4) Construir e planejar dispositivos e seqüências didáticas
A construção do conhecimento é uma trajetória coletiva que o professor orienta,
criando situações e dando auxílio, sem ser o guia que transmite o saber e nem o
guia que propõe a solução para o problema. É importante o professor conceber
situações que estimulem o conflito cognitivo entre os alunos ou na mente de cada
um, ou seja, entre o que o aluno antecipa e o que observa.
Segundo Piaget (1974), citado por Perrenoud (2000): “Dispositivos e seqüências
didáticas buscam, para fazer com que se aprenda, mobilizar os alunos seja para
compreenderem, seja para terem êxito, se possível os dois.”
A competência do professor busca um amplo repertório de dispositivos que façam os
alunos construírem efetivamente conhecimentos, refazendo caminhos que levaram
às grandes descobertas pela humanidade. Há que se planejar, mas também criar
possibilidades de se abrir replanejamentos e de se reordenar movimentos que levem
à solução de problemas.
5) Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento
O envolvimento e o compromisso do professor com o saber são suas “armas” mais
eficazes nesta competência com seus alunos. Trata-se de conseguir desses
parceiros que “comprem juntos a briga” do conhecimento compreensivo.
Mas não há fórmulas ou listas de estratégias ou recursos que façam “brilhar os
olhos” dos alunos diante de um novo conhecimento. Há conteúdos que por sua
utilidade ou funcionalidade encantam aprendizes por si sós como, por exemplo, a
leitura. Mas nem todo novo conhecimento possui esta característica.
Assim, o professor é o modelo pela sua relação com o saber e com a pesquisa. A
demonstração verdadeira de que ele, professor, caminha junto com seus alunos,
entendendo-os, fazendo as reflexões cabíveis, lançando questões, pesquisando,
conhecendo seus “caminhos cognitivos”, é a mais forte e sincera ação para envolvêlos no processo educativo.
O professor tem de tornar acessível e desejável sua própria relação com o saber e a
pesquisa, encarnando um modelo plausível de aprendiz. A dinâmica de uma
pesquisa é simultaneamente intelectual, emocional e relacional.
O papel do professor é relacionar os momentos fortes, assegurar a memória coletiva
ou confiá-la a certos alunos, fazê-los buscar materiais requeridos ou encorajá-los a
confeccionar o que for necessário para os experimentos. O professor precisa ser
capaz de estabelecer uma cumplicidade e uma solidariedade verossímeis na
busca do conhecimento.
Nem todo conhecimento, como já foi dito, suscita uma utilidade. Fazer “funcionar”
um aparelho de DVD, por exemplo, não demanda conhecer toda a tecnologia que
envolve este funcionamento. Portanto, nem todo conhecimento é justificável por si só
e por isso, muitas vezes, é necessário que se crie com os alunos uma paixão
“desinteressada” pelo saber.
“Como tornar o conhecimento apaixonante por si mesmo? Essa não é somente uma
questão de competência, mas de identidade e de projeto pessoal do professor.
Infelizmente, nem todos os professores apaixonados dão-se o direito de partilhar sua
paixão, nem todos os professores curiosos conseguem tornar seu amor pelo
conhecimento inteligível e contagioso. A competência aqui visada passa pela arte de
comunicar-se, seduzir, encorajar, mobilizar, envolvendo-se como pessoa.”
(Perrenoud, 2000)
As competências abordadas nesta unidade trazem à tona, principalmente a última, a
questão do sentido e da subjetividade não só do aluno, mas também do professor,
assim como as relações constituídas entre ambos.
Pense e responda recorrendo à sua memória: você já conviveu com algum
professor que o fez apaixonar-se pelo conhecimento? Discuta a respeito com
seus colegas e tente extrair desses “modelos” as suas competências
profissionais.
2) A administração e a progressão das aprendizagens
Geralmente, a escola é organizada com programas voltados para cada série, ano ou
ciclo. Neste tipo de organização, os objetivos visados para alcance dos alunos, bem
como os métodos e meios para tais objetivos, estão atrelados ao cumprimento de
um período de tempo. Não há, neste caso, exigência de muita competência por
parte do professor que organiza seu trabalho com determinados conteúdos a serem
conhecidos por seus alunos em um certo período de tempo. Basta que ele os divida
em meses ou semanas e busque estratégias e recursos didáticos que “caibam”
nesta divisão, vamos dizer, organizacional.
Parece, assim, que estamos nos referindo a um trabalho com objetos ou coisas, um
trabalho pautado na sua funcionalidade, ou seja, basta que todos façam a sua parte
para que o produto final possa ser obtido com sucesso. No caso da escola,
professores parecem ensinar, alunos parecem aprender, diretores parecem
administrar, e tudo durante o período de tempo estabelecido. Os problemas surgidos
devem ajustar-se ao cumprimento do programa pré-elaborado. Como? Por exemplo,
o aluno que não aprendeu determinado conteúdo durante determinada semana,
deverá “estudar” mais, fazer “trabalho extra”, ter aulas particulares etc. Já o aluno
que aprendeu compreensivamente o mesmo conteúdo, no primeiro dia da semana,
ajustar-se-á “esperando” pelo próximo novo conteúdo ou buscando outras coisas
para fazer, inclusive indisciplinando-se.
Ora, estamos falando de ambiente escolar e este só existe porque nele existem
sujeitos autônomos e diversos. Suas progressões de aprendizagens delineiam-se
em ciclos plurianuais em várias escolas e se encaminham rumo à individualização
dos percursos de formação e à pedagogia diferenciada.
Neste contexto, as decisões de progressão passam a ser assumidas mais pelo
professor quanto menos estiverem sendo decididas pela escola. Então, novas
competência mais específicas precisam ser mobilizadas:
1) Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao nível e às possibilidades
dos alunos
Primeiramente, vamos pensar numa situação-problema e nas suas características:
• girar em torno da resolução de um obstáculo;
• permitir formulações por parte dos alunos;
• ser um enigma a ser resolvido;
• possibilitar aos alunos apropriarem-se de instrumentos intelectuais;
• oportunizar questionamentos e elaboração de novas idéias pelos alunos;
• operar em uma zona próxima, propícia ao desafio intelectual (nem muito fácil e
nem impossível de ser resolvida);
• criar oportunidade para que alunos assumam riscos quando antecipam os
resultados (suas hipóteses);
• funcionar como um debate científico dentro da classe (conflitos sociocognitivos
potenciais);
• possibilitar a sua validação através do próprio modo de como se estrutura;
• auxiliar os alunos nos retornos reflexivos durante todo o processo.
A competência do professor para a prática de uma pedagogia das situaçõesproblema está na administração das progressões das aprendizagens, através da
otimização da gestão do tempo e do trabalho com os alunos, na zona de
desenvolvimento proximal.
Uma pergunta que naturalmente lhe surgiu: devemos preparar uma situaçãoproblema diferente para cada aluno já que estamos buscando a
individualização das progressões de aprendizagem?
Se você respondeu NÃO, você acertou. Uma mesma situaçãoproblema poderá ser
solucionada de diferentes maneiras por diferentes alunos ou grupos e, ainda,
suscitar diferentes aprendizagens.
2) Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino
Focalizar o ensino no aluno e na progressão das suas aprendizagens requer do
professor a competência para uma visão longitudinal dos objetivos do ensino. Não
basta mais possuir objetivos que se encerrem num período letivo ou enquanto se
está convivendo com o aluno. É preciso enxergar este aprendiz muito à frente,
vivenciando novos conhecimentos e aprofundando os anteriores, além também de
conhecer suas conquistas até então.
É claro que isso requer também concepções diferenciadas por parte dos elementos
presentes (às vezes determinantes) no contexto escolar, como por exemplo, a
organização anual ou plurianual ou o incentivo ou não para reflexões conjuntas entre
professores de uma mesma escola.
Ensinar os alunos a ler, por exemplo, deveria ser objetivo de todos os professores de
crianças ou adolescentes. Em momentos diferentes da escolaridade ou em
desenvolvimento de diferentes disciplinas há variadas leituras para variados tipos de
textos.
Pode haver resistências a uma visão longitudinal dos objetivos de ensino por parte
dos professores que têm o SEU arsenal de trabalho construído durante anos para
um mesmo nível de escolaridade.
O professor deve dominar a teoria da aprendizagem das atividades
trabalhadas, tendo competência para escolhê-la conscientemente por seu
valor tático e estratégico na progressão das aprendizagens e não por hábito ou
por “falta de algo melhor”. Trata-se de criar/inventar atividades e seqüências
didáticas a partir dos objetivos visados.
3) Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de aprendizagem.
É necessário, além da competência, ter energia e coragem para se questionar “por
que se faz o que se faz”.
4) Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem, de acordo com uma
abordagem formativa.
Para gerir a progressão dos alunos, é necessário que se façam balanços periódicos
de suas aquisições. A observação contínua tem uma intenção formativa e, em uma
perspectiva pragmática, considera-se tudo o que o aluno tem de melhor:
• suas aquisições;
• sua maneira de aprender e de raciocinar;
• sua relação com o saber;
• suas angústias;
• seus eventuais bloqueios diante de certo tipo de tarefa;
• o que faz sentido para ele e o mobiliza;
• seus interesses;
• seus projetos;
• sua auto-imagem como sujeito mais ou menos capaz de aprender;
• seu ambiente escolar e familiar.
Mas, principalmente, o professor precisa saber o que fazer com o que se detectou
como aquisições ou não de aprendizagens. “...em suma, não mais separar avaliação
e ensino, considerar cada situação de aprendizagem como fonte de informações ou
de hipóteses preciosas para delimitar melhor os conhecimentos e a atuação dos
alunos.” (Perrenoud, 2000)
5) Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão.
Uma série de decisões ou orientações são tomadas no final de cada ano letivo ou de
cada ciclo em qualquer formação escolar. Essas decisões são tomadas a partir de
um balanço das aquisições e, ao mesmo tempo, de um prognóstico e de uma
estratégia de formação que considere recursos e dispositivos disponíveis. Nesse
caso, nós o encontramos, no coração do ofício do professor.
Não é tarefa fácil a decisão entre um aluno refazer uma série de escolaridade ou um
ano de determinado ciclo. Decidir este “dilema” vai além de preparar e aplicar provas
ou optar entre a repetência do aluno porque não aprendeu conteúdos importantes
para a seqüência de sua progressão ou a não interrupção na trajetória de sua
escolaridade. Em ambos os casos, a decisão é complicada porque o aluno pode
carregar “buracos vazios” nas suas aprendizagens ou tornar-se desmotivado por
refazer parte dessa trajetória.
6) Rumo a ciclos de aprendizagem
Evidentemente que a progressão na perspectiva de ciclos requer novos saber/fazer,
baseados em novas representações da aprendizagem, da diferenciação dos ciclos e
da própria progressão. Assim, os ciclos, segundo Perrenoud (2000), só evoluirão se
os professores conseguirem inventar dispositivos de acompanhamento das
progressões durante anos seguidos.