,
reformulando essa abordagem com o objetivo de trazer uma nova perspectiva de
análise para a Psicologia. Surge, então, o que ele denominou de uma ciência do
comportamento.
Lampreia (1992) expõe que Vygotsky e Skinner, apesar de terem objetivos similares
em relação ao campo da psicologia, possuem, cada um, objetivos particulares com
34
sua obra. Assim, o objetivo de Vygotsky seria criar uma abordagem científica que
explicasse aquilo que é especifico do ser humano, e o de Skinner, a previsão e o
controle do comportamento.
Estas observações mostram que Skinner e Vygotsky tinham interesse por
modificações no campo científico da psicologia e empenharam-se na elaboração de
suas teorias. Pode-se observar também que ambos buscavam melhorias para a
sociedade. É possível validar essa afirmação quando se reflete sobre o contexto
social de Vygotsky, produto de uma sociedade socialista e com toda a sua teoria
embasada nos pensamentos Marxistas. Já Skinner deixa claro ao afirmar que “os
maiores problemas enfrentados hoje pelo mundo só poderão ser resolvidos se
melhorarmos nossa compreensão do comportamento humano” (SKINNER, 2006, p.
11).
Ao estudar as teorias, os autores utilizaram como pri ncipal fonte de suas conclusões
as observações feitas em ambiente experimental. Tudo que foi teorizado por ambos
passou por um ambiente laboratorial para que se buscasse validade científica, que
era o objetivo da época. Contudo, vale ressaltar que alguns experimentos feitos por
Vygotsky não teve um descrição detalhada dos métodos de pesquisa, deixando
margem a dúvidas e críticas.
Skinner e Vygotsky são autores que empregaram demasiada relevância ao meio
social. Para eles, é a interação que promove a aprendizagem e o crescimento do
homem. Tal afirmação pode ser corroborada nas seguintes frases: “o aprendizado
humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual
as crianças penetram na vida intelectual daquelas que as cercam” (VYGOTSKY,
2007, p. 100). Skinner evidencia esse pensamente ao expor sobre a sua teoria que
“uma ciência do comportamento deve, eventualmente, lidar com o comportamento
em sua relação com determinadas variáveis manipuláveis” (SKINNER, 2005, p.106).
Skinner amplia a questão da relação, não somente a outras pessoas, como também
para todo o contexto no qual o comportamento ocorre.
Pode-se perceber também uma similaridade do pensamento de Vygotsky e Skinner
no que diz respeito a um processo individualizado de aprendizagem. Para ambos, os
35
sujeitos possuem histórias de vida que antecede ao ensino formalizado, podendo
estas contribuir ou retardar a aquisição de novos conhecimentos. Assim, cada
sujeito possui um ritmo particular de internalizar os conceitos, segundo Vygotsky, ou
adquirir comportamentos, como afirma Skinner.
No que se refere às condições necessárias para se aprender, encontra-se em
Skinner a afirmação de que “ao aluno não se deve pedir que dê um passo maior do
que pode dar” (p.59). E em Vygotsky, “a aprendizagem deve ser coerente com o
nível de desenvolvimento da criança” (2001, p.111). Percebe-se na afirmação dos
dois autores a necessidade de se ter um olhar sobre o indivíduo antes que seja
pensado o seu processo de aprendizagem. Assim, antes de se planejar a aquisição
de alguma habilidade, deveria se investigar em que nível de desenvolvimento o
sujeito se encontra, bem como suas condições ambientais, o que resultaria em um
programa mais eficaz para o desenvolvimento do aprendizado proposto.
Vygotsky (2007) aprofunda essa questão quando afirma a necessidade de uma
análise que considere o nível de desenvolvimento real e potencial. Ao definir a zona
de desenvolvimento proximal, explicada anteriormente, aumentou a valorização do
conhecimento sobre as condições dos aprendizes antes do início de um
aprendizado.
No estudo das duas teorias foi possível identificar, também, a preocupação dos
autores no que se refere ao processo de desenvolvimento. Vygotsky em seu estudo
sempre relacionou aprendizagem e desenvolvimento evidenciando a relação de
interdependência existente entre os dois processos. Já Skinner não faz grandes
considerações em sua obra sobre esse processo, mas menciona, sempre que
necessário, a necessidade de uma maturação do desenvolvimento para a aquisição
de novos comportamentos. Para os autores pouco adianta o ensino de uma nova
habilidade ou comporta mento se o sujeito não está bio-psico-socialmente capaz de
assimilar tal conteúdo.
Para Vygotsky, a aprendizagem promove avanços no desenvolvimento, o que
ocasiona inúmeros outros processos de crescimentos para os sujeitos, enquanto
36
Skinner acredita que a aprendizagem promove uma maior adaptação dos indivíduos
em seu ambiente.
Outra passagem que elucida a aproximação de suas formas de pensar se encontra
nas seguintes afirmações feitas por ambos: Skinner (1972, p. 5) afirma que “é
importante salientar que o estudante não absorve passivamente o conhecimento do
mundo que o cerca, mas que deve desempenhar um papel ativo”. Pode-se perceber,
na obra de Vygotsky, que este acredita que o sujeito aprendiz possui um papel
extremamente ativo, uma vez que é um processo único, no qual o sujeito precisa
apropriar-se do que é aprendido, podendo, assim, entendê-lo como um conceito.
Acredita-se que essa semelhança pode chocar as pessoas que afirmavam que, para
Skinner, o indivíduo é apenas uma máquina que funciona pela simples manipulação
das suas variáveis, respondendo passivamente a tudo aquilo que recebe enquanto
estimulação. Skinner, assim como Vygotsky, percebe o ambiente como um formador
e principal fonte de aprendizado, mas isso não significa que aprender é estar
passivo ao meio que o cerca.
Na conceituação do processo de aprendizagem também se pode fazer uma
comparação relevante para a compreensão. Skinner (1972) diz que um sujeito
aprende quando produz modificações no ambiente. Isto significa que algo de novo
lhe foi ensinado de forma a se tornar mais adaptativo, passando então a ser emitido
um novo comportamento pelo indivíduo. Se referindo também ao conceito de
aprendizagem, Oliveira (1993) o coloca, como definição de Vygotsky, como sendo o
processo de aquisição de conhecimentos ou ações a partir da interação com o meio
ambiente e com o social.
Na definição dos autores, a aprendizagem está sendo vista como um processo de
aquisição de informações, ao que Skinner utiliza o termo produção de
comportamento e Vygotsky, formação de conceito. Apesar de utilizarem termos
diferentes, é possível notar que ambos indicam a emissão de um produto externo
que mostra aquilo que foi aprendido, ficando evidente a importância do ambiente
para a transmissão e validação desse processo.
37
Segundo Vygotsky (1998), quando o currículo fornece o material necessário esperase um aumento do desenvolvimento dos conceitos científicos. Skinner (1972)
formula uma idéia similar ao dizer que “ensinar é arranjar contingências de reforço”.
Com essas afirmações percebe-se que os autores acreditam que a organização do
ambiente educativo é crucial para a aprendizagem. Ao tentar ensinar algo, é
imprescindível a estruturação do que acredita ser facilitador do processo. Assim, fica
clara a necessidade de um planejamento sempre que se queira promover um
aprendizado.
“A ajuda do adulto, invisivelmente presente, permite à criança resolver esses
problemas mais cedo do que os problemas da vida quotidiana” (VYGOTSKY, 1998,
p. 133). “Ensinar é o ato de facilitar a aprendizagem; quem é ensinado aprende mais
rapidamente do que quem não é” (SKINNER, 1972, p.4). Estas frases mostram a
relevância dada por estes autores ao processo de aprendizagem, citando também a
existência de uma facilitação da aquisição de novos conhecimentos, quando o seu
ensino é estruturado. Os autores procuram em toda a sua obra frisar que o trabalho
pedagógico auxilia, e muito, na formação dos sujeitos, colocando em evidência o
papel do professor.
Ainda sob a perspectiva do auxílio do professor, Skinner coloca a seguinte
afirmação:
A aplicação do condicionamento operante na educação simples
e direta. O ensino é um arranjo de contingências sob as quais
os alunos aprendem. Aprendem sem serem ensinados no seu
ambiente natural, mas os professores arranjam contingências
especiais que aceleram a aprendizagem, facilitando o
aparecimento do comportamento que, de outro modo, seria
adquirido vagarosamente, ou assegurando o aparecimento do
comportamento que poderia de outro modo, não ocorrer nunca
(SKINNER, 1972, p. 62).
Numa frase similar, Vygotsky elucida a forma de trabalho e as suas intervenções
educativas no ensino de um conceito novo. “O professor trabalhando com o aluno,
explicou, deu informações, questionou, corrigiu o aluno e o fez explicar. Os
conceitos da criança se formaram no processo de aprendizado, em colaboração com
o adulto” (VYGOTSKY, 1998, p. 133).
38
Em relação ao papel desempenhado pelo professor, percebe-se em ambos a
valorização desse profissional para a formação dos sujeitos. Skinner afirma que “é
ele (o professor) quem está em contato direto com os alunos e quem planeja as
contingências de reforço sob as quais eles aprendem; se ele falha, todo o sistema
fracassa.” (SKINNER, 1972, p. 238). Para Vygotsky (2007), o professor é aquele que
vai mediar e incentivar o aluno a novas descobertas, é este profissional que vai
indicar novos desafios, novas formas de solucionar os problemas, auxiliando na
maturação dos conceitos científicos, trabalhando com a zona de desenvolvimento
proximal.
Nos trechos destacados é possível verificar a forma de intervenção proposta pelos
autores no que se refere ao ensino. Desse modo, fica cada vez mais evidenciado o
valor atribuído ao ensino elaborado pelo professor.
Ao escrever sobre as práticas pedagógicas, costuma-se apontar as falhas
percebidas no sistema educativo, que acabam por atrasar o avanço da
aprendizagem. Isto não ocorre de forma diferente na elaboração das teorias
vygotskyana e skinneriana. Uma das críticas feitas por Skinner se refere à
necessidade de ressignificação do modelo educacional, para que assim se possa
atender às necessidades que a sociedade impõe para a educação:
Estamos no limiar de uma época excitante e revolucionária, na qual o
estudo científico do homem será posto a serviço dos mais altos
interesses humanos. A educação deve desempenhar a sua parte.
Precisa aceitar o fato de que uma revisão global das práticas
educacionais é tanto possível com inevitável (SKINNER, 1972, p.
26).
Vygotsky, nas suas formulações sobre a aprendizagem, acabou por cunhar o
conceito de zona de desenvolvimento proximal. Como para este autor esse conceito
é essencial na elaboração de processos de aprendizagem, este menciona a
necessidade de pautar a prática pedagógica nesse aspecto:
Por algum tempo, as nossas escolas favoreceram o sistema
“complexo” de aprendizado que, segundo se acreditava, estaria
adaptado às formas de pensamento da criança. Na medida em que
oferecia à criança problemas que ela conseguia resolver sozinha,
esse método foi incapaz de utilizar a zona de desenvolvimento
39
próximo e de dirigir a criança para aquilo que ela
capaz de fazer. O aprendizado voltava-se para as
criança, ao invés de se voltar para os seus
encorajando-a assim, a permanecer no estágio
desenvolvimento (VYGOTSKY, 1998, p. 130).
ainda não era
deficiências da
pontos fortes,
pré-escolar do
As críticas feitas pelos dois autores impulsionam a necessidade de uma
reformulação da prática educacional para os dias atuais. Se, segundo Vygotsky, já
se possui o conhecimento sobre a zona de desenvolvimento proximal, deve ser este
o principal norteado do que será feito no processo de ensino -aprendizagem. Para
Skinner, a reformulação tem que ser feita devido às necessidades sociais atuais,
devendo a escola atender a estas. Vale ressaltar que os autores percebem a
necessidade de mudança do sistema educacional, embora cada um deles apresente
uma justificativa para tal.
Ao sintetizar os escritos da obra skinneriana , é possível concluir que o conceitochave são as contingências de reforço. Para Skinner, um bom professor deve ter
muita ciência desse conceito para elaborar seu planejamento de ensino baseado
nesse entendimento. Assim, o professor deve estar sempre atento ao contexto
inicial, à execução do que está sendo ensinado e às conseqüências da emissão
desse comportamento. Para obter êxito em seu trabalho, o professor deve elaborar
estratégias para esses três momentos.
Apontando o conceito -chave da obra de Vygotsky para a questão da aprendizagem,
indica-se a zona de desenvolvimento proximal. Vygotsky, em todos os seus escritos,
deixa claro que um bom ensino é aquele que incentiva a aprendizagem daquilo que
ainda não foi totalmente internalizado pelo indivíduo. Para este autor, o professor
que pretende ensinar aos seus alunos precisa estar atento ao que está sendo
compreendido na zona de desenvolvimento proximal, conduzindo o aluno à
aquisição de uma habilidade que ainda está por garantir.
Ao analisar o que é principal para o ensino, é possível perceber que cada autor foca
em conceitos por eles construídos em busca de respostas para suas inquietações.
Isto prova o caráter revolucionário que as duas teorias acabaram por fornecer ao
meio acadêmico. Vale ressaltar que mesmo construindo conceitos próprios, os
autores colocam a responsabilidade de manejá -los (zona de desenvolvimento
40
proximal e contingências de reforço) nas mãos dos professores. Eles indicam a
atenção para esses aspectos, mas concordam que o professor é quem deve arranjar
formas de trabalhá-los.
Relacionadas às principais semelhanças encontradas com a comparação do
conceito de aprendizagem para Skinner e Vygotsky, fez-se necessário explicitar
algumas incongruências encontradas nas concepções dos autores, sem que isso as
torne antagônicas.
A aprendizagem, para Vygotsky, passa por um processo de internalização de
conceitos. Esta “consiste na reconstrução interna de uma operação externa”
(VYGOTSKY, 2007, p. 56). Este autor utiliza, em todo seu trabalho, conceitos como:
cognição, mente, processos internos, funções psicológica superiores e processo
intrapessoal enquanto estado mental, para explicar a aquisição da aprendizagem.
Skinner negou radicalmente o uso desses termos e no desenvolver da sua filosofia,
escolheu o nome de behaviorismo radical exatamente para desconsiderar
completamente a utilização dos termos mentalistas na explicação dos aspectos
psicológicos. Acredita-se que este é o ponto de oposição encontrado nas duas
teorias. Em relação a esse aspecto, pode-se dizer que as teorias elaboradas por
Skinner e Vygotsky são antagônicas; contudo, não se pode afirmar a oposição
apenas por um ponto de análise.
O foco de estudo da psicologia utilizado pelos autores também é algo que tomou
direções diferentes. Lampreia (1992) mostra que Vygotsky defendia que se deveria
juntar os pilares da psicologia determinista científica com o conceito de mediação
simbólica das funções superiores, enquanto Skinner destacava a necessidade de
uma análise da relação ambiente-comportamento .
Na formulação da sua teoria, Vygotsky tentou adotar os métodos tidos como
científicos da psicologia determinista devido ao fato do contexto histórico impor a
validação somente dos conhecimentos obtidos com esse método. Apesar disso,
Vygotsky colocou elementos importantes na sua teoria, como os seus conceitos
mais subjetivos.
41
Outro importante ponto a ser citado se refere à definição das leis que regem o
comportamento. Skinner defendeu a posição de que os seres humanos são regidos
por leis naturais, mas ressalta que estas são influenciadas por contingências sociais,
o que torna cada indivíduo único. “Uma pessoa não é um agente que origine; é um
lugar, um ponto em que múltiplas condições genéticas e ambientais se reúnem num
efeito conjunto. Como tal, ela permanece indiscutivelmente única” (SKINER, 2006, p.
145).
Ao contrário de Skinner, Vygotsky defendeu a posição de que as leis que regem os
humanos são as leis sócio-históricas. Apesar disso, considera as questões
naturalísticas, principalmente ao afirmar a sua posição dialética de que “o homem
modifica o meio e é por ele modificado” (COLE; SCRIBNER, 2008, p.26)
Mesmo seguindo caminhos diferentes no foco de seus estudos, os autores
encontraram em suas pesquisas pontos similares, como já foram descritos
anteriormente. Em alguns casos, percebe-se uma explicação que utiliza conceitos
diferentes mas que representam um mesmo fato.
42
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Essa pesquisa buscou discutir a relação entre as teorias de aprendizagem
desenvolvidas por Skinner e Vygotsky. Assim, fez-se necessário descrever os
principais conceitos elaborados e defendidos por estes autores nas questões sobre
a temática escolhida. Durante a descrição, foi-se percebendo a existência de
inúmeras concordâncias e discrepâncias das duas teorias. Apesar disso, buscou-se
deixar ainda mais clara esta relação, fazendo-se um capítulo apenas para discutir
essa questão.
Durante a análise da relação das teorias, foi percebido que os autores convergem no
que se refere à necessidade de um desenvolvimento prévio para a programação de
atividades que promovam a aprendizagem; à importância dada ao meio social na
aquisição de novos conceitos; à aprendizagem e ao papel do professor no processo
de ensino-aprendizagem
Percebeu-se, assim, que diferentemente do que são trazidos em alguns livros
didáticos que abordam as duas teorias, estas não são opostas, porém, possuem
diferenças básicas, como ocorre com qualquer estudo elaborado por pessoas
distintas, sendo possível também visualizar semelhanças. Faz-se necessário então
propor a utilização de materiais mais condizentes com a realidade teórica e a
necessidade de mais trabalhos que se proponham a dialogar com perspectivas tidas
como diferentes.
No que se refere ao pensamento de Skinner, esse trabalho buscou desmistificar
alguns equívocos sobre este autor. Pretende-se que as pessoas, ao terem acesso a
este trabalho, se permitam conhecer mais sobre os estudos deste autor, tentando
modificar os conhecimentos errôneos que lhes foram transmitidos ao longo do tempo
por inúmeras fontes.
É importante salientar que, para o curso de Pedagogia, pesquisas deste tipo
melhoram o entendimento do processo de aprendizagem, pois permitem a análise
43
mais completa sobre o fenômeno, de forma a poder integrar diferentes abordagens
de trabalho. Sabe-se que nenhum trabalho desenvolvido irá esgotar as
possibilidades de análise nem fornecerá um entendimento do total.
Outro ponto que merece destaque é a necessidade de leituras mais fidedignas sobre
o estudo de um autor. Percebe-se que a leitura do autor em seus próprios escritos é
sempre mais profunda do que a análise feita por outros autores. Apesar disso, nos
cursos de graduação, os alunos costumam apenas trabalhar com os teóricos a partir
de seus comentadores.
Espera-se que este trabalho contribua para a formação de professores ao propor a
integração de diferentes abordagens teóricas, através da compreensão dos
conceitos presentes nas duas teorias. O contexto da educação permite que os
educadores façam ajustes nas teorias, aplicando-as da forma mais adequada com
os alunos. Acredita-se que, se os professores de forma reflexiva e consciente, se
valerão dos ganhos teóricos de ambos os autores, muito se tem a ganhar nas
práticas educativas.
44
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