AU
TO
RA
L
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
EG
ID
O
PE
LA
LE
I
DE
DI
R
EI
TO
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
OT
A ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR APLICADA AO ENSINO
DO
CU
M
EN
TO
PR
TÉCNICO PROFISSIONALIZANTE
Por: Adriana Afonso
Orientador
Prof. Vilson Sérgio de Carvalho
Rio de Janeiro
2013
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR APLICADA AO ENSINO
TÉCNICO PROFISSIONALIZANTE
Apresentação
de
monografia
ao
Conjunto
Universitário Candido Mendes como condição
prévia para a conclusão do Curso de PósGraduação
“Lato
Escolar.
Por: Adriana Afonso
Sensu”
em
Administração
3
DEDICATÓRIA
A minha família pelo imenso apoio na realização
desse trabalho, por compreender a relevância do
mesmo
respeito,
para
minha
pela
vida
paciência
profissional,
inesgotável
compreensão dos momentos de ausência.
pelo
e
4
AGRADECIMENTOS
A Deus, por iluminar toda a trajetória da minha
vida, por ter me concedido a oportunidade de
alcançar mais uma conquista.
5
RESUMO
Este estudo busca abordar a administração escolar aplicada ao ensino técnico
profissionalizante, a gestão participativa e o projeto político pedagógico. Pretendese, com a pesquisa bibliográfica realizada, analisar a contribuição de um modelo
participativo de gestão como viabilizados de relações democráticas no interior da
escola profissionalizante, buscando identificar a contribuição da gestão participativa
para a elaboração do projeto político pedagógico. Inicialmente é apresentado os
principais aspectos do ensino técnico profissionalizante no país, seu conjunto legal e
normativo e a formação obtida. Na sequência é abordado a gestão da escola
técnica, enfocando em especial a gestão democrática-participativa do ensino. Em
seguida,
é
enfocado
o
projeto
político
pedagógico
no
ensino
técnico
profissionalizante, apresentando o seu conceito, as etapas de sua elaboração, assim
como a sua divulgação e conhecimento por parte dos alunos.
6
METODOLOGIA
A metodologia adotada foi a pesquisa bibliográfica, utilizando-se como
fonte de consulta livros, monografias, artigos e publicações eletrônicas que abordam
o assunto analisado, através de sites de busca na internet e em uma biblioteca
física. Foram consultados autores com títulos que correspondem às ideias e
conceitos propostos na fundamentação teórica da pesquisa. As informações foram
coletadas nas obras de José Carlos Libâneo, “Organização e Gestão da Escola”;
Ilma Passos Alencastro, “Projeto político pedagógico da escola: uma construção
possível”; Acácia Zeneida Kuenzer, “Ensino médio e profissional: as políticas do
Estado neoliberal”, entre outros autores, assim como um estudo exploratório através
de sites de internet, artigos e publicações eletrônica, entre outros, que guardem
relação com o assunto investigado.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO................................................................................................. 08
CAPÍTULO I
O ENSINO TÉCNICO PROFISSIONALIZANTE.............................................. 10
CAPÍTULO II
A GESTÃO DA ESCOLA TÉCNICA................................................................ 21
CAPÍTULO III
O
PROJETO
POLÍTICO
PEDAGÓGICO
NO
ENSINO
TÉCNICO
PROFISSIONALIZANTE................................................................................. 36
CONCLUSÃO ................................................................................................. 47
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 49
ÍNDICE ............................................................................................................ 52
FOLHA DE AVALIAÇÃO ................................................................................ 54
8
INTRODUÇÃO
Este trabalho busca abordar a administração escolar aplicada ao
ensino técnico profissionalizante, a gestão participativa e o projeto político
pedagógico.
A educação profissional se organiza em três níveis: formação inicial ou
continuada, formação técnica e formação tecnológica. A formação inicial ou
continuada sempre esteve mais vinculada ao mundo do trabalho e se destina à
qualificação inicial ou à requalificação de trabalhadores que estão empregados ou
buscando um posto de trabalho, independentemente de sua escolarização formal. A
formação tecnológica corresponde à profissionalização de nível superior, tendo
acesso os jovens que terminam o ensino médio. A formação técnica destina-se a
profissionalização no nível médio, podendo cada sistema (federal, estadual ou
privado) oferecer o ensino técnico integrado ao ensino médio ou oferecer apenas
ensino técnico modular.
A gestão escolar é responsável pela condução do trabalho na escola, o
que inclui a divulgação dos objetivos da formação educacional e a comunicação com
os alunos, para que esses possam aprofundar a compreensão da escola e do
estudo teórico. Um dos objetivos da gestão escolar é garantir as condições para o
oferecimento de um ensino de qualidade, visando a formação de cidadãos capazes
de interagir com o mundo no qual estão inseridos.
Nesse contexto, é importante que os alunos tenham conhecimento dos
aspectos relacionados à organização do trabalho escolar, os quais devem estar
contidos expressamente no projeto político pedagógico da instituição, para que
possam compreender as práticas adotadas na sua formação, o plano de curso, as
práticas de avaliação, etc., tendo subsídios não apenas para postular seus direitos,
mas, sobretudo, para avaliar a formação técnica recebida.
9
Diante dessas considerações busca-se com este estudo investigar a
seguinte problemática: Quais práticas podem ser adotadas pela administração
escolar para propiciar aos alunos um melhor conhecimento do projeto político
pedagógico adotado pela instituição?
Com base nesse questionamento delimitou-se como objetivo deste
estudo propor reflexões sobre as práticas da gestão escolar nas escolas técnicas
profissionalizantes.
Busca-se com este estudo demonstrar que a gestão escolar deve
esclarecer a estrutura pedagógica do curso profissionalizante, disponibilizando aos
alunos as etapas, módulos, séries/semestres, temas, blocos, projetos ou outra forma
de organização, colocando-se a disposição destes para esclarecimentos de dúvidas
quanto ao plano de curso estabelecido.
10
CAPÍTULO I
O ENSINO TÉCNICO PROFISSIONALIZANTE
1.1 Trabalho, qualificação e educação
As políticas educacionais estão intimamente relacionadas com a
evolução do trabalho. No século XVI, a organização da produção estava baseada no
emprego das famílias camponesas na produção de mercadorias. Já no século XVIII
(1760 em diante), com a Revolução Industrial, as cidades tornaram-se centros da
vida social através da produção fabril (MACHADO, 1989).
Com a acumulação de capital pelo burguês, através do comércio, há
um investimento na própria produção, originando a indústria. Cresce, a partir daí, o
modo de produção capitalista (SAVIANI, 1994).
Nesse novo período, conforme relatam Maia e Machado (2013), as
cidades se tornam o centro da vida social, e, nesta sociedade, as novas relações de
produção se definem por uma estrutura de classe composta pela burguesia e pelo
proletariado.
A sociedade capitalista rompe com a ideia de comunidade para trazer a
ideia de sociedade. O princípio regulador da sociedade moderna é a liberdade,
significando que cada um é livre para ter sua propriedade; no entanto, o trabalhador,
despojado de seus meios de existência, conta apenas com sua força de trabalho,
vendida para o capitalista através de um contrato.
A sociedade contratual traz a necessidade de generalização da escola,
porque ela implica no nascimento da ciência e na utilização e expansão do
conhecimento para o desenvolvimento das atividades industriais. Saviani (1994, p.
152) assinala que:
11
esta é uma questão que ainda hoje está presente, ou seja, o
desenvolvimento da escola vinculado ao desenvolvimento das
relações urbanas. É o que por vezes se chama de vínculo entre a
escola e os padrões urbanos. Quanto mais avança o processo
urbano-industrial, mais se desloca a exigência da expansão escolar.
Por aí é possível compreender exatamente por que esta sociedade
moderna e burguesa levanta a bandeira da escolarização universal,
gratuita, obrigatória e leiga. A sociedade básica deve ser estendida a
todos.
As instituições de ensino se comportam, portanto, como uma agência
educativa que forma indivíduos civilizados e atende ao progresso do capitalismo.
Elas socializam os indivíduos, familiarizando-os com os códigos formais integrantes
da cultura letrada, capacitando-os para se integrarem ao processo produtivo.
E para que o trabalhador pudesse integrar o sistema produtivo tornouse necessário um mínimo de formação geral, implicando na diferenciação entre as
escolas de formação intelectual (escolas de qualificação geral) e aquelas de
formação visando a produção (cursos profissionalizantes), isto porque,
(...) o trabalhador não pode ter meio de produção, não pode deter o
saber; mas, sem saber, ele também não pode produzir, porque para
transformar a matéria precisa dominar algum tipo de saber. Sim, é
preciso, mas ‘em doses homeopáticas’, apenas aquele mínimo para
poder operar a produção (SAVIANI, 1994, p. 157).
Verifica-se, assim, que a instituição de ensino, desde suas origens, foi
colocada ao lado do trabalho intelectual, visando à preparação dos futuros
dirigentes. E no que diz respeito à educação dos trabalhadores, estes sempre foram
educados de forma a executar trabalhos instrumentais. Com o crescimento da
indústria, esse quadro se tornou ainda mais concreto, levando-se em consideração a
crescente simplificação dos ofícios e a redução da qualificação específica. Saviani
(1994, p. 158) assinala, ainda, que:
12
tal processo ganhou nitidez com a chamada ‘Revolução Industrial’
que data do final do século XVIII e a primeira metade do século XIX.
O fenômeno da objetivação e simplificação do trabalho coincide,
pois, com o processo de transferência para as máquinas das funções
próprias do trabalho manual. Assim, os ingredientes intelectuais
antes indissociáveis do trabalho manual humano, como ocorria no
artesanato, dele se destacam, indo incorporar-se às máquinas, o que
viabiliza a mecanização das operações manuais, sejam elas
executadas pelas próprias máquinas ou pelos homens, os quais
passam a operar manualmente como sucedâneos das máquinas.
O trabalho humano passa a ser mais focado no trabalho intelectual,
tendo como característica o controle e a supervisão no interior da indústria. “É,
assim, um indivíduo político já que diz respeito ao exercício do poder de controle, de
direção, de comando” (SAVIANI, 1994, p. 159). O que se percebe é que, nessa
época, os movimentos operários reivindicavam mais participação no processo
decisório. Com a inserção das máquinas no processo produtivo, tornou-se
necessário que o indivíduo, além de realizar trabalhos instrumentais, aprendesse a
operar tais máquinas, apelando para sua capacidade intelectual.
A Revolução Industrial colocou a máquina no centro do processo
produtivo e a escola nasceu como forma dominante de educação. A Primeira
Revolução Industrial (1780/1840) foi uma profunda transformação econômica e
social, onde ocorreu a transformação dos métodos tradicionais de trabalho, cedendo
espaço para a difusão das máquinas e a divisão do trabalho.
Durante a Segunda Revolução Industrial (1840/1895) o processo de
industrialização se alastrou e a revolução dos meios de produção não se apoiava
mais no pioneirismo do setor têxtil, mas na difusão de novas tecnologias e formas de
organização, estimulada pela industrialização do setor de bens de capital.
A chamada Terceira Revolução Industrial (que se iniciou na metade do
século XX), marcada pelo acelerado desenvolvimento da ciência e da tecnologia,
13
modificou ainda o processo produtivo, implicando em transformações significativas
no mundo do trabalho e consequentemente na educação dos trabalhadores.
Assim, apesar da existência de uma base comum e geral, o sistema
educacional se dividiu entre a escola de formação profissional e a de formação
geral, esta, destinada às funções de comando. A mecanização da produção
representou a substituição do trabalho manual pelas máquinas e pela adoção do
princípio mecânico. A organização do trabalho no interior da fábrica realizou-se de
maneira a possibilitar maior produtividade, seguida de lucro, pelo empreendedor
capitalista.
O ensino básico qualificou os trabalhadores a integrar o processo
produtivo, já que o mínimo de qualificação para operar a maquinaria era
contemplado no currículo da escola elementar. Quanto às tarefas de manutenção,
reparos, ajustes das máquinas exigiram uma qualificação específica que
demandaram também um preparo específico. Nascem então os cursos profissionais
organizados no âmbito das empresas ou do sistema de ensino tendo como
referência o padrão escolar, mas determinados diretamente pelas necessidades do
processo produtivo, dando origem às escolas de formação geral e às escolas
profissionais.
Como relata Panceri (apud ANJOS; NEVES, 2012), nas últimas
décadas do século XIX, algumas cidades industriais, como Cleveland, Chicago e
Cincinatti, disponibilizavam escolas privadas para a formação profissional, e outras,
como Filadélfia e Baltimore já possuíam escolas públicas voltadas à capacitação
profissional. Posteriormente, as empresas passaram a inserir, dentro da própria
organização, escolas com objetivo de formação profissional.
Em 1900, o College of Engineering, visando melhoria no treinamento
dos trabalhadores, instituiu cooperação entre empresa e escola, em que o estudante
se dirigia à escola por um determinado período e, noutro, laborava, voltava à escola
e, finalmente, em um quarto estágio, retornava à empresa para concluir sua
formação num estágio, e, ao final, o estudante saía empregado (PANCERI apud
ANJOS; NEVES, 2012).
14
Assim, a escola passou a fornecer condições para que o cidadão
ingressasse no mundo do trabalho. E, como afirmam Mourão e Puente-Palacios
(apud ANJOS; NEVES, 2012), quanto maior a escolaridade, maior a chance de
conseguir um posto de trabalho.
1.2 O ensino profissionalizante
A educação profissional é uma modalidade de ensino prevista na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei nº 9.394/96, cujo principal objetivo é a
criação de cursos voltados para o acesso ao mercado de trabalho, tanto para
estudantes quanto para profissionais que buscam ampliar suas qualificações.
No Brasil, a educação profissional foi contemplada nas Reformas
Capanema de 1942 e 1943, de onde resultaram a criação do Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial (SENAI) e a regulação do ensino industrial, secundário e
comercial por meio de suas respectivas leis orgânicas. Como relata Canali (2013, p.
09-10):
A Reforma Capanema estruturou a educação brasileira, denominada
regular, em dois níveis: a educação básica e a superior; fez o ajuste
entre as propostas pedagógicas existentes para a formação de
intelectuais e trabalhadores, segundo as mudanças que ocorriam no
mundo do trabalho. No bojo da Reforma Capanema de 1942, foram
incluídos uma série de cursos profissionalizantes para atender
diversos ramos profissionais demandados pelo desenvolvimento
crescente dos setores secundário e terciário, por isso, escolas e
cursos começam a se multiplicar com essa finalidade sem que a
conclusão desses cursos habilitassem para o ingresso no ensino
superior.
(...)
Os
cursos
profissionalizantes,
portanto,
eram
destinados àqueles que não fossem seguir carreiras universitárias.
(...) A partir de 1942, já no período do Estado Novo por meio da Lei
Orgânica do Ensino Industrial, essa modalidade de ensino passou a
assumir um papel importante na formação de mão de obra no
contexto do processo de desenvolvimento no Brasil. Passa o mesmo
15
a ser efetivado a partir de duas frentes de ensino e controle: um
ensino que ficava sob o controle patronal, de âmbito empresarial e,
paralelo a esse ensino, um outro ramo sob a responsabilidade do
Ministério da Educação e da Saúde – o sistema oficial de ensino
industrial – constituído pelo ensino industrial básico.
Na década de 1970, sob o governo militar, a LDB nº 5.692/71 introduziu
modificações na educação básica, instituindo a formação técnica profissionalizante
em nível de 2º grau (atual ensino médio), de forma compulsória, visando a
eliminação do dualismo existente entre escola secundária e escola técnica,
originando-se a partir de então, uma escola única de 1º e 2º graus (atuais ensino
fundamental e médio, respectivamente), voltada para a educação básica geral
juntamente com a preparação para o trabalho.
Conforme relata Regattieri e Castro (2009, p. 22):
O Conselho Federal de Educação, pelo Parecer CFE nº. 45/1972,
regulamentou
a
habilitações
com
profissionalização
os
no
respectivos
nível
técnico
“mínimos
fixando
curriculares
profissionalizantes”, que deveriam compor a parte diversificada dos
cursos. Estes ofereciam, portanto, currículos mistos, com disciplinas
de formação geral e disciplinas de formação profissional. O ponto de
partida para a organização curricular de um curso de técnico era,
portanto, o currículo mínimo definido previamente, quando da
instituição da respectiva habilitação profissional.
Segundo Cunha (1980), apesar de o projeto do segundo grau
profissional e compulsório apresentar como justificativa a necessidade de atender
aos requisitos do crescimento econômico e do desenvolvimento tecnológico, sua
materialização foi inviabilizada por dificuldades de diversas ordens, dentre as quais
está a ausência de infraestrutura em relação a recursos humanos, materiais e
financeiros.
Essas dificuldades, aliadas a outras condições, impuseram a
necessidade de revisão da Lei nº 5.692/71, quanto ao caráter obrigatório do segundo
16
grau profissional. Através do Parecer 76/1975, foram instituídas as Habilitações
Básicas, visando ao preparo do aluno segundo uma área ampla de atividade
profissional. Posteriormente, a Lei nº 7.044/82 estabeleceu o caráter facultativo do
segundo grau profissional e concedeu à escola a incumbência de apenas preparar
para o trabalho, em vez de qualificar para uma determinada profissão.
Em 1996, a LDB nº 9.394, configurou o ensino médio como etapa final
da educação básica, possibilitando ao aluno optar entre o ensino médio de caráter
propedêutico como aprofundamento de ensino fundamental, ou pelo ensino médio
técnico profissionalizante. No ano seguinte, o Decreto nº 2.208, de 17 de abril de
1997, regulamentou a educação profissional, conferindo-lhe os seguintes níveis, nos
termos do seu art. 3º, I, II e III:
a) Básico, que se destinou à qualificação, requalificação e reprofissionalização de
trabalhadores, jovens e adultos, independente de escolaridade prévia; pode ser
desenvolvido nos mais diversos espaços sociais: empresas, sindicatos, escolas. Aos
que concluírem os cursos de Educação Profissional de nível básico, será conferido
certificado de qualificação profissional;
b) Técnico, destinado à habilitação profissional para alunos matriculados ou
egressos do Ensino Médio. Sua organização curricular é própria e independente do
ensino médio de formação geral, podendo ser oferecido concomitante ou
sequencialmente a ele, com caráter de terminalidade, dando direito a certificado de
qualificação profissional;
c) Tecnológico, correspondente aos cursos de nível superior na área tecnológica,
destinado aos alunos oriundos do Ensino Médio Técnico.
Conforme expõe Canali (2013, p. 15):
Diante dessa regulamentação, fica a critério do aluno realizar a parte
específica da formação técnica sob duas modalidades: Concomitante
ao Ensino Médio (formação geral) em escolas diferentes, ou na
mesma escola, porém com matrículas e currículos distintos; ou
17
Subsequente, ou seja, após a conclusão da educação básica, iniciar
a educação técnica. Quanto à certificação para esses cursos
técnicos, só seriam expedidas após a conclusão do Ensino Médio de
formação geral.
O Decreto nº 2.208/97 foi revogado por meio do Decreto nº 5.154, de
23 de julho de 2004, que regulamentou o § 2º do art. 36 e os arts. 39 a 41 da LDB,
regulando a educação profissional de nível médio no país. O decreto traz princípios
e diretrizes do ensino médio integrado à educação profissional num esforço de
alguns reformistas para vencer a clássica dicotomia entre conhecimentos
específicos e gerais, entre ensino médio e educação profissional, pleiteando a
integração da formação básica e profissional de forma orgânica num mesmo
currículo.
Na atual LDB, Lei nº 9.394/96 (com as modificações introduzidas pela
Lei nº 11.741/08), a educação profissional é apresentada como uma modalidade
educacional (Título VI, Capítulo III) que “integra-se aos diferentes níveis e
modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia”
(art. 39). Ao tratar especificamente da educação profissional, a LDB indica algumas
possibilidades de organização: integração com as diferentes formas de educação
(art. 39) e “articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de
educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho”
(art. 40). Há, ainda, a explicitação de que as instituições de educação profissional e
tecnológica, “além de seus cursos regulares”, passarão a ofertar “cursos especiais,
abertos
à
comunidade”,
voltados
para
a
educação
profissional,
sem
condicionamento da matrícula aos níveis de escolaridade (art. 42).
Ainda de acordo com a legislação atual, o ensino profissionalizante
abrange cursos de formação inicial e continuada ou qualificação profissional (art. 39,
§ 2º, I); os cursos de educação profissional técnica de nível médio (art. 39, § 2º,
II); os cursos de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação
(art. 39, § 2º, III). Na educação profissional técnica com o ensino médio as
alternativas disponíveis são: educação profissional técnica integrada com o ensino
médio na modalidade de ensino regular; educação profissional técnica integrada
18
com o ensino médio na modalidade de EJA; educação profissional técnica
concomitante ao ensino médio; educação profissional técnica desenvolvida de forma
concomitante ao ensino médio, com projetos pedagógicos unificados; educação
profissional técnica oferecida de forma subsequente ao ensino médio.
Assim, tem-se que a educação profissional é um trabalho educativo
que tem por função conduzir o aluno ao mercado de trabalho, e, segundo Regattieri
e Castro (2009, p. 110-111), essa modalidade educacional comporta três
fundamentos essenciais, a saber:
• o compromisso com a capacidade de aprender e, ao aprender,
aprender a aprender, para continuar aprendendo, com crescentes
graus de autonomia intelectual em relação aos objetos do saber;
• o permanente desenvolvimento do pensamento crítico, o que é
mencionado no art. 36 da LDB, e da capacidade de adaptar-se com
flexibilidade às novas condições das ocupações e às exigências
posteriores de aperfeiçoamento e de especialização (o que significa
que educação profissional não é treinamento operacional, mas
desenvolvimento de competências para articular, mobilizar e colocar
em ação conhecimentos, habilidades e valores);
• atividades de ensino avaliadas pelos resultados, em termos de
desenvolvimento da capacidade de aprendizagem e de constituição
de competências profissionais (por isso as diretrizes afirmam o perfil
profissional de conclusão como compromisso ético das instituições
de educação profissional e tecnológica para com seus clientes:
alunos, trabalhadores, empregadores e toda a comunidade).
A educação profissional adota como principio orientador na sua
organização curricular, uma prática pedagógica voltada para a construção de
competências e habilidades. Acerca do desenvolvimento de competências, Libâneo
(2001, p.83) analisa dois sentidos para esse termo:
A palavra de origem latina competências tem dois sentidos: a)
faculdade atribuída a alguém para apreciar e julgar um pedido, uma
questão. Por exemplo, o juiz é competente para julgar esta causa; b)
19
conhecimento, capacidade ou habilidade da pessoa em resolver
problemas,
realizar
uma atividade.
Por
exemplo,
um
aluno
desenvolve competências linguística ou competências comunicativa,
um professor sabe como dar uma boa aula.
Libâneo (2001) adota o termo competências no sentido de capacidades
e conhecimentos para fazer um trabalho, saber resolver problemas e lidar com uma
situação. Neste sentido, o termo competências relaciona-se a um modo adequado e
correto de pôr em ação o domínio de conhecimentos, habilidades, capacidades,
instrumentos. O mundo do trabalho, hoje, requer essa relação entre conhecimentos
e capacidades e sua aplicação. Nessa perspectiva, considera que:
(...) a competências é sinônimo de formação omnilateral (integral),
formação
politécnica,
em
que
os
profissionais
desenvolvem
capacidades subjetivas – intelectuais, físicas, sociais, estéticas,
éticas e profissionais – visando a unidade, na ação humana, entre
capacidades intelectuais e práticas (LIBÂNEO et al., 2007, p. 85).
A prática da educação profissional centrada em competências vem ao
encontro das novas exigências dos profissionais no mundo do trabalho, que estão se
alterando contínua e profundamente.
Atua na educação profissional um conjunto de estabelecimentos
públicos e privados, que se caracterizam como escolas técnicas, agro técnicas,
centros de formação profissional, associações/escolas, dentre outros. De acordo
com o Censo Escolar 2010 a participação da rede pública na educação profissional
tem crescido anualmente e representa 52% das matrículas (BRASIL, 2010).
O Censo Escolar 2010 aponta, ainda, uma expansão da educação
profissional com crescimento de 7,4%, ultrapassando 900 mil matrículas em 2010.
Considerando o ensino médio integrado, os números indicam um contingente de
1,14 milhões de alunos atendidos. A educação profissional subsequente apresenta
uma participação de 62% no total de matrículas da educação profissional. Na rede
20
federal a educação profissional concomitante ou integrada ao ensino médio tem uma
participação de 61,8% do total de matrículas nesta rede (BRASIL, 2010).
Outro ponto destacado pelo Censo Escolar 2010 diz respeito aos dez
cursos com maior número de alunos. O curso de Enfermagem é o mais procurado
na rede privada, com 23% de participação. Na rede pública, o destaque é
Informática, com 12,4% do total da rede. Nas escolas federais destacam-se
Agropecuária e Informática, com 12,6% e 11,7% de participação, respectivamente
(BRASIL, 2010).
21
CAPÍTULO II
A GESTÃO DA ESCOLA TÉCNICA
2.1 Compreendendo a gestão escolar
O encargo das escolas, hoje, é assegurar a desenvolvimento das
capacidades cognitivas, operativas, sociais e morais, pelo seu empenho na
dinamização do currículo, no desenvolvimento dos processos do pensar, na
formação da cidadania participativa e na formação ética.
Para isso, faz-se necessário superar as formas conservadoras de
organização e gestão, adotando formas alternativas, criativas, de modo que aos
objetivos sociais e políticos da escola correspondam estratégias compatíveis de
organização e gestão. Na proposta de gestão interessa, em primeiro lugar, manter
presente a significação essencialmente pedagógica dessa forma de administração, a
qual realmente possibilitará a efetivação da função essencial da escola pública.
A gestão pode ser entendida como fenômeno educativo, na exata
medida em que se firma como exercício participativo do processo decisório escolar,
efetivando uma prática de democratização institucional. Vista assim, a gestão
colegiada ao se constituir em processo permanente de reflexão e discussão dos
problemas da escola, na busca de estratégias viáveis à concretização dos objetivos
da comunidade escolar, passa a ter um natural efeito pedagógico sobre cada um
dos integrantes da comunidade escolar. Dado que o mesmo propicia a vivência
democrática necessária para a participação social e o exercício da cidadania.
Segundo Prais (1998), a gestão, ao se efetivar como prática
democrática de decisões, deve ser capaz de garantir a participação de todos os
membros da comunidade escolar, a fim de que assumam o papel de
corresponsáveis no projeto educativo da escola e, por extensão, na comunidade
social. Em consequência, esta prática produz resultado pedagógico imediato e
22
concreto, mais seguro e garantido do que o mero discurso sobre a necessidade
democrática.
A gestão exerce influência positiva sobre a educação como um todo: a)
sobre a estrutura e o funcionamento dos sistemas: colaboração entre os sistemas e
comunicação direta da administração com as escolas; b) sobre a organização do
trabalho
na
escola:
autonomia,
projeto
político
pedagógico
e
avaliação
compartilhada (escola e sistema); c) para o órgão de gestão da educação: plano
estratégico de participação, canais de participação (ampliação do acesso à
informação) e por isso, transparência administrativa; d) sobre a qualidade do ensino:
formação para a cidadania (cria possibilidades de participar da gestão pública).
Ao se demonstrar o processo de gestão como caminho possível na
construção de uma escola democrática, depreende-se a necessidade de ressaltar o
sentido sobre alguns termos como: organização, administração, gestão e
participação.
Seguindo a linha de pensamento de Libâneo (2001), organização é
uma ciência da administração ou uma teoria da administração, que remetidas à
escola configuram a administração escolar. Segundo Lourenço Filho, citado por
Libâneo (2001, p.77): “Organizar (..) é bem dispor elementos (coisas e pessoas),
dentro de condições operativas (modos de fazer), que conduzem a fins
determinados”.
Ainda em Libâneo (2001, p.77), identificar-se a proposta de utilização
em um “sentido amplo de organização, ou seja, unidade social que reúne pessoas
que interagem entre si e que opera através de estruturas e processos organizativos
próprios, a fim de alcançar os objetivos da instituição.”
Segundo Libâneo (2001), a maioria dos autores que estudam as
tarefas de administrar, gerir, organizar, dirigir, tomar decisões, as reúnem todas no
contexto de administração. Nesse sentido, é bem explícita a seguinte definição:
23
Em seu sentido geral, podemos afirmar que a administração é a
utilização
racional
de
recursos
para
a
realização
de
fins
determinados. (...) Os recursos (...) envolvem, por um lado, os
elementos materiais e conceptuais que o homem coloca entre si e a
natureza para dominá-la em seu proveito, por outro, os esforços
despendidos pelos homens e que precisam ser coordenados com
vistas a um propósito comum. (...) A administração pode ser vista,
assim, tanto na teoria como na prática, como dois amplos campos
que
se
interpenetram:
a
“racionalização
do
trabalho”
e
a
“coordenação do esforço humano coletivo” (PARO apud LIBÂNEO,
2001, p. 76).
Administrar implica num trabalho racional de organização realizado por
pessoas já designadas nas suas funções, de uma forma onde cada qual faz sua
parte, e é extremamente fragmentada e que tenha influências dentro e fora da
escola. Seria comandar e controlar tudo que esteja ocorrendo nessa escola ou
empresa.
Ainda segundo Libâneo (2001), a escola pode ser vista como uma
organização na medida em que ela se constitui como unidade social de
agrupamentos humanos intencionalmente construídos ou reconstruídos, enfatizando
assim os indivíduos e os grupos inter-relacionados, as suas interações, o caráter de
intencionalidade de seus atos, processos de sistematicidade e caráter pessoal direto
e prolongado de que se reveste o ato educativo.
Ainda seguindo o pensamento de Libâneo (2001) para alguns autores o
centro da organização e do processo administrativo é a tomada de decisão, ou seja,
“todas
as demais funções
da organização
(o planejamento,
a estrutura
organizacional, a direção, a avaliação) estão referidas ao processo eficaz de tomada
de decisões” (GRIFFITHS apud LIBÂNEO 2001, p. 78). Os processos intencionais e
sistemáticos de se chegar a uma decisão e de fazer a decisão funcionar
caracterizam a ação que denominamos gestão.
Em outras palavras, a gestão é a atividade pela qual são mobilizados
meios e procedimentos para se atingir os objetivos da organização, envolvendo,
24
basicamente os aspectos gerenciais e técnico-administrativos. Nesse sentido, é
sinônimo de administração.
A direção é um princípio e atributo da gestão, mediante a qual é
canalizado o trabalho conjunto das pessoas, orientando-as e integrando-as no rumo
dos objetivos. Basicamente, a direção põe em ação o processo de tomada de
decisões na organização, e coordena os trabalhos, de modo que sejam executados
da melhor maneira possível.
Assim sendo,
A organização e os processos de gestão, incluindo a direção,
assumem diferentes significados conforme a concepção que se
tenha dos objetivos da educação em relação à sociedade e à
formação dos alunos. Por exemplo, numa concepção tecnicista de
escola, a direção é centralizada numa pessoa, as decisões vêm de
cima para baixo, bastando cumprir um plano previamente elaborado,
sem participação dos professores, especialistas e usuários da
escola. Já numa concepção democrático-participativa, o processo de
tomada de decisões se dá coletivamente, participativamente. A
direção pode, assim, estar centrada no indivíduo ou no coletivo,
sendo possível uma direção individualizada ou uma direção coletiva
ou participativa (LIBÂNEO, 2001 p. 79).
O diretor-gestor vem gradativamente assumindo importante papel na
gestão da escola. Do sentido centralizador, autoritário da década de 1960, passou, a
partir dos anos 80, a incorporar temas como democracia, participação, transferindo
responsabilidades e interagindo com todos os segmentos da comunidade escolar.
Segundo Perrenoud (2001), o gestor escolar precisa desenvolver
algumas competências que se impõem como imprescindíveis à sua atuação. Seriam
elas: a) competência técnica, voltada para o domínio de sua área de conhecimento;
b) competência política, necessária para transitar com segurança, nas diferentes
esferas de atuação; c) competência cultural, diz respeito ao conhecimento que o
diretor deve ter com relação aos diferentes modos de ser da comunidade onde atua;
25
d) competência ética, importantíssima, no sentido de respeitar regras, pessoas,
modos de ser, etc.; e) competência emocional, manifestada principalmente nos
momentos de tensão, embates, quando existe a necessidade de conduzir
equilibradamente, uma situação; f) competência reflexiva, voltada para o
entendimento de que todos os indivíduos estão em permanente processo de
educação, aprendendo não só em cursos programados, mas em encontros,
discussões, reuniões.
2.2 A gestão democrática-participativa
Atualmente, fala-se em gestão participativa, gestão democrática,
gestão colegiada, no trabalho coletivo como ação transformadora, visando à
qualidade de ensino, bem como, sua eficiência e eficácia.
No domínio das teorias da administração em geral, a gestão
participativa corresponde a um conjunto de princípios e processos que defendem e
permitem o envolvimento regular e significativo dos trabalhadores na tomada de
decisão.
Conforme relata Marcelino (1998), a gestão participativa tem origem no
movimento das relações humanas que se difundiu a partir dos célebres estudos
conduzidos entre 1924 e 1933, por Elton Mayo, na Western Electric’s Hawthorne,
nos Estados Unidos. Segundo o referido autor,
Estes estudos e a investigação que se lhes seguiu mostraram a
importância do fator humano nas organizações relativizando, assim,
a idéia de que era possível uma racionalidade da gestão baseada na
organização científica do trabalho, como defendiam Fréderic Taylor e
seguidores, desde o princípio do século (MARCELINO, 1998, p. 54).
Ainda de acordo com Marcelino (1998), um dos momentos em que se
assiste a uma aceleração no desenvolvimento de formas de gestão participativa
situa-se nos finais da década de 1960, até meados dos anos 70, na Europa, onde,
26
por efeito de movimentos políticos e sociais diversos, os trabalhadores e as suas
organizações sindicais passam a reivindicar modalidades mais democráticas de
gestão que levam à introdução de diversas formas de cogestão em muitas empresas
e a experiências autogestionárias.
Também nas escolas se assistiu a um movimento idêntico. Para Luck
et al. (2000, p. 15):
A gestão participativa é normalmente entendida como uma forma de
regular e significante de envolvimento dos funcionários de uma
organização
no
democraticamente
seu
processo
administradas
decisório.
–
Em
inclusive
organizações
escolas
–
os
funcionários são envolvidos no estabelecimento de objetivos na
solução de problemas na tomada de decisões, no estabelecimento e
manutenção de e padrões de desempenho e na garantia de que sua
organização está atendendo adequadamente às necessidades do
cliente. Ao se referir a escolas e sistemas de ensino, o conceito de
gestão participativa envolve, além dos professores e outros
funcionários, os pais, os alunos e qualquer outro representante e da
comunidade que esteja interessado na escola e na melhoria do,
processo pedagógico.
Ainda segundo o pensamento de Luck (2000) a abordagem
participativa na gestão escolar demanda maior participação de todos no processo
decisório da escola, envolvendo-os também na realização das múltiplas tarefas de
gestão.
No estilo de gestão democrático-participativo, a escola, segundo
Libâneo et al. (2007, p. 382),
(...) torna-se um agrupamento humano formado por interações entre
pessoas com cargos diferentes, especialidades distintas e histórias
de vida singulares que, entretanto, compartilham objetivos comuns e
decidem, de forma pública, participativa e solidária, os processos e
os meios de conquista desses objetivos.
27
Existem, assim, conforme complementa o referido autor:
objetivos e processos de decisão compartilhados, mas não há
ausência de direção; ao contrário, admite-se a conveniência de
canalizar a atividade das pessoas para objetivos e executar as
decisões, considerando, de um lado, a necessidade de realizar com
eficácia as tarefas, de cumprir os objetivos, de obter resultados, de
fazer a organização funcionar e de realizar avaliações; e, de outro, a
necessidade de coordenar o trabalho das pessoas, de assegurar um
ótimo clima de trabalho, de enfrentar e superar os conflitos, de
propiciar a participação de todos nas decisões, em discussão aberta
e pública dos fatos, com confiança e respeito aos outros (LIBÂNEO
et al., 2007, p. 382-383).
A participação, em seu sentido pleno, caracteriza-se por uma força de
atuação consciente, pela qual os membros de uma unidade social reconhecem e
assumem seu poder de exercer influência na determinação da dinâmica dessa
unidade social, de sua cultura e de seus resultados, poder esse resultante de sua
competência e vontade de compreender, decidir e agir em torno de questões que lhe
são afetas.
Segundo Luck et al. (2000), é necessário ter em mente que uma cultura
não é mudada apenas por desejo, faz-se necessário o alargamento da consciência e
da competência técnica para tanto. É importante reconhecer que mesmo que as
pessoas desejem participar da formulação e construção dos destinos de uma
unidade social, não querem aceitar, rapidamente, o ônus de fazê-lo, daí porque,
após manifestarem esse interesse, demonstram, por meio de comportamentos
evasivos resistência ao envolvimento nas ações necessárias à mudança desejada.
Nesse contexto, Libâneo (2001) propõe alguns princípios da concepção
de gestão democrática-participativa:
1. Autonomia das escolas e da comunidade educativa
A autonomia é o fundamento da concepção democrático-participativa
de gestão escolar, razão de ser do projeto pedagógico. Ela é definida como
28
faculdade das pessoas de auto-governar-se, de decidir sobre seu próprio destino.
Autonomia de uma instituição significa ter poder de decisão sobre seus objetivos e
suas formas de organização, manter-se relativamente independente do poder
central, administrar livremente recursos financeiros. Sendo assim, as escolas podem
traçar seu próprio caminho envolvendo professores, alunos, funcionários, pais e
comunidade próxima que se tornam corresponsáveis pelo êxito da instituição. É
assim que a organização da escola se transforma em instância educadora, espaço
de trabalho coletivo e aprendizagem.
Certamente trata-se de uma autonomia relativa, isto porque, as escolas
públicas, por exemplo, não são organismos isolados, elas integram um sistema
escolar e dependem das políticas públicas e da gestão pública. Os recursos que
asseguram os salários, as condições de trabalho, a formação continuada não são
originados na própria escola. Portanto, o controle local e comunitário não pode
prescindir das responsabilidades e da atuação dos órgãos centrais e intermediários
do sistema escolar. Isso significa que a direção de uma escola deve ser exercida
tendo em conta, de um lado, o planejamento, a organização, a orientação e o
controle de suas atividades internas conforme suas características particulares e sua
realidade; por outro, a adequação e aplicação criadora das diretrizes gerais que
recebe dos níveis superiores da administração do ensino.
Essa articulação nem sempre se dá sem problemas. O sistema de
ensino pode estar desprovido de uma política global, pode estar mal organizado e
mal administrado. As autoridades podem atribuir autonomia às escolas para, com
isso, desobrigar o poder público de suas responsabilidades. Se, por sua vez, os
critérios e diretrizes de organização são estabelecidos dentro de marcos estreitos de
articulação com a sociedade. Ou, ainda, subordinando-se às diretrizes dos órgãos
superiores, pode acontecer que as escolas as apliquem mecanicamente, sem levar
em conta as condições reais de seu funcionamento. Por isso mesmo, a autonomia
precisa ser gerida, implicando uma corresponsabilidade consciente, partilhada,
solidária, de todos os membros da equipe escolar, de modo a alcançar, eficazmente,
os resultados de sua atividade – a formação cultural e científica dos alunos e o
desenvolvimento das potencialidades cognitivas e operativas.
29
2. Relação orgânica entre a direção e a participação dos membros da equipe escolar
Esse princípio conjuga o exercício responsável e compartilhado da
direção, a forma participativa da gestão e a responsabilidade individual de cada
membro da equipe escolar. Sob supervisão e responsabilidade do diretor a equipe
escolar formula o plano ou projeto pedagógico-curricular, toma decisões por meio de
discussão com a comunidade escolar mais ampla, aprova um documento orientador.
A partir daí, entram em ação os elementos (instrumentos e procedimentos) do
processo organizacional em que o diretor coordena, mobiliza, motiva, lidera, delega
as responsabilidades decorrentes das decisões aos membros da equipe escolar
conforme suas atribuições específicas, presta contas e submete à avaliação da
equipe o desenvolvimento das decisões tomadas coletivamente.
Nesse princípio está presente a exigência da participação de
professores, pais, alunos, funcionários e outros representantes da comunidade bem
como a forma de viabilização dessa participação: a interação comunicativa, a busca
do consenso em pautas básicas, o diálogo intersubjetivo. Por outro lado, a
participação implica os processos de gestão, os modos de fazer, a coordenação e a
cobrança dos trabalhos e, decididamente, o cumprimento de responsabilidades
compartilhadas dentro de uma mínima divisão de tarefas e alto grau de
profissionalismo de todos. Significa dizer que a organização escolar democrática
implica não só a participação na gestão, mas a gestão da participação.
3. Envolvimento da comunidade no processo escolar
O princípio da autonomia requer vínculos mais estreitos com a
comunidade educativa, basicamente os pais, as entidades e organizações paralelas
à escola.
4. Planejamento das tarefas
O princípio do planejamento justifica-se porque as escolas buscam
resultados, as ações pedagógicas e administrativas buscam atingir objetivos. Há
necessidade de uma ação racional, estruturada e coordenada de proposição de
objetivos, estratégias de ação, provimento e ordenação dos recursos disponíveis,
cronogramas e formas de controle e avaliação. O plano de ação da escola ou projeto
pedagógico, discutido e analisado publicamente pela equipe escolar, torna-se o
30
instrumento unificador das atividades escolares, convergindo na sua execução o
interesse e o esforço coletivo dos membros da escola.
5. Formação continuada para o desenvolvimento pessoal e profissional dos
integrantes da comunidade escolar.
A
concepção
democrática-participativa
de
gestão
valoriza
o
desenvolvimento pessoal, a qualificação profissional e a competência técnica. A
escola é um espaço educativo, lugar de aprendizagem em que todos aprendem a
participar dos processos decisórios, mas é também o local em que os profissionais
desenvolvem sua profissionalidade.
A organização e gestão do trabalho escolar requerem o constante
aperfeiçoamento profissional – político, científico, pedagógico – de toda a equipe
escolar. Dirigir uma escola implica conhecer bem seu estado real, observar e avaliar
constantemente o desenvolvimento do processo de ensino, analisar com
objetividade os resultados, fazer compartilhar as experiências docentes bem
sucedidas.
6. O processo de tomada de decisões deve basear-se em informações concretas,
analisando cada problema em seus múltiplos aspectos e na ampla democratização
das informações.
Este princípio implica procedimentos de gestão baseados na coleta de
dados e informações reais e seguras, na análise global dos problemas (buscar sua
essência, suas causas, seus aspectos mais fundamentais, para além das
aparências). Analisar os problemas em seus múltiplos aspectos significa verificar a
qualidade das aulas, o cumprimento dos programas, a qualificação e experiência
dos professores, as características socioeconômicas e culturais dos alunos, os
resultados do trabalho que a equipe se propôs a atingir, a saúde dos alunos, a
adequação de métodos e procedimentos didáticos etc. A democratização da
informação implica o acesso de todos às informações e canais de comunicação que
agilizem a tomada de conhecimento das decisões e de sua execução.
31
7. Avaliação compartilhada.
Todas as decisões e procedimentos organizativos precisam ser
acompanhados e avaliados, a partir do princípio da relação orgânica entre a direção
e a participação dos membros da equipe escolar. Além disso, é preciso insistir que o
conjunto das ações de organização do trabalho na escola estão voltados para as
ações pedagógico-didáticas, em função dos objetivos básicos da escola. O controle
implica uma avaliação mútua entre direção, professores e comunidade.
8. Relações humanas produtivas e criativas assentadas na busca de objetivos
comuns.
Esse
princípio
indica
a
importância
do
sistema
de
relações
interpessoais em função da qualidade do trabalho de cada educador, da valorização
da experiência individual, do clima amistoso de trabalho. A equipe da escola precisa
investir sistematicamente na mudança das relações autoritárias para relações
baseadas no diálogo e no consenso. Nas relações mútuas entre direção e
professores, entre professoras e alunos, entre direção e funcionários técnicos e
administrativos, há que combinar exigência e respeito, severidade e tato humano.
Esses princípios expressam com muita clareza a necessidade da
organização escolar ter objetivos comuns e compartilhados, buscar o envolvimento
da equipe de profissionais com esses objetivos, contar com uma estrutura
organizacional em que as responsabilidades estejam bem definidas, dispor de várias
formas de comunicação entre a organização e as pessoas, ter uma liderança que
consiga motivar e mobilizar as pessoas para uma atuação conjunta em torno de
objetivos comuns.
No âmbito da gestão escolar da educação profissional, pouco se
encontra na literatura pesquisas e estudos realizados nessa área. Para Oliveira
(2003, p. 99), algumas questões precisam ser consideradas para na gestão
democrática-participativa da educação profissional, tendo em vista que:
32
A problemática da gestão democrática da educação profissional
situa-se no âmbito de uma questão mais ampla: a gestão
democrática da educação. A adoção do princípio da gestão
democrática do ensino público no arcabouço jurídico brasileiro com a
Constituição Federal de 1988, no seu artigo 206, inciso VI, já traz na
sua origem uma restrição: a gestão democrática é do ensino público
e não da educação. Se na educação geral a aplicação deste princípio
encontra
dificuldades
na
sua
apreensão,
regulamentação
e
execução, no caso da educação profissional, sequer existe o
pressuposto. O primeiro aspecto a se considerar na democratização
da educação é o acesso (...).
De acordo com Kuenzer e Grabowski (2013, p. 01), para o estabelecimento
de práticas democráticas que conduzam a uma efetiva gestão da educação
profissional implica em
(...) tomar como ponto de partida a sua concepção e as suas
finalidades no âmbito da Educação Nacional. Compreende-se que a
gestão estratégica é resultante da integração entre gestão
pedagógica e gestão administrativa e que sua função é assegurar as
condições necessárias à consecução das finalidades e objetivos da
educação profissional; portanto, há que considerá-la como um
processo, orientado pelos princípios de gestão democrática que
regem as ações institucionais no campo da educação, tal com
estabelece a nova LDB.
Nessa direção, Oliveira (2003) analisando os desafios e possibilidades de
gestão democrática da educação profissional, destaca que:
(...) é necessário resguardar ainda o respeito à autonomia didáticopedagógica das mesmas com a participação da comunidade
(entendida de forma ampla, considerando, sobretudo os educandos)
e a participação dos seus profissionais na elaboração do projeto
político-pedagógico, discutido com todos os segmentos da escola
(OLIVEIRA, 2003, p. 100).
33
Nessa
perspectiva,
a
gestão
democrática-participativa
da
educação
profissional implica no desenvolvimento de práticas que visem não apenas à
formação de força de trabalho ao mercado, mas a formação de sujeitos críticos e
emancipados, capazes de construir, por meio do diálogo da participação, autonomia,
planejamento, mecanismos de transformação social para um mundo melhor e mais
igualitário.
2.3 A direção como princípio e atributo da gestão democráticaparticipativa
A escola de hoje requer um gestor não somente com domínio das
questões do conhecimento, mas que igualmente entenda as questões sociais,
políticas, econômicas e culturais, que envolvem as instituições responsáveis pela
garantia do saber. Com a gestão participativa as pessoas se conhecem, se superam
e conhecem sua organização, e isso resulta num grande sentimento de trabalho
participativo e compromisso de apoio recíproco.
Segundo Prais (1998, p. 85):
a administração colegiada, ao se constituir em processo democrático
de decisões, certamente possibilita recuperar o papel do diretor na
liderança do processo educativo. Isso significa que, por ser a escola
uma organização que possui um conjunto de funções hierarquizadas,
desempenhadas por diferentes agentes, que contribuem para a
realização da função educativa, razão-de-ser-da-escola, então, ao
diretor compete uma responsabilidade diferenciada. Daí pode-se
afirmar que o diretor, antes de ser um administrador, deve ser um
educador. Certamente, esta é a principal condição para que o diretor
consiga compartilhar dois polos de pressão conflitivos antes entre si,
que se impõem à sua atividade administrativa. De um lado, têm-se as
exigências burocrático-administrativa colocadas pelas instâncias
superiores do sistema escolar, e de outro, está o conteúdo educativo
a ser desenvolvido no interior da escola. Naturalmente, isto exige do
diretor da escola a capacidade de saber ouvir, alinhavar ideias,
34
questionar, inferir, traduzir posições e sintetizar uma política de ação
com o propósito de coordenar efetivamente o processo educativo.
Entre as características do gestor, Luck et al. (2000) destaca algumas
que são fundamentais. A autora define o gestor como um líder, e que, dependendo
da liderança, ele pode ser um líder eficaz e participativo, assim suas características
são:
• Facilitador e estimulador da participação dos pais, alunos, professor
e demais funcionários, na tomada de decisão e implementações de
ações.
• Promotor da comunicação aberta;
• Demonstrador de orientação pró-ativa;
• Construtor de equipes participativas;
• Incentivador da capacitação e desenvolvimento dos funcionários e
de todos os elementos da escola;
• Criador de clima de confiança e receptividade;
• Mobilizador de energia, dinamismo e entusiasmo (LUCK et al.,
2000, p. 36).
Entre as tarefas do líder participativo, a mesma autora assim coloca:
• Criar e comunicar a comunidade escolar, a visão da escola;
• Desenvolver a confiança e o comprometimento de professores e
demais funcionários com esta visão;
• Definir, em conjunto, objetivos da escola;
• Utilizar e canalizar as competências da escola para a efetivação de
resultados;
• Desenvolver a equipe mediante acompanhamento e orientação
coletiva contínua;
• Motivar a equipe da escola como um todo (LUCK et al., 2000, p.
39).
Partindo
do
princípio
que
a
gestão
escolar
deve
ser,
fundamentalmente, participativa, postula-se que o gestor escolar deve possuir em
sua liderança o enfoque no pedagógico e nas relações humanas. Deve, ainda, criar
35
um ambiente positivo na organização, com ações voltadas para metas claras,
realizáveis e relevantes e acompanhar continuamente as atividades escolares.
Considerando esse novo perfil a ser construído, acredita-se que liderar
não se restringe, tão somente, às ações meramente administrativas e burocráticas,
ao contrário, a concepção que se tem a esse respeito é que a gestão que o novo
milênio exige é aquela que atua em parceria com todos os segmentos que
compreende a escola.
É preciso que a participação favoreça a transformação do clima
organizacional, estabelecendo um código de valores onde seja presente o
comprometimento de todos da escola com a gestão participativa.
Acredita-se em uma relação de interação e de trocas de ideias onde a
comunidade deve convocada a participar dos processos decisórios tanto em
questões pedagógicas quanto em questões administrativas. Como destaca Luck et
al. (2000, p.15): “o entendimento do conceito de gestão já pressupõe, a ideia de
participação, isto é, do trabalho associado de pessoas analisando situações,
decidindo sobre seu encaminhamento e agindo sobre elas em conjunto”. Isso porque
o êxito de uma organização depende da ação construtiva conjunta de seus
componentes, pelo trabalho associado, mediante reciprocidade que cria um “todo”
orientado por uma vontade coletiva.
Aos responsáveis pela gestão escolar compete, portanto, promover a
criação e a sustentação de um ambiente propício à participação plena, no processo
social escolar, dos seus profissionais, de alunos e de seus pais, uma vez que se
entende que é por essa participação que os mesmos desenvolvem consciência
social crítica e sentido de cidadania.
Tudo isso demonstra que para a escola realmente constituir-se num
espaço de formação e atingir os objetivos a que se propõe, é necessário que ela,
além da gestão participativa, possua um projeto pedagógico que norteie as ações
das mesmas e do sistema de ensino.
36
CAPÍTULO III
O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO NO ENSINO
TÉCNICO PROFISSIONALIZANTE
3.1 Conceito
Segundo relata Gadotti (apud VEIGA, 2001), a palavra projeto vem do
verbo projetar, lançar-se para frente, dando sempre a ideia de movimento, de
mudança.
A sua origem etimológica, como explica Veiga (2001, p. 12), vem
confirmar essa forma de entender o termo projeto que “vem do latim projectu,
particípio passado do verbo projecere, que significa lançar para diante”. Na definição
de Alvaréz (1998) o projeto representa o laço entre presente e futuro, sendo ele a
marca da passagem do presente para o futuro.
Para Fagundes (1999), o projeto é uma atividade natural e intencional
que o ser humano uti1iza para procurar solucionar problemas e construir
conhecimentos. Alvaréz (1998) afirma que, no mundo contemporâneo, o projeto é a
mola do dinamismo, se tomando em instrumento indispensável de ação e
transformação.
Boutinet (2002, p. 34), em seu estudo sobre a antropologia do projeto,
explica que o termo projeto teve seu reconhecimento no final XVII e a primeira
tentativa de formalização de um projeto foi através da criação arquitetônica, com o
sentido semelhante ao que nele se reconhece atualmente, apesar da marca do
pensamento medieval “no qual o presente pretende ser a reatualização de um
passado considerado como jamais decorrido”.
Na tentativa de uma síntese, pode-se dizer que a palavra projeto faz
referência a ideia de frentes um projetar, lançar para, a ação intencional e
sistemática, onde estão presentes: a utopia concreta/confiança, a ruptura/
continuidade e o instituinte/instituído.
37
Segundo Gadotti (apud VEIGA, 2001, p. 18),
Todo projeto supõe ruptura com o presente e promessas para o
futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para
arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma
estabilidade em função de promessa que cada projeto contém de
estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser
tomado como promessa frente determinadas rupturas. As promessas
tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus
atores e autores.
A atual LDB, em seu art. 12, I, prevê que “os estabelecimentos de
ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terno a
incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica”, deixando explícita a
ideia de que a escola não pode prescindir da reflexão sobre sua intencionalidade
educativa.
Segundo Vasconcellos (2000, p. 143), o projeto pedagógico:
é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os
desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida,
consciente,
sistematizada,
orgânica
e,
o
que
é
essencial,
participativa. E uma metodologia de trabalho que possibilita
resignificar a ação de todos os agentes da instituição.
De acordo com Libâneo (2001, p. 125), o projeto pedagógico “deve ser
compreendido como instrumento e processo de organização da escola”, tendo em
conta as características do instituído e do instituinte.
Para Veiga (1998), o projeto pedagógico não é um conjunto de planos
e projetos de professores, nem somente um documento que trata das diretrizes
pedagógicas da instituição educativa, mas um produto específico que reflete a
realidade da escola, situada em um contexto mais amplo que a influencia e que
pode ser por ela influenciado. Portanto, trata-se de um instrumento que permite
clarificar a ação educativa da instituição educacional em sua totalidade. O projeto
38
pedagógico tem como propósito a explicitação dos fundamentos teóricosmetodológicos, dos objetivos, do tipo de organização e das formas de
implementação e de avaliação institucional.
O projeto pedagógico tem duas dimensões, como explicam André
(2001) e Veiga (1998): a política e a pedagógica. Ele “é político no sentido de
compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade” e é
“pedagógico porque possibilita a efetivação da intencionalidade da escola, que é a
formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo”
(ANDRÉ, 2001, p. 189). Assim sendo, a “dimensão política se cumpre na medida em
que em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica” (SAVIANI
apud VEIGA, 2001, p. 13).
Para Veiga (2001, p. 11) a concepção de um projeto pedagógico deve
apresentar características tais como: ser processo participativo de decisões;
preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho pedagógico que
desvele os conflitos e as contradições; explicitar princípios baseados na autonomia
da escola, na solidariedade entre os agentes educativos e no estímulo à participação
de todos no projeto comum e coletivo; conter opções explícitas na direção de
superar problemas no decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade
especifica; explicitar o compromisso com a formação do cidadão.
3.2 Finalidade
Um projeto político pedagógico ultrapassa a mera elaboração de
planos, que só se prestam a cumprir exigências burocráticas. O projeto político
pedagógico busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido
explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto
pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente
articulado ao compromisso sociopolítico e com os interesses reais e coletivos da
população majoritária.
39
Para Veiga (1998), na dimensão pedagógica reside a possibilidade da
efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo,
responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de se definir
as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus
propósitos e sua intencionalidade.
O projeto político pedagógico é o fruto da interação entre os objetivos e
prioridades estabelecidas pela coletividade, que estabelece, através da reflexão, as
ações necessárias à construção de uma nova realidade. É, antes de tudo, um
trabalho que exige comprometimento de todos os envolvidos no processo educativo:
professores, equipe técnica, alunos, seus pais e a comunidade como um todo.
Essa prática de construção de um projeto deve estar amparada por
concepções teóricas sólidas e supõe o aperfeiçoamento e a formação de seus
agentes. Só assim serão rompidas as resistências em relação a novas práticas
educativas. Os agentes educativos devem sentir-se atraídos por essa proposta, pois
só assim terão uma postura comprometida e responsável. Trata-se, portanto, da
conquista coletiva de um espaço para o exercício da autonomia.
3.3 Princípios norteadores do projeto político pedagógico
A abordagem do projeto político pedagógico, como organização do
trabalho da escola como um todo, está fundada nos princípios que deverão nortear a
escola democrática:
1) Igualdade de condições para acesso e permanência na escola, Saviani (1994)
alerta para o fato de que uma desigualdade no ponto de partida, mas a igualdade no
ponto de chegada deve ser garantida pela mediação da escola. A própria LDB (Lei
nº 9.394/96) cita em seu art. 3º que o ensino será ministrado com base nos
seguintes princípios: “I – igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola.” Portanto, não basta o acesso à escola, à formação, mas a permanência
40
desse aluno deve ser assegurada por uma questão legal, de direito adquirido e,
principalmente, pela democratização do ensino.
Nesse contexto a evasão escolar (ou da não permanência na escola)
constitui um problema educacional que atinge instituições públicas e privadas, tanto
de ensino fundamental, médio ou superior, quanto de educação profissional. Para
Luscher e Dore (2011) a evasão na educação profissional de nível médio representa
oportunidades de experimentação profissional, mas também pode representar
instabilidade e falta de orientação quanto aos rumos profissionais que se deseja
seguir:
(...) o estudante pode, por exemplo, escolher um curso em uma
determinada área, interrompê-lo e mudar de curso, mas permanecer
na mesma área ou no mesmo eixo tecnológico. Pode também mudar
de curso e de área/eixo ou, ainda, permanecer no mesmo curso e
mudar apenas a modalidade do curso (integrado, subsequente ou
concomitante) e/ou a rede de ensino na qual estuda. Outra opção é a
de interromper o curso técnico para ingressar no ensino superior e,
até mesmo, abandonar definitivamente qualquer proposta de
formação profissional no nível médio (LUSCHER; DORE, 2011, p.
152-153).
Araújo e Santos (2012, p. 08) apontam como fatores da não
permanência dos alunos no ensino profissional técnico aqueles relacionados a
“escola não atrativa”:
Dentre os fatores internos, encontramos a questão da escola não
atrativa: de currículos desatualizados, da falta de apresentação do
perfil do curso e de sua importância para o mercado, da falta de
apresentação da demanda em empregabilidade na área do aluno, da
falta de ações pedagógicas em disciplinas com altas taxas de
retenção, da falta de apresentação coerente dos critérios e do
sistema de avaliação do desempenho do aluno, da falta de formação
didático pedagógica dos professores, de professor desmotivado, de
poucas visitas técnicas, de pouca ou nenhuma aula prática, de pouca
41
divulgação de vagas de estágio, da falta de parcerias e convênios
com empresas para o estímulo da aprendizagem contextualizada, da
falta de estágios e empregos aos alunos, da falta de adequação de
plano de carreira do professor, da falta de estrutura na escola, da
falta de laboratórios, de equipamentos de informática, de recursos
humanos para apoio aos alunos, como psicólogos, assistentes
sociais, orientadores educacionais, além de apoio e reforço para os
alunos com dificuldades.
A compreensão dessas idas e vindas pode possibilitar formas de
prevenir a evasão, seja pela identificação de novas práticas pedagógicas, seja pela
implementação de políticas públicas.
2) Qualidade que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais. O
desafio que se coloca ao projeto político-pedagógico da escola é o de propiciar uma
qualidade para todos.
A qualidade que se busca implica duas dimensões indissociáveis: a
formal ou técnica e a política. Uma não está subordinada à outra; cada uma delas
tem perspectivas próprias. A primeira enfatiza os instrumentos e os métodos, a
técnica. A qualidade formal não está afeita, necessariamente, a conteúdos
determinados. A qualidade política é condição imprescindível da participação. Está
voltada para os fins, valores e conteúdos.
A escola de qualidade tem obrigações de evitar de todas as maneiras
possíveis a repetência e a evasão: tem que garantir a meta qualitativa do
desempenho satisfatório de todos. Qualidade para todos, portanto, vai além da meta
quantitativa de acesso global, no sentido de que as crianças em idade escolar,
entrem na escola. É preciso garantir a permanência dos que nela ingressam. Em
síntese, qualidade “implica consciência crítica e capacidade da ação, saber e mudar”
(DEMO, 1994, p. 19).
O projeto político pedagógico, ao mesmo tempo em que exige dos
educadores, funcionários, alunos e pais a definição clara do tipo de escola que
42
intentam, requer a definição de fins.
Assim, todos deverão definir o tipo de
sociedade e o tipo de cidadão que pretendem formar. As ações específicas para a
obtenção desses fins são meios. Essa distinção clara entre fins e meios é essencial
para a construção do projeto político-pedagógico.
3) Gestão democrática é um princípio consagrado pela Constituição vigente e
abrange as dimensões pedagógica, administrativa e financeira. Ela exige uma
ruptura histórica na prática administrativa da escola, com o enfrentamento das
questões de exclusão e reprovação e da não permanência do aluno na sala de aula.
A
gestão
democrática-participativa
exige
a
compreensão
em
profundidade dos problemas postos pela prática pedagógica. Ela visa romper com a
separação entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer, entre teoria e
prática.
Busca resgatar o controle do processo e do produto do trabalho pelos
educadores.
4) Liberdade é outro princípio constitucional. O princípio da liberdade está sempre
associado à ideia de autonomia. O que é necessário, portanto, como ponto de
partida, é o resgate do sentido dos conceitos de autonomia e liberdade.
A
autonomia e a liberdade faz parte da própria natureza do ato pedagógico.
O
significado de autonomia remete-nos para regras e orientações criadas pelos
próprios sujeitos da ação educativa, sem imposições externas.
5) Valorização do magistério é um princípio central na discussão do projeto político
pedagógico.
A qualidade do ensino ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de
formar cidadãos capazes de participar da vida socioeconômica, política e cultural do
país relacionam-se estreitamente a formação (inicial e continuada), condições de
trabalho (recursos didáticos, recursos físicos, e materiais, dedicação integral à
escola, redução do número de alunos na sala de aula, etc.), remuneração,
elementos esses indispensáveis à profissionalização do magistério.
43
A formação continuada é um direito de todos os profissionais que
trabalham na escola, uma vez que não só ela possibilita a progressão funcional
baseada na titulação, na qualificação e na competência dos profissionais, mas
também
propicia,
fundamentalmente,
o
desenvolvimento
profissional
dos
professores articulado com as escolas e seus projetos.
3.4 A construção do projeto político pedagógico
A elaboração do projeto político pedagógico implica, entre outros
aspectos, a reflexão sobre a concepção de educação, de escola, de homem/mulher
a ser formado, de sociedade, de cidadania, de conhecimento.
Para Antunes e Padilha (2013) os pressupostos que estarão orientando
sua elaboração são os da autonomia, da cidadania, da participação, da
democratização do poder, da liberdade, da solidariedade, da felicidade, da
sustentabilidade, da postura crítica, da identidade cultural para a formação de
sujeitos políticos capazes de intervir na realidade, visando a uma perspectiva social
mais justa.
Para Eyng (2002) esses pressupostos tornam-se viáveis de serem
alcançados quando, na elaboração e construção do projeto político pedagógico,
acontecer a inter-relação de três dimensões, a saber: ideológico-explicativa (teórico),
contextual ou situacional (realidade) e operacional ou metodológica (prática). A
dimensão ideológico-explicativa (teórico) é a que não só apresenta ideias, teorias e
paradigmas à construção da proposta pedagógica, como a que ousa descortinar
quais os ideais a serem perseguidos. A dimensão contextual, mais complexa, sonda
a realidade educacional considerando sua herança histórica, seu posicionamento
geográfico, suas condições econômicas, sua demanda populacional e a plasticidade
cultural que lhe é própria. Já a dimensão operacional ostenta a incumbência de
dinamizar e avaliar as incidências práticas do teórico no embate com a realidade. O
perfil do aluno a ser formado é, então, marcado por uma prática pedagógica que
44
contemple e persiga o ideário da educação para a cidadania, sem ferir a diversidade
cultural, muito menos esfacelar a identidade pessoal e profissional do aluno.
Dessa forma, conforme postula Veiga (2001), o projeto político exige
profunda reflexão sobre as finalidades da escola, assim como a explicitação de seu
papel social e a clara definição de caminhos, formas operacionais e ações a serem
empreendidas por todos os envolvidos com o processo educativo. Seu processo de
construção engloba crenças, convicções, conhecimentos da comunidade escolar, do
contexto social e científico, constituindo-se em compromisso político e pedagógico.
Segundo Vasconcellos (2000), projeto político pedagógico é um
planejamento que deve envolver uma construção coletiva de conhecimento devido à
troca de experiências. O projeto político pedagógico constitui-se, basicamente, em
três etapas articuladas: marco referencial (marco situacional, marco doutrinal e o
marco operativo), o diagnóstico e a programação.
No dizer de Santiago (2001), a construção do projeto pedagógico para
a Escola requer uma atitude de reflexão coletiva permanente do corpo da escola em
direção às intenções e à consecução dessas intenções por parte daqueles que são
responsáveis pela condução desse projeto, dessa ação sócio-educativa.
Para elaboração de um projeto político pedagógico torna-se necessário
que esta atividade fundamente-se de forma contínua e permanente, onde todas as
contribuições dos agentes da comunidade escolar sejam valorizadas. Para
Vasconcellos (2000), esse processo começa pela mobilização e motivação para a
proposta do trabalho. Logo após, parte-se para a decisão, para a abrangência e para
a complexidade - a forma e o tempo desse projeto.
A identidade da instituição, os valores, as crenças, os objetivos, o
rumo, a fundamentação estão inclusos no marco referencial que é
dividido em: marco situacional que é visão coletiva sobre a realidade
que a instituição está inserida. O marco doutrinal é a direção, o ideal,
a proposta de educação, a filosofia da instituição e o marco operativo
45
é constituído pelos critérios de ação adotados pela mesma
(VASCONCELLOS, 2000, p. 28).
A próxima etapa é a elaboração do diagnóstico, que se assume como
necessidade de algo, o que falta para atingir um ideal. Segundo Vasconcellos
(2000), o diagnóstico é o resultado da comparação entre o que se traçou como
ponto de chegada e a descrição da realidade da instituição. Na sequência, passa-se
para etapa da programação que já são as ações concretas que a instituição quer
assumir para sanar as necessidades e com isso atingir seus objetivos. Com a
concretização da programação é feita uma avaliação de tais ações para analisar o
que foi satisfatório para o aperfeiçoamento e reelaboração do projeto incluindo cada
adaptação e mudança de forma flexível e permanente.
Com isso pode-se afirmar que a ressignificação das funções da escola,
sobre tudo no interior de uma sociedade globalizada e plural, exige mudanças
significativas na gestão. Nesse sentido, insere-se neste contexto a relevância da
gestão participativa como forma de estimular as relações democráticas na escola e
nas construções de seus planos e projetos principalmente no seu projeto político
pedagógico - que é visto como expressão maior dos desejos e aspirações de todo o
grupo que entrega a escola.
Malavazi (1995), em pesquisa sobre a construção e desenvolvimento
de um projeto político-pedagógico em uma determinada instituição escolar,
reconhece a importância do processo de construção coletiva pois, segundo a autora,
possibilita reunir as diferenças e semelhanças entre as concepções sobre prática
pedagógica e educação existentes entre os profissionais da escola, concepções
estas que exercem influência na organização do trabalho pedagógico da instituição.
Nesta perspectiva, é possível afirmar que um projeto político
pedagógico moderno baseia-se na organização do trabalho coletivo de professores
e profissionais da educação, possibilitando que os mesmos discutam, decidam,
executem, acompanhem e controlem o trabalho pedagógico. Este projeto deve ter
clareza de seus fins e efetivar-se no cotidiano. Portanto, não se pode visualizar um
projeto político pedagógico como algo pronto, acabado, mas sim, entendê-lo como
46
uma construção que depende do comprometimento político de profissionais
competentes.
Para o trabalho coletivo de reflexão, discussão e avaliação sobre o
cotidiano escolar, no processo de construção do projeto político pedagógico,
Pinheiro (1998) estabelece uma identificação de alguns aspectos que se constituem
em realidades diferentes em cada escola onde o processo ocorra. São eles: a
gestão escolar, o currículo e a avaliação. Segundo a autora, estes aspectos devem,
necessariamente, serem previstos e considerados como determinantes, na
organização do processo de discussão.
Como complemento para esta abordagem buscam-se, ainda em
Cavagnari (1998), referências sobre as vantagens trazidas pela construção do
projeto político pedagógico no que diz respeito aos próprios alunos, na medida em
que estes são os sujeitos que usufruem das práticas educativas propostas por este
projeto. Segundo a autora, sendo o projeto político pedagógico concebido como um
instrumento para a conquista da democratização do ensino e consequente melhoria
de sua qualidade, este permite a construção de uma identidade coletiva entre os
alunos, na medida em que vão sendo superadas as práticas individualistas,
rotineiras e desinteressantes. Isto seria decorrente, assim, da “instalação de um
verdadeiro ‘clima educacional’ na escola, quando todas as ações convergem para a
efetivação do melhor aproveitamento escolar pelos alunos” (CAVAGNARI, 1998, p.
110)
Nesse processo, a escola atua como um espaço de construção coletiva
no qual o poder de decisão é compartilhado, objetivando difundir no contexto escolar
a nova postura pertinente a um ensino de qualidade que dará, por conseguinte, as
ferramentas necessárias ao educando para atuar em condições de igualdade no
mercado competitivo.
47
CONCLUSÃO
No processo de gestão democrática-participativa entende-se que o
gestor deve fazer uma releitura de suas atribuições, a fim de rever algumas atitudes
equivocadas no trato educativo e, assim, traçar metas compatíveis com um ensino
que esteja voltado ao desenvolvimento pleno das competências dos educandos.
Assim sendo, entende-se que a escola que tem como parâmetro a
formação para a cidadania fará dessa parceria e corresponsabilidade o seu
diferencial, para tanto, é essencial que se crie um espaço no qual o coletivo possa
opinar, elencar prioridades e deliberar ações no sentido de contribuir eficazmente
para sucesso do ensino ministrado. Nesse contexto, acredita-se que esses fatores
serão, certamente, os elementos facilitadores na construção de uma escola que se
intitula democrática e cidadã.
A construção do projeto político pedagógico se presta a esse processo,
uma vez que sua elaboração pressupõe rupturas com o autoritarismo que impera ao
longo dos tempos no sistema educacional, tanto na esfera estadual, quando indica
gestores sem as competências inerentes a prática educativa, como também, no
contexto escolar, quando as decisões estão centradas na figura do gestor.
Por trabalho coletivo entende-se aquele realizado por um grupo de
pessoas - diretores, coordenadores, professores, funcionários, alunos, membros do
Conselho de Escola e demais representantes da comunidade -, e que atuam com o
objetivo de contribuir para assegurar o acesso do aluno à Escola, sua permanência
nela e a melhoria da qualidade de ensino. É necessário, assim, discussões e
reflexões sobre alguns elementos curriculares básicos: educador, professor, aluno,
Escola, sociedade, objetivos, conteúdos, métodos de ensino e avaliação.
No que concerne à gestão da educação técnica profissional, muitas
são as medidas necessárias para a garantia da sua democratização, seja por meio
de implementação das políticas públicas voltadas a essa modalidade de ensino, seja
48
considerando questões significativas como a ampliação do acesso e permanência,
criação de mecanismos de participação coletiva, fortalecimento dos canais de
participação, descentralização das decisões, inclusão social, além de ações
coletivas contempladas no projeto pedagógico, entre outros fatores entendidos como
possíveis para a construção de uma, de fato, gestão democrática-participativa.
49
BIBLIOGRAFIA
ANJOS, P. L.; NEVES, R.M. Ensino técnico no Brasil: uma revisão histórica. Revista
Técnico
Científica
do
IF-SC,
2012.
Disponível
em:
https://periodicos.ifsc.edu.br/index.php/rtc/article/view/848/339. Acesso em: 25 jul.
2013.
ANTUNES, A.; PADILHA, PR. Projeto político-pedagógico, leitura do mundo e a
festa da escola cidadã. Disponível em: http://www.paulofreire.org/t_pad6.html.
Acesso em: 25 jul. 2013.
ARAÚJO, C.F.; SANTOS, R.A. A educação profissional de nível médio e os fatores
internos/externos às instituições que causam a evasão escolar. IV Congresso
Internacional de Cooperação Universidade-Indústria, Taubaté, São Paulo, 05-07
dez. 2012.
BOUTINET, J. Antropologia do projeto. 5.ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.
BRASIL. Censo da educação profissional. Brasília: INEP/MEC, 2010.
CANALI, H. H. B. A trajetória da educação profissional no Brasil e os desafios da
construção de um ensino médio integrado à educação profissional. Disponível em:
http://www.portal.fae.ufmg.br/simposionete_old2/sites/default/files/CANALI,Heloisa.p
df. Acesso em: 25 jul. 2013.
CAVAGNARI, L. B. Projeto político-pedagógico, autonomia e realidade escolar:
entraves e contribuições. In VEIGA, I. P. A., RESENDE, L. M. G. (org.) Escola:
espaço do projeto político-pedagógico. Campinas: Papirus, 1998.
CUNHA, L. A. Educação e desenvolvimento social no Brasil. 6. ed. Rio de Janeiro:
Francisco Alves, 1980.
50
DEMO, Pedro. Participação é conquista. São Paulo: Cortez, 1994.
EYNG, A. M. Projeto pedagógico: construção coletiva da identidade da escola - um
desafio permanente. Revista Educação em Movimento, v. 1, n. 1, p. 25-32, jan./abr.
2002.
KUENZER, A. Z. Ensino médio e profissional: as políticas do Estado neoliberal. São
Paulo: Cortez, 1997.
KUENZER, A. Z.; GRABOWSKI, G. A gestão democrática da educação profissional:
desafios
para
sua
construção.
Disponível
em:
http://www.observatorio.unesco.org.br/colaborativa. Acesso em: 25 jul. 2013.
LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação escolar: políticas,
estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2007.
LIBÂNEO, J.C. Organização e Gestão da escola: teoria e prática. Goiânia:
Alternativa, 2001.
LUCK, H. et al. A escola participativa: o trabalho do gestor escolar. Rio de Janeiro:
DP&A, 2000.
LÜSCHER, A. Z.; DORE, R. Política educacional no Brasil: educação técnica e
abandono escolar. RBPG - Políticas, Sociedade e Educação, supl. 1, v. 8, p. 147176, dez. 2011.
MACHADO, L. R. S. Politecnia, escola unitária e trabalho. São Paulo: Cortez, 1989.
MAIA, G. Z. A.; MACHADO, L. M. O trabalhador frente ao terceiro milênio. Disponível
em: http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/0910t.PDF. Acesso em: 15 jul. 2013.
MARCELINO, L. Administração e Supervisão Escolar: questões para o novo milênio.
São Paulo: Pioneira, 1998.
51
OLIVEIRA, D. A. A gestão democrática da Educação Profissional: notas
introdutórias. In: Ministério da Educação. Educação Profissional: concepções,
experiências, problemas e propostas. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
Programa de Expansão da Educação Profissional. Brasília: 2003.
PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes
Médicas, 2001.
PRAIS, M. L. M. Administração colegiada na escola pública. Campinas: Papirus,
1998.
REGATTIERI, M.; CASTRO, J.M. Ensino médio e educação profissional: desafios da
integração. Brasília : UNESCO, 2009.
SANTIAGO, A.R.F. Projeto político pedagógico da escola: desafio à organização dos
educadores. In VEIGA, I.P.A. (org.). Projeto político pedagógico da escola: uma
construção possível. Campinas: Papirus, 2001.
SAVIANI, D. Escola e democracia. São Paulo: Autores Associados, 1994.
VASCONCELLOS, Celso. Planejamento: projeto de ensino - aprendizagem e projeto
político pedagógico. São Paulo: Libertad, 2000.
VEIGA, I.P.A. (Org). Projeto político pedagógico da escola: uma construção possível.
23. ed. Campinas: Papirus, 2001.
VEIGA, I.P.A. Escola: espaço do projeto político-pedagógico. 4. ed. Campinas:
Papirus, 1998.
52
ÍNDICE
DEDICATÒRIA................................................................................................
03
AGRADECIMENTOS.......................................................................................
04
RESUMO.........................................................................................................
05
METODOLOGIA .............................................................................................
06
SUMÁRIO........................................................................................................
07
INTRODUÇÃO.................................................................................................
08
CAPÍTULO I
O ENSINO TÉCNICO PROFISSIONALIZANTE............................................... 10
1.1 Trabalho, qualificação e educação........................................................ 10
1.2 O ensino profissionalizante.................................................................... 14
CAPÍTULO II
A GESTÃO DA ESCOLA TÉCNICA.................................................................. 21
2.1 Compreendendo a gestão escolar......................................................... 21
2.2 A gestão democrática-participativa........................................................ 25
2.3 A direção como princípio e atributo da gestão democráticaparticipativa.................................................................................................. 33
CAPÍTULO III
O
PROJETO
POLÍTICO
PEDAGÓGICO
NO
ENSINO
TÉCNICO
PROFISSIONALIZANTE................................................................................... 36
3.1 Conceito................................................................................................. 36
3.2 Finalidade............................................................................................... 38
3.3 Princípios norteadores do projeto político pedagógico.......................... 39
3.4 A construção do projeto político pedagógico......................................... 43
53
CONCLUSÃO.................................................................................................... 47
BIBLIOGRAFIA.................................................................................................. 49
ÍNDICE.............................................................................................................. 52
54
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: Universidade Candido Mendes
Título da Monografia: A administração escolar aplicada ao ensino técnico
profissionalizante
Autor: Adriana Afonso
Data da entrega:
Avaliado por:
Conceito: