UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO
RAFAELLA APARECIDA BONSERE
O APRENDIZADO DE MATEMÁTICA DO ALUNO COM BAIXA
VISÃO NO ENSINO REGULAR:
um Estudo de Caso
SINOP-MT
2014
1
RAFAELLA APARECIDA BONSERE
O APRENDIZADO DE MATEMÁTICA DO ALUNO COM BAIXA
VISÃO NO ENSINO REGULAR:
um Estudo de Caso
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à
Banca Examinadora do Curso de Matemática –
UNEMAT, Campus Universitário de Sinop
como requisito parcial para obtenção do título
de Licenciado em Matemática.
Orientadora:
Prof.ª Ms. Celma Ramos Evangelista
Sinop-MT
2014
2
RAFAELLA APARECIDA BONSERE
O APRENDIZADO DE MATEMÁTICA DO ALUNO COM BAIXA
VISÃO NO ENSINO REGULAR: um Estudo de Caso
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à
Banca Examinadora do Curso de Matemática –
UNEMAT, Campus Universitário de Sinop
como requisito parcial para obtenção do título
de Licenciado em Matemática.
BANCA EXAMINADORA:
_______________________________
Prof.ª Ms. Celma Ramos Evangelista
Professora Orientadora
UNEMAT - Campus Universitário de Sinop
_______________________________
Prof.ª Ms. Edneuza Alves Trugillo
Professora Avaliadora
UNEMAT - Campus Universitário de Sinop
_______________________________
Prof. Dr. Denizalde Jesiel Rodrigues Pereira
Professor Avaliador
UNEMAT - Campus Universitário de Sinop
_______________________________
Prof. Ms. Odacir Elias Vieira Marques
Presidente da Banca
UNEMAT - Campus Universitário de Sinop
Aprovado em: 17 de novembro de 2014
3
Dedico,
Aos meus pais, amigos e colegas
pelo apoio e incentivo.
4
AGRADECIMENTOS

A todos que direta ou indiretamente, contribuíram para a realização desse trabalho.

A minha família, que sempre me incentivou e me deu apoio durante o período de
curso.

A minha orientadora, pelas conversas e sugestões.

Aos professores da Escola Estadual Edeli Mantovani, que contribuíram com as
informações necessárias para a realização desse trabalho.

Ao Projeto PIBID, por ter me permitido conhecer o tema, e assim me motivar para a
realização desse trabalho.
5
RESUMO
BONSERE, Rafaella Aparecida. O aprendizado de Matemática do aluno com baixa visão
no ensino regular: um estudo de caso. Trabalho de Conclusão de Curso. Graduação em
Matemática. Universidade do Estado de Mato Grosso. Campus de Sinop. 2014
Este trabalho tem por objetivo investigar o processo de ensino e aprendizagem de um aluno
com Baixa Visão em uma escola pública de Sinop - MT. A escola pesquisada foi a Escola
Estadual Professora Edeli Mantovani, a qual foi escolhida por ter um aluno com baixa visão.
O aluno pesquisado estudava no 9º ano do Ensino Fundamental. Procuramos ao longo da
pesquisa responder a seguinte pergunta: “Com as leis de inclusão criadas pelo governo, as
escolas precisam se adaptar aos alunos com deficiência nas salas tradicionais. Com essa
realidade, como os alunos com baixa visão aprendem matemática no ensino regular?”. Teve
como objetivos, relacionar os materiais didáticos utilizados pelos professores nas aulas de
Matemática; Procurar formas adequadas para auxiliá-lo nas atividades de Matemática;
Compreender como funciona o processo de inclusão na sala de aula e verificar de que forma o
professor avalia este aluno para que ele seja promovido para ano seguinte. A coleta de dados
ocorreu por meio de questionários, observações e monitoramento do aluno. As observações e
o acompanhamento do aluno ocorreram durante todo o ano de 2013, e os questionários foram
aplicados aos professores e ao aluno no início do ano de 2014. É uma pesquisa qualitativa, em
particular o estudo de caso, os sujeitos da pesquisa são dois professores do ensino regular, a
professora da Sala de Recursos da escola e o aluno com Baixa Visão. A pesquisa apresenta a
forma com que o aluno aprende a disciplina de matemática na sala de aula e na sala de
recursos. Na Sala de Recursos a professora utiliza materiais específicos para desenvolver as
necessidades de cada aluno. Foram verificados quais os materiais que o aluno com baixa visão
utiliza nesse ambiente para aprender os conceitos matemáticos. Foi feita uma lista com estes e
descritos para que cada material possa ser utilizado.
Palavras chave: Ensino e Aprendizagem; Inclusão; Matemática.
6
ABSTRACT
BONSERE, Rafaella Aparecida. Learning mathematics student with low vision in regular
schools: a case study. Completion of course work. Degree in Mathematics. University of the
State of Mato Grosso. Campus of Sinop. in 2014
This work aims to investigate the teaching and learning process of a student with low vision
in a public school in Sinop - MT. The school researched was the State School Professor Edeli
Mantovani, which was chosen because of a student with low vision. Students researched
studying in 9th grade of elementary school. We look over the research to answer the
following question: "With the inclusion of laws created by the government, schools need to
adapt to students with disabilities in traditional rooms. With this reality, as students with low
vision learn math in regular education? ". Aimed to relate the teaching materials used by
teachers in Mathematics classes; Find appropriate ways to assist in mathematics activities;
Understanding how the process of inclusion in the classroom and see how the teacher
evaluates this student for it to be promoted for next year. The data was collected through
questionnaires, observations and monitoring of the student. The observations and monitoring
the student took place throughout the year 2013, and the questionnaires were given to teachers
and students at the beginning of 2014. It is a qualitative research, in particular the case study,
the subjects are two regular education teachers, a professor at the school Resource Room and
the student with low vision. The research presents the way students learn mathematics
discipline in the classroom and in the resource room. In the Resource Room teacher uses
specific materials to develop the needs of each student. What materials the student with low
vision use this environment to learn mathematical concepts have been verified. A list has been
made with these and described so that each material can be used.
Keywords: Teaching and Learning; inclusion; Mathematics.
7
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Estrutura do Olho
Figura 2 - Formação da Imagem
Figura 3 – Círculos de Frações
Figura 4 - Geoplano
Figura 5 - Torre de Hanoí
Figura 6 – Material Dourado
Figura 7 – Material Dourado Colorido
Figura 8 – Ábaco
Figura 9 - Tangram
Figura 10 - Vamos Formar Numerais
Figura 11 - Números com Pinos
Figura 12 – Cartas com números
Figura 13 - Números com Pinos
Figura 14 – Sólidos Geométricos
Figura 15 – Bingo
Figura 16 – Jogo de Encaixar
Figura 17 - Tabuada Ampliada
Figura 18 - Numerais e quantidades
Figura 19 - Círculos de Frações
Figura 20 - Material Dourado
Figura 21 - Material Dourado Colorido
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LISTA DE SIGLAS
NEES - Necessidades Educativas Especiais
AEE – Atendimento Educacional Especializado
PIBID – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
LDB – Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional
APAE - Associações dos Pais e Amigos dos Excepcionais
SR – Sala de Recursos
MMC – Mínimo Múltiplo Comum
9
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 11
1. O ALUNO COM BAIXA VISÃO E AS POSSIBILIDADES DE CONVÍVIO NO
AMBIENTE ESCOLAR ....................................................................................................... 13
1.1 BREVE HISTÓRICO SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA ................. 13
1.2DEFICIÊNCIA ................................................................................................................... 15
1.2.1 DEFICIÊNCIA FÍSICA .................................................................................... 15
1.2.2 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ...................................................................... 16
1.2.3 DEFICIÊNCIA AUDITIVA ............................................................................. 16
1.2.4 DEFICIÊNCIA VISUAL ................................................................................... 17
1.2.4.1 CEGUEIRA ......................................................................................... 21
1.2.4.2 BAIXA VISÃO ................................................................................... 22
1.3 INCLUSÃO ...................................................................................................................... 23
1.3.1 SALA DE RECURSOS: O Atendimento Educacional Especializado (AEE) ... 26
1.4 DEFICIÊNCIA VISUAL NA ESCOLA: O ENSINO-APRENDIZAGEM ..................... 27
1.5 O ENSINO DA MATEMÁTICA ..................................................................................... 30
1.6 RECURSOS DIDÁTICOS ............................................................................................... 31
2. METODOLOGIA ............................................................................................................. 34
2.1 PESQUISA QUALITATIVA ........................................................................................... 34
2.2 ESTUDO DE CASO ......................................................................................................... 35
2.3 LOCAL DA PESQUISA .................................................................................................. 36
2.4 SUJEITOS DA PESQUISA .............................................................................................. 37
2.5 PROCEDIMENTOS DA PESQUISA NA ESCOLA ....................................................... 38
3. ANÁLISE DOS DADOS ................................................................................................... 42
3.1 ALUNO ............................................................................................................................. 42
3.2 PROFESSORES ................................................................................................................ 44
3.3 PROFESSORA DA SALA DE RECURSOS ................................................................... 49
3.4 MATERIAL ...................................................................................................................... 52
10
3.5 TRABALHO DESENVOLVIDO COM O ALUNO A ................................................... 58
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 65
5. REFERÊNCIAS ................................................................................................................ 68
11
INTRODUÇÃO
A Baixa visão é um tipo de deficiência pouco comentada nos cursos de licenciatura e
no ambiente escolar, muitas vezes essa deficiência é confundida com a cegueira. Enquanto fui
bolsista do PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência) na Escola
Estadual Professora Edeli Mantovani conheci um aluno com baixa visão. Surgiu-me a
curiosidade de conhecer a forma como ele aprende e os materiais que podem ser adaptados
para desenvolver atividades nas aulas de matemática. Dessa forma, desenvolvi este trabalho
com o objetivo de compreender a forma com que um aluno com baixa visão aprende os
conteúdos de Matemática.
O trabalho apresenta os materiais didáticos utilizados pelos professores nas aulas de
Matemática; formas adequadas para auxiliá-lo nas atividades de Matemática; o processo de
inclusão na sala de aula; a avaliação deste aluno. Com esses objetivos, respondemos a
pergunta: Com as leis de inclusão criadas pelo governo, as escolas precisam se adaptar aos
alunos com deficiência nas salas tradicionais. Com essa realidade, como os alunos com baixa
visão aprendem matemática no ensino regular?
O trabalho foi dividido em três capítulos, sendo que cada um desempenha uma etapa
do processo de pesquisa.
No primeiro capítulo apresentamos a fundamentação teórica. Nele, desenvolvemos
um breve histórico sobre a educação especial, descrevendo o processo desde o início quando
estes alunos não poderiam frequentar a escola até o momento em que foram criadas as classes
e escolas especiais. Também apresentamos uma referência dos tipos de deficiências e
conceitos utilizados para a baixa visão. Após definir o processo de desenvolvimento da
educação especial e as deficiências, faço uma breve descrição sobre a inclusão e sobre o
Atendimento Educacional Especializado (AEE). E por fim, nesse capítulo, comento sobre os
recursos didáticos.
No segundo capítulo, reservamos para discorrer sobre a metodologia. Para
desenvolver a pesquisa utilizamos a Pesquisa Qualitativa em particular o Estudo de Caso, a
qual nos forneceu os dados de uma forma descritiva. A cada etapa avançada os dados sobre o
tema foram surgindo e dessa forma pude organizá-los e os quais resultaram no Trabalho de
Conclusão de Curso (T.C.C.). Apresentamos com riqueza de detalhes o local e sujeitos da
pesquisa. Nesse caso foram o aluno com baixa visão, dois professores que lecionaram para o
12
aluno e a professora da Sala de Recursos. Após as construções, descrevemos os
procedimentos utilizados na pesquisa.
No terceiro capítulo, nos referimos à análise dos dados, os quais, organizamos as
perguntas dos questionários e as relaciono com o tema da pesquisa. Com as respostas, tanto
do aluno, quanto dos professores pude formar um conceito sobre como é o aprendizado do
aluno e sobre a inclusão deste aluno em sala de aula. Após pesquisar na escola os recursos
didáticos que o aluno tem a disposição para aprender matemática, relaciono estes com os
conteúdos que podem e que foram ensinados para o aluno. Por fim, relato a experiência
vivenciada durante o período em que acompanhei o aprendizado do aluno na disciplina de
matemática.
Nas considerações finais, descrevo a forma com que foi respondido o problema, e os
objetivos alcançados. Também faço um breve relato sobre a contribuição adquirida no período
da pesquisa em relação à minha formação.
13
1
O ALUNO COM BAIXA VISÃO E AS POSSIBILIDADES DE
CONVÍVIO NO AMBIENTE ESCOLAR
Neste capítulo procuramos resgatar de forma cronológica como se deu o processo
histórico da Educação inclusiva. Serão desenvolvidos temas como o histórico da educação
especial e inclusiva, deficiências, inclusão e materiais didáticos.
1.1 BREVE HISTÓRICO SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA
A educação especial e inclusiva é um fato recente que vem avançando com o passar
dos anos. É importante compreender o processo em que a educação especial está
desenvolvendo. Rogalski (2010, p. 02) afirma que:
É importante contextualizar a Educação Especial desde os seus primórdios até a
atualidade, para que se perceba que as escolas especiais são as principais
responsáveis pelos avanços da inclusão, longe de serem responsáveis pela negação
do direito das pessoas com necessidades educacionais especiais, de terem acesso à
educação. Evidencia-se que a inclusão ou exclusão das pessoas com deficiência
estão intimamente ligadas às questões culturais.
Na educação brasileira está ocorrendo transformações quanto ao atendimento aos
alunos com deficiências, sejam estas, a física, intelectual, auditiva e visual. Segundo Rogalski
(2010, p. 03) “A educação especial surgiu com muitas lutas, organizações e leis favoráveis
aos deficientes e a educação inclusiva começou a ganhar força a partir da Declaração de
Salamanca (1994), a partir da constituição de 1988 e da LDB 1996.” Antigamente, as crianças
que nasciam com alguma deficiência eram mortas. Sahb (p. 3) afirma que:
Na antiguidade remota, ou seja, num passado distante, o tratamento aos portadores
de deficiências assumia dois aspectos básicos: alguns os exterminavam por
considera-los grave empecilho à sobrevivência do grupo e outros os protegiam e
sustentavam para alcançar a simpatia de seus deuses.
14
Na década de 50 foram criadas as primeiras escolas específicas para alunos com
alguma deficiência e algumas classes especiais. Segundo Alciati (2011, p. 10) “No ano de
1959 com a aprovação da Declaração dos Direitos da Criança, tem assegurado no seu capítulo
VII, o direito a educação gratuita e obrigatória.” A partir dessa aprovação, as crianças com
deficiência passaram a frequentar as escolas. Idem (2011, p. 10) ainda afirma que “Essa foi à
chamada fase da segregação, pois começou com o atendimento às pessoas com deficiência
dentro de grandes instituições que, entre outras coisas proporcionavam a alfabetização.”
Em 1954, surgem as primeiras escolas especiais denominadas APAE, (Associações
dos Pais e Amigos dos Excepcionais). Nessas escolas, os alunos recebiam atendimento
especializado, e todos os colegas possuíam alguma necessidade especial. Para Sassaki (2002),
“no início da década de 70, o movimento de integração social passou a ser a discussão,
quando então se intentava a inserção do deficiente na sociedade de uma forma geral.” A partir
desse momento, as escolas especiais passaram a não receber todos os alunos com
necessidades especiais. Apenas algumas deficiências específicas, eram atendidas nas escolas
especiais. Alunos com deficiências leves poderiam estudar em nas escolas regulares. Com
esse movimento, as escolas regulares passaram a se integrar com a educação especial. Dessa
forma, teve início a inclusão.
Para garantir que as crianças com necessidades especiais teriam seus direitos
garantidos na escola regular, foram desenvolvidos vários planos de educação que dariam
apoio a esses alunos. Para afirmar os direitos dos alunos, a Declaração de Salamanca cita que:
O principio fundamental desta linha de ação é de que as escolas devem acolher todas
as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais, linguísticas ou outras. Devem acolher crianças com deficiência e
crianças bem dotadas, crianças vivem nas ruas e que trabalham crianças de minorias
linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavoráveis
ou marginalizadas (1994, p. 17-18)
Dessa forma, podemos identificar que as crianças com alguma deficiência, passaram
por várias dificuldades na sociedade e na escola. Porém, atualmente existem leis como a LDB
que permitem que todos possuam os mesmos direitos principalmente na escola. Após verificar
o histórico da educação especial e inclusiva, descrevo no próximo item os tipos de
deficiência, importante para compreendermos o funcionamento das funções e relação com
questões de aprendizagem escolar.
15
1.2 DEFICIÊNCIA
Deficiência é a palavra que define alterações nos fatores biológicos da pessoa. De
acordo com a Organização Mundial de Saúde, (BRASIL, 2011) “deficiência é o adjetivo
atribuído a toda a perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica
ou anatômica. Refere-se, portanto, à biologia do ser humano.”
A expressão pessoa deficiente é utilizada para qualquer problema físico ou
psicológico que impeça a pessoa de fazer alguma de suas atividades diárias. Atualmente o
termo deficiente também pode ser definido por “pessoa especial”. Segundo Cunha (2010) “É
designado “deficiente” todo aquele que tem um ou mais problemas de funcionamento ou falta
de parte anatômica, embargando com isto dificuldades a vários níveis: de locomoção,
percepção, pensamento ou relação social.”
A pessoa especial pode ter uma ou mais deficiências. Sendo chamada de deficiência
única e deficiência múltipla. As mais variadas deficiências são conhecidas como física,
mental, auditiva e visual, as quais comentaremos abaixo.
1.2.1 DEFICIÊNCIA FÍSICA
A Deficiência física também chamada de deficiência motora se caracteriza por uma
limitação do funcionamento físico-motor do ser humano. Podem ser causados por fatores
genéticos e adquiridos em acidentes. A deficiência motora é a que afeta a locomoção da
pessoa. As dificuldades geradas por ela se refletem na forma de caminhar, se expressar e falar.
De acordo com o Decreto nª 3.298 de 1999 da legislação brasileira:
Art. 4…: - Deficiência Física – alteração completa ou parcial de um ou mais
segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física,
apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia,
tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputação ou
ausência de membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou
adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para
o desempenho de funções.
16
A pessoa é considerada deficiente física quando há comprometimento no sistema
locomotor impedindo a pessoa de desenvolver atividades cotidianas.
1.2.2 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
É um fator no cérebro que faz com que o aprendizado se torne mais complicado. São
consideradas pessoas com deficiência mental:
A Convenção da Guatemala, internalizada à Constituição Brasileira pelo Decreto nª
3.956/2001, no seu artigo 1ª define deficiência como [...] “uma restrição física,
mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade
de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada
pelo ambiente econômico e social”. Essa definição ratifica a deficiência como uma
situação. (BATISTA & MANTOAN. 2007. P. 14)
Segundo Ferreira, et al (2006) a deficiência intelectual tem vários níveis, como a
ligeiro, moderado ou médio, severo ou grave e profundo.
Ligeiro: Apresentam um atraso mínimo nas áreas perceptivo-motoras. Geralmente
não apresentam problemas de adaptação ao ambiente familiar.
Moderado ou médio: Podem aprender a comunicar pela linguagem verbal, mas
apresentam, por vezes, dificuldades na expressão oral e na compreensão dos
convencionalismos sociais.
enquadram neste nível necessitam geralmente de proteção ou de ajuda, pois o seu
nível de autonomia pessoal e social é muito pobre. Por vezes têm problemas
psicomotores significativos.
Profundo: Este nível aplica-se só em caso de deficiência muito grave em que o
desempenho das funções básicas se encontra seriamente comprometido.
1.2.3 DEFICIÊNCIA AUDITIVA
É a perda total ou parcial da audição. A audição tem grande importância em fatores
como o desenvolvimento intelectual para a integração social. A surdez é a perda total da
audição. Surdez é considerada quando a pessoa possui Deficiência Auditiva Profunda,
17
afetando a interação do individuo com o ambiente. De acordo com Redondo e Carvalho
(2000. P. 5);
A deficiência auditiva traz muitas limitações para o desenvolvimento do indivíduo.
Considerando que a audição é essencial para a aquisição da linguagem falada, sua
deficiência influi no relacionamento da mãe com o filho e cria lacunas nos processos
psicológicos de integração de experiências, afetando o equilíbrio e a capacidade
normal de desenvolvimento da pessoa.
Sem a audição, fica complicado para a pessoa compreender a realidade que o cerca.
Além dessas deficiências, também existe a deficiência visual, a qual é o tema dessa
pesquisa, e está comentado a seguir.
1.2.4 DEFICIÊNCIA VISUAL
Dentre as deficiências citadas, destacamos a deficiência visual, a qual é o tema deste
trabalho, especificamente a baixa visão. Antes de diferenciar a cegueira da baixa visão, discorremos
1
sobre a deficiência visual de forma geral. Segundo a página virtual do Portal do Professor ,
A visão é a capacidade que o indivíduo tem de perceber o universo que o cerca.
Oitenta por cento da relação do ser humano com o mundo se dá por meio do sentido
da visão. Para que o sentido da visão seja aproveitado de maneira plena, é
fundamental que toda a via sensorial visual esteja perfeita (os dois olhos, os nervos
ópticos, as vias ópticas cerebrais e o córtex visual occipital).
O olho localiza-se em uma cavidade chamada de cavidade ocular. Essa cavidade é
formada por um tecido adiposo e tem como objetivo proteger o olho. Algumas das partes mais
importantes do olho são: Retina, Córnea, Íris, Pupila, Cristalino, Mácula, conforme figura
abaixo.
1
Portal do Professor (http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000015497.pdf)
18
Figura 1 - Estrutura do Olho
Fonte: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000015497.pdf
Segundo Brasil (2008, p. 14), cada uma dessas partes que formam o olho humano
estão descritas abaixo:
• Córnea – é a parte anterior transparente e protetora do olho;
• Íris - é a parte colorida do olho, responsável por regular o fluxo de luz para a
retina;
• Pupila – localiza-se no centro da íris, é a porta de entrada de luz para a retina;
• Cristalino - é a lente dos olhos e se localiza atrás da íris;
• Retina – localizada no fundo do olho, é a parte responsável pela recepção das
imagens, fundamental para o sentido da visão;
• Mácula – é a região da retina responsável pela nitidez da visão e pela visão de
cores;
• Nervo Óptico – é o nervo que transmite o estímulo visual para o cérebro.
Quando a visão é perfeita, a imagem que entra pela córnea é direcionada a um único
ponto da retina. Nesse ponto é formada a imagem. Quando a imagem não é formada
perfeitamente, são considerados distúrbios de refração. A imagem abaixo ilustra como é o
processo de formação da imagem.
19
Figura 2 - Formação da imagem
Fonte: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000015497.pdf
Os distúrbios de refração ocorrem quando o cristalino ou a córnea possuem
problemas. Dentre estes distúrbios destaco: Miopia, Hipermetropia e Astigmatismo. O
Hospital CEMA2 descreve na sua página virtual cada um desses casos:
Miopia: É um dos mais frequentes erros de refração que afeta a visão a distância.
Essa patologia ocorre porque a imagem visual não é focada diretamente na retina,
mas à frente da mesma.
Hipermetropia: É um erro de refração que faz com que a imagem seja focada atrás
da retina. Dessa forma, a capacidade refratária é alterada em relação aos olhos com
visão normal. A hipermetropia causa dificuldade para enxergar objetos próximos e
principalmente para leitura de textos. Enquanto jovem, o paciente com
hipermetropia tem boa visão de longe, pois se seu grau não for muito elevado é
naturalmente corrigido pelo aumento do poder do cristalino, em um processo
chamado de acomodação. Porém, com a idade esta capacidade diminui e o
hipermetrope passará a ter dificuldade na visão de perto e posteriormente de longe.
Astigmatismo: É uma doença ocular causada por irregularidade da córnea e o seu
efeito é a distorção de imagem, pois os raios de luz não chegam ao mesmo ponto na
retina.
Estes casos citados acima são considerados problemas leves na visão, sendo
corrigido com o uso de lentes, como as de óculos. Mas existem tipos mais graves, como a
Cegueira e a Baixa Visão, que como está descrito na portaria nº 3.128, de 24 de dezembro de
2
Hospital CEMA (http://www.cemahospital.com.br/ametropia-miopia-hipermetropia
astigmatismo/)
20
2008 no art. 1º, “§ 1º “Considera-se pessoa com deficiência visual aquela que apresenta baixa
visão ou cegueira”.
Nos casos de deficiência visual, Gil (2000, p. 19) afirma que,
A Organização Mundial de Saúde estima que, nos países em desenvolvimento, como
o Brasil, de 1 a 1,5 por cento da população é portadora de deficiência visual. Assim,
no Brasil haveria cerca e 1,6 milhão de pessoas com algum tipo de deficiência
visual, sendo a maioria delas com baixa visão. Calcula-se ainda que, a cada 3 mil
crianças, uma é cega, e que a cada quinhentas crianças, uma tem visão subnormal.
Para diferenciar cegueira e baixa visão, pode-se observar o quadro da Organização
Mundial de Saúde (OMS),
Quadro : Graus de comprometimento visual e valores de acuidade visual corrigida
Fonte: Brasil (2006, p. 13)
21
Para explicar a tabela, a Organização Mundial da Saúde (OMS) na Portaria nº 3.128,
de 24 de dezembro de 2008 afirma que:
[...] considera-se visão subnormal, ou baixa visão, quando o valor da acuidade visual
corrigida no melhor olho é menor do que 0,3 e maior ou igual a 0,05 ou seu campo
visual é menor do que 20 graus no melhor olho com a melhor correção óptica
(categorias 1 e 2 de graus de comprometimento visual) e considera-se cegueira
quando esses valores encontram-se abaixo de 0,05 ou o campo visual menor do que
10 graus (categorias 3, 4 e 5 )
Após definir os níveis de visão e os casos de cegueira e baixa visão, definirei a
cegueira e a baixa visão separadamente.
1.2.4.1 CEGUEIRA
A cegueira é a perda total da visão. Quando não existe a visão, é necessário que
encontre outas formas de se identificar no ambiente.
Segundo Sá, et al(2007, p. 15)
A cegueira é uma alteração grave ou total de uma ou mais funções elementares da
visão que afeta de modo irremediável a capacidade de perceber o tamanho,
distancia, forma, posição ou movimento em um campo mais ou menos abrangente.
Pode ocorrer desde o nascimento (cegueira congênita), ou posteriormente (cegueira
adventícia, usualmente conhecida como adquirida) em decorrência de causas
orgânicas ou acidentais.
Mas existem diferenças entre a adaptação de alguém que nasceu cego ou que perdeu
a visão ao longo da vida. Como afirma Gil;
[...] O indivíduo que nasce com o sentido da visão, perdendo-o mais tarde, guarda
memórias visuais. Consegue se lembrar das imagens, luzes e cores que conheceu, e
isso é muito útil para sua readaptação. Quem já nasce sem a capacidade da visão, por
outro lado, jamais pode formar uma memória visual, possuir lembranças visuais.
(2000, p. 09)
Para pessoas cegas, é necessária a utilização do sistema Braille, que permite a leitura e
a escrita através do tato. Segundo Sá, et al (2007, p.20) “foi criado por Louis Braille, em
22
1825, na França, o Sistema Braile é conhecido universalmente como código ou meio de
leitura e escrita das pessoas Cegas.” possui 63 sinais, formados pela combinação de pontos.
essas combinações formam as letras do alfabeto, os números e os sinais gráficos. Formado por
duas colunas (verticais) e três linhas (horizontais), chamada de cela braille. Portanto, a
cegueira é quando existe perda total da visão. no próximo item, será descrita a baixa visão.
1.2.4.2 BAIXA VISÃO
A baixa visão é também conhecida como visão subnormal ou visão residual.
Segundo Brasil (2006, p.16)
É a alteração da capacidade funcional da visão, decorrentes de inúmeros fatores
isolados ou associados, tais como: baixa acuidade visual, alterações corticais e/ou de
sensibilidade aos contrastes, que interferem ou que limitam o desempenho visual do
individuo.
Para Gil (2000, p. 07) “Uma definição simples de visão subnormal é a incapacidade
de enxergar com clareza suficiente para contar os dedos da mão a uma distancia de 3 metros;
a luz do dia; em outras palavras, trata-se de uma pessoa que conserva resíduos de visão.”
A baixa visão pode ter três níveis, o leve, moderado e severo. Dentre esses níveis
pode-se entender essa dificuldade visual como afirma Sá (2007, p. 16) “desde a simples
percepção de luz até a redução da acuidade e do campo visual que interferem ou limitam a
execução de tarefas e o desempenho geral.”
Pode ser caudada por fatores congênitos ou adquiridos. Algumas das principais
doenças que causam a baixa visão são definidas por Entorini (2007, pp. 13 - 18)

Catarata: pode ser congênita ou adquirida. Esta patologia causa uma
opacificação do cristalino, gerando perda do foco visual. Pessoas que possuem esta
doença não conseguem ver imagens com nitidez. Observe as diferenças de visão nas
figuras abaixo.

Coriorretinite macular é ocasiona por toxoplasmose: Esta patologia gera
perda de visão central. Neste sentido, a pessoa apresenta dificuldades para ver
detalhes de objetos e também cansam os olhos facilmente em tarefas de leitura,
visualizações de figuras e de objetos pequenos.

Glaucoma: pode ser definido como o aumento da pressão interna do olho.
Neste sentido, o sujeito enxerga muito bem o que está à sua frente, mesmo objetos
23
pequenos. No entanto, não visualiza o que está ao seu redor (visão do que está ao
lado, abaixo ou acima dele).

Doenças degenerativas: às vezes, a criança não apresenta dificuldades visuais
em seus primeiros anos de vida, mas, de repente, começa a tropeçar em objetos, à
luminosidade a passa a incomodá-la e passa a não enxergar objetos próximos a ela.
Algumas doenças degenerativas podem ocasionar estes sintomas.
A pessoa com baixa visão possui as mesmas possibilidades cognitivas para aprender.
O que geralmente pode acontecer é que muitas pessoas confundem baixa visão com cegueira.
Ao considerar a pessoa com baixa visão como se ela fosse cega, utilizam-se meios táteis para
mostrá-la tudo que a cerca. Dessa forma a pessoa aprende a ver apenas com o tato como se
não possuísse nada de visão.
Ao tratar a baixa visão como cegueira, faz com que a pessoa se acomode na
utilização da visão e passe a agir como cega. Para isso Mazzaro (2008, p. 44) afirma que:
“Além de não estimular o resíduo visual, sistemas adequados para os cegos podem ampliar as
dificuldades, tornar o deficiente visual acomodado e distante de assumir postura de vidente.”
1.3 INCLUSÃO
A inclusão de alunos com necessidades especiais nas escolas é um fato recente.
Inicialmente os alunos que possuíssem alguma necessidade especial não frequentavam as
escolas. Estes nem poderiam estar em sociedade. Após várias mudanças, as escolas passaram
a receber os alunos nas salas de aula do ensino regular. Santos (2010. p. 13) afirma que:
No decorrer da história, a educação passou por momentos de transformações
principalmente no que se refere à inclusão de pessoas deficientes nas instituições de
ensino, essas mudanças abrangem um processo de reforma e de reestruturação das
escolas na sua totalidade com a finalidade de assegurar o direito de fortalecer o
acesso às oportunidades educacionais, sociais e culturais oferecidas pela escola.
Em 1996 foi criado um capítulo na LDB (Lei De Diretrizes e Bases Da Educação
Nacional) para afirmar os direitos aos alunos com necessidades especiais. No Art. 58
“Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação
escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades especiais”. Segundo a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996:
24
§ 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular,
para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for
possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
Com a Declaração de Salamanca de 1994, na linha de ação sobre necessidades
educativas especiais, as pessoas com necessidades especiais passaram a ter direito de
frequentar a escola regular.
Reafirmando o direito de todas as pessoas à educação, conforme a Declaração
Universal de Direitos Humanos, de 1948, e renovando o empenho da comunidade
mundial, na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, de 1990, de garantir
esse direito a todos, independentemente de diferenças particulares. (Declaração de
Salamanca, 1994)
Nesse documento, foram descritos os direitos que as pessoas com necessidades
educacionais especiais possuem na escola. São vários pontos que fornecem a aluno direitos de
adquirir os mesmos conhecimentos que os outros colegas. Dentre esses direitos, destaco os
seguintes:

Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de
aprendizagem que lhe são próprios;

Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de
modo que tenham em vista toda a gama dessas diferentes características e
necessidades;

As pessoas com necessidades educativas especiais devem ter acesso às
escolas comuns que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança,
capaz de atender a essas necessidades;

As escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio
mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades
acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar educação para todos;

Além disso,
proporcionam uma educação efetiva à maioria das crianças
e melhoram a eficiência e,
certamente, a relação custo-benefício de todo o
sistema educativo. (Declaração de Salamanca, 1994)
O Art. 59º da LDB, assegura aos alunos com necessidades especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para
atender às suas necessidades;
25
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados
para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em
sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de
inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins,
bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística,
intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. (Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996.)
A escola integradora, precisa adaptar-se as necessidades desses alunos. Como afirma
Romero e Noma (2005, p. 9) “[...] A escola integradora deve oportunizar as devidas condições
para que todas as crianças possam aprender juntas, independentemente de suas dificuldades
ou diferenças.” Cada aluno possui uma necessidade educacional diferente. Essas diferenças
exigem que tanto o professor, quanto a escola formulem formas de este receber todo o
conhecimento que lhe é direito. Segundo Melo (2009. p. 4):
De acordo com o tipo de deficiência apresentado pelo estudante, diferentes
adequações poderão ser necessárias, tais como: adaptação de espaços físicos;
mobiliário e equipamentos; provas em Braille; provas utilizando letras ampliadas;
uso de softwares adaptados ao computador; interprete de língua de sinais/língua
portuguesa; flexibilização na correção das provas escritas; ampliação do tempo de
realização das provas; salas especiais; entre outras.
Para realizar a inclusão nas escolas, muitos fatores devem ser considerados. A
inclusão é mais do que o aluno estar presente na sala de aula. Todos os alunos tem o mesmo
direito de aprender. Tornar menores as oportunidades de aprendizagem de um aluno faz com
que este seja excluído da sala de aula. Como afirma Carvalho (2004, p. 101) “[...] Por
inclusão estou me referindo ao acesso, ingresso e permanência desses alunos em nossas
escolas como aprendizes de sucesso e não como números de matrícula ou como mais um na
sala de aula do ensino regular.” Para que esse aluno esteja realmente incluído no ambiente
escolar é necessário que alguns fatores sejam adaptados. Segundo Matiskei( p. 9):
[...] o desafio da participação e aprendizagem, com qualidade, dos alunos com
necessidades educacionais especiais seja em escolas regulares, seja em escolas
especiais, exige da escola a prática da flexibilização curricular que se concretiza na
analise da adequação de objetivos propostos, na doção de metodologias alternativas
de ensino, no uso de recursos humanos, técnicas e materiais específicos, no
26
redimensionamento do tempo e espaço escolar, entre outros aspectos, para que esses
alunos exerçam o direito de aprender em igualdade de oportunidades e condições.
Mesmo cientes de todos os direitos que alunos com necessidades educacionais
especiais possuem, o que ainda acontece na maioria dos casos, é a “integração” desses alunos,
ao invés de ocorrer á inclusão. Essa integração é um processo lento que está sendo utilizado
para que futuramente haja realmente a inclusão desses alunos.
1.3.1
SALA
DE
RECURSOS:
O
ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO (AEE)
Um dos recursos disponíveis para que alunos com necessidades especiais possam
desenvolver o máximo de seu potencial, é participando das aulas no AEE (Atendimento
Educacional Especializado). Esse atendimento geralmente é disponibilizado nas escolas de
ensino regular.
[...] é necessário que haja oferta permanente de serviços de apoio especializados na
escola regular para que esse alunado possa se incluir na escola. Entendo que os
alunos deficientes precisam de condições efetivas e especiais para atender às suas
necessidades especiais. (CAIADO, 2003, p. 23)
Esse atendimento tem como principal característica a utilização de materiais
específicos para a necessidade de cada aluno. Para Brasil (2013):
[...] o Atendimento Educacional Especializado – AEE, prestado de forma
complementar ou suplementar aos estudantes com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação matriculados em classes
comuns do ensino regular, assegurando-lhes condições de acesso, participação e
aprendizagem.
Não é um trabalho realizado em sala de aula regular. Para desenvolver as atividades
do AEE a escola precisa de uma Sala de Recursos. Como afirma a Brasil (2001, p. 50)
Sala de recurso: serviço de natureza pedagógica, conduzido por professor
especializado, que suplementa (no caso dos superdotados) e complementa (para os
27
demais alunos) o atendimento educacional realizado em classes comuns da rede
regular de ensino esse serviço realiza-se em escolas, em local dotado de
equipamentos e recursos pedagógicos adequados às necessidades educacionais
especiais dos alunos, podendo estender-se a alunos de escolas próximas, nas quais
ainda não exista esse atendimento. Pode ser realizado individualmente ou em
pequenos grupos, para alunos que apresentem necessidades educacionais especiais
semelhantes, em horário diferente daquele em que frequentam a classe comum.
As Salas de Recursos possuem materiais que auxiliam no aprendizado desses alunos
que recebem atendimento específico para sua necessidade, com a orientação de professores
especialistas em Educação Especial. Os alunos são matriculados em sala de ensino regular, e
frequentam a Sala de Recursos em horário oposto ao que o aluno estuda. Mazzotta (1997, p.
52) afirma que quando a aprendizagem não se torna possível em sala de aula “[...] o aluno
recorre à sala de recursos onde pode utilizar os materiais e equipamentos necessários e
receber a orientação do professor de educação especial.”
As Salas de Recursos atendem alunos com Necessidades Educativas Especiais
(NEES). Como esse atendimento é feito de forma individual, os professores podem identificar
quais os pontos que cada aluno precisa desenvolver. Os alunos são diagnosticados e assim
matriculados na Sala de Recursos. Todos os alunos que são matriculados na Sala de Recursos
foram diagnosticados com: deficiência visual, deficiência auditiva, deficiência intelectual e
distúrbio de aprendizagem.
Grande parte das atividades desenvolvidas na Sala de Recursos é feitas com papel,
E.V.A., tinta, entre outros materiais. Desenvolvendo o conhecimento dos alunos através do
lúdico.
Dentre os objetivos da Sala de Recursos, está o de proporcionar um atendimento
diferenciado, a fim de atender as necessidades educacionais de cada aluno, visando a
construção de uma educação inclusiva na escola. As aulas auxiliam no trabalho pedagógico da
sala de aula regular. O atendimento desses alunos fornece base para os conteúdos trabalhados
na sala de aula.
1.4 DEFICIÊNCIA VISUAL NA ESCOLA: O ENSINO-APRENDIZAGEM
Quando o professor se depara pela primeira vez com um aluno com baixa visão, logo
surge uma dúvida de como ensinar os conteúdos escolares a ele. Antes de pensar em como
28
ensiná-lo, o professor precisa procurar saber quanto e como esse aluno pode ver o ambiente
que o cerca. Como afirma Laplane e Batista (2008, p. 210) “é preciso primeiramente
compreender que a deficiência visual engloba uma variedade de condições orgânicas e
sensoriais que têm consequências diferentes no desempenho visual dos sujeitos.” Com o
convívio com esse aluno, o professor já começa a perceber formas de como apresentar o
conteúdo. Assim,
[...] a educação de qualidade ou a Inclusão Escolar do aluno com baixa visão implica
conhecer quem é esse aluno, como e quanto ele vê, qual é o seu olhar sobre o mundo
que o rodeia, e compreender como ele enxerga. Somente com conhecimento e
empatia (ciência e vínculos) pode-se compreender o que é ter baixa visão.
(Romagnolli. p. 02)
Esse convívio de professor e aluno facilita o processo de ensino. Mas isso não é
suficiente para desenvolver as práticas de ensino. Mesmo conhecendo um pouco sobre a visão
do aluno a tendência do professor da turma regular geralmente é de explica o conteúdo no
quadro para todos os demais alunos, depois separadamente para o aluno com baixa visão,
outras vezes, o professor da turma prepara atividades diferenciadas para o aluno desenvolver
enquanto ele explica o conteúdo da forma tradicional para a turma. Assim, o professor torna o
aluno “diferente” para os outros colegas da turma.
[...] Muitas das vezes a presença de um portador de deficiência leva o professor a
adotar uma postura de superproteção a este aluno com eliminação ou facilitação de
conteúdo ou tarefas, o que naturalmente evidencia para o aluno ou para a classe em
geral o conceito da desigualdade ou da menos valia. (Costa, 2000, p. 10)
Essa superproteção permite que o aluno aprenda os conteúdos, mas que se sinta
excluído da turma. Ainda para Costa (2000, p. 10) “[...] o aluno com baixa visão deve ser
tratado com a mais absoluta igualdade aos demais alunos, no que se refere ao conteúdo
programático, aos deveres, disciplina e avaliação.”
Quando o aluno não compartilha das mesmas experiências que os outros colegas da
turma, este aluno apenas está presente na sala, mas não está tendo o mesmo conhecimento dos
colegas. Nesse caso a inclusão, defendida na LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação)
não esta sendo desenvolvida. Como firma Dall’Acqua (2007,p. 117) “[...] a inclusão não se
caracteriza por ser apenas uma permanência em sala de aula, junto com os demais alunos. E,
29
mais importante, que esse conceito não traz em seu bojo a ideia de negação de serviços
especializados àqueles que deles necessitem.”
Huning e Cambruzzi (2013, p. 1145) afirmam que “[...] o papel do professor é o de
mediar, adequar metodologias”. Quando o professor passa a desenvolver práticas que incluam
o aluno com baixa visão, ele auxilia mais ainda na interação do aluno na classe. Para isso é
importante que o professor faça cursos de formação continuada. Nesses cursos, o professor
passa a conhecer formas de trabalhar com todos os alunos em conjunto. É importante e
necessário,
[...] estabelecer um processo de desenvolvimento profissional, caracterizando sua
prática pedagógica como inovadora e criativa, baseada no uso e na análise dos
materiais e recursos, considerando-os suportes do ensino. Nesta questão, o incentivo
à formação continuada e a busca de aperfeiçoamento pessoal e profissional do
professor são, sem dúvida, condições cruciais para experimentos e análises do grau
de inovações advindas dos materiais. (BAUMEL; CASTRO, 2003, p.106)
O aluno por sua vez, pode oferecer ao professor informações de como ensiná-lo.
Com as experiências que o aluno já obteve com outros professores, este pode indicar ao atual
professor, formas que considerou que foram mais satisfatórias.
Geralmente ele só precisa que o professor fale mais pausadamente e escreva com
letras maiores no quadro. Quando se trata um caso mais grave de baixa visão, o aluno pode
solicitar da escola e do professor materiais que possam lhe auxiliar nas aulas. Cada adaptação
na sala deve depender do nível em que a visão foi comprometida. Para um melhor
desempenho desse aluno, alguns recursos como iluminação, posicionamento de sua mesa na
sala e contraste de cores na escrita do quadro.
Ao frequentar a escola comum, o escolar portador de visão subnormal pode
encontrar dificuldades no processo educativo pelo fato de não existirem recursos
materiais e humanos apropriados. Os materiais convencionais para a escrita e leitura
nem sempre suprem as necessidades visuais. A não utilização de contrastes, bem
como a ausência ou excesso de iluminação, podem ser fatores prejudiciais ao
desempenho visual, gerando fadiga visual. Como consequência dessas situações, o
escolar não recebe estímulo para a utilização do potencial visual e poderá estar
fadado ao fracasso escolar. (Gasparetto. Campinas, 2000)
30
Grande parte dos casos são desenvolvidas atividades em que o aluno as desenvolve
de forma diferente que o restante dos colegas. O professor prepara a atividade para a turma, e
uma diferenciada para esse aluno. Isso acontece porque segundo Maruyama (2009, p. 74)
“poucos são aqueles com as orientações técnicas necessárias sobre deficiência visual.” Nesse
caso o aluno deve informar ao professor, como lhe é mais favorável receber os
conhecimentos. O aluno sabe como já lhe foi ensinado e quais os métodos que funcionaram.
Essa falta de preparo na formação do professor impede que o aluno desenvolva todo o
conhecimento possível naquela disciplina.
[...] Os professores necessitam de conhecimentos básicos teórico-práticos em
questões como: atenção a diversidade, adequações curriculares, avaliação
diferenciada as necessidades educacionais específicas e mais relevantes, associadas
aos diferentes tipos de deficiência, situações sociais e/ou culturais.
(ROMAGNOLLI, p. 05)
Algumas adaptações podem ser feitas na sala para melhorar o desenvolvimento das
aulas. Mendonça, et al (2008, p.18) fornece algumas sugestões para facilitar o ensinoaprendizado desse aluno:







Ler em voz alta enquanto escreve no quadro;
Alertar o aluno sempre que ocorram mudanças na disposição da sala de
aula;
Usar giz ou marcadores com uma cor que contraste com a cor do quadro
(e.g. branco/preto);
Evitar os reflexos da luz no quadro e na superfície de trabalho;
Alternar as tarefas que exigem maior esforço visual com tarefas não
visuais;
Dar algum tempo para que o aluno se adapte às mudanças de intensidade de
luz, por exemplo quando vem do exterior;
Conferir ao aluno o tempo necessário para que possa realizar tarefas que
exijam um grande esforço visual, nomeadamente a leitura;
Com essas adaptações, o ensino e aprendizagem se tornam mais interessantes, tanto
para o professor, quanto para o aluno.
1.5 O ENSINO DA MATEMÁTICA
31
A matemática é considerada por muitos alunos como uma disciplina que lhes
apresenta maior dificuldade. Nesse contexto, a dúvida é de como ensinar um aluno quando
falta a visão. No sentido em que a matemática possui varias figuras, símbolos e gráficos que
lhes exigem a utilização do lado visual do aluno. Entendendo que,
[...] dentro desse contexto, o ensino da disciplina de Matemática para os alunos com
deficiência visual (cegos e baixa visão) deve ser feito de forma a atender as
necessidades desses alunos, pois muitos conteúdos da Matemática necessitam da
visualização de imagens e gráficos para o seu entendimento. (ORTIZ, 2013, p. 97)
Esse aluno não precisa desenvolver uma atividade diferente dos colegas da turma.
Para que esse conhecimento seja realmente adquirido, é necessário que a turma toda estude o
mesmo conteúdo de forma a interagir com o aluno. Pois,
[...] as mediações pedagógicas desenvolvidas com o aluno de baixa visão devem
criar caminhos que o levem ao desenvolvimento dos processos de aprendizagem na
medida em que os conceitos trabalhados possam ser significativos, haja vista que
esta se fundamenta a partir de um conjunto de ações inter e intrapessoais. (HUNING
e CAMBRUZZI. 2013, p. 1144)
O professor não deve selecionar os conteúdos que acredita que os alunos com baixa
visão conseguirão aprender. O que ele precisa é desenvolver métodos para ensinar os
conteúdos programados para o ano em que leciona. Brasil (2006) “[...] o professor de classe
comum não deverá alterar o desenvolvimento dos conteúdos estabelecidos pela escola, nem
precisara alterar fundamentalmente seus procedimentos, pelo fato de ter um aluno com
deficiência visual entre os demais.”
Ao iniciar um conteúdo novo, primeiro o professor precisa identificar quais as
dificuldades desse aluno, depois procurar metodologias adequadas para que a turma
(incluindo o aluno com baixa visão) atinja o conhecimento esperado. Durante as aulas, o
professor pode seguir os itens sugeridos por Carli (2006) que são:



Expressar verbalmente, sempre que possível o que estiver sendo
representado no quadro;
Verificar se o aluno acompanhou a problematização e efetuou o seu próprio
raciocínio
Dar tempo suficiente para o aluno levantar dúvidas, hipóteses de resolução
do problema e demonstração do raciocínio elaborado;
32


Procurar não isentar o aluno das tarefas escolares, seja em classe ou em
casa;
Recorrer ao professor especializado, no sentido de valer-se dos recursos
necessários em tempo, a fim de evitar lacunas no processo de aprendizagem
da Matemática.
Muitas vezes, a matemática possui imagens, símbolos, etc. nesses casos, podem ser
utilizados materiais manipuláveis adaptados para todos os alunos. Além de ser um
aprendizado mais divertido, certamente serão mais fáceis de serem fixados pelos alunos. De
acordo com Sá (2007, p. 13) “Os conteúdos escolares privilegiam a visualização em todas as
áreas de conhecimento, de um universo permeado de símbolos gráficos, imagens, letras e
números.” Nesses casos é indispensável a adaptação de materiais para o ensino. Da mesma
forma, pode ser necessária a confecção de materiais. Como afirma Brasil (2006, p. 137) “[...]
o livro texto deverá ser complementado com modelos desses objetos, que poderão ser
manuseados pelos alunos como, por exemplo, os sólidos geométricos: prisma, pirâmide, cone,
esfera, paralelepípedo, etc.”
Portanto a matemática pode ser ensinada de várias formas. Cada conteúdo pode ser
trabalhado utilizando materiais diferentes. Existem materiais já adaptados específicos para
cada conteúdo, mas também existem materiais que podem ser confeccionado para cada
disciplina. Para isso é necessário que o professor utilize a criatividade ao preparar suas aulas.
1.6 RECURSOS DIDÁTICOS
Quando o aluno com baixa visão está incluído em uma sala do ensino regular, são
utilizados vários meios para que ele possa aprender. Além dos meios como iluminação,
contraste de cores e localização do aluno na sala, outros meios como materiais adaptados que
são muito importantes.
Para que um aluno possa realizar suas atividades em sala, é necessário que o material
seja adequado às suas necessidades. Segundo Caiado (2003. P. 23) “[...] como ter um aluno
com deficiência visual incluído na escola regular se não houver textos em braile, em fitas
gravadas, em material ampliado?”. Alguns materiais específicos para alunos com baixa visão
são encontrados prontos em papelarias, outros precisam ser adaptados pelo professor. Uma
das adaptações que são fáceis de fazer, e que facilitam muito o desenvolvimento do aluno nas
33
aulas, são as listas impressas. Com letras maiúsculas e com a fonte maior que 20 facilitam na
visualização pelo aluno.
Para atividades impressas, vários itens devem ser considerados devido à dificuldade
do aluno em realizar a leitura. Abaixo seguem algumas das características que segundo
Mendonça (2008, p. 19) facilita ao aluno a leitura e compreensão das atividades:





Evitar fontes cursivas, decorativas, itálicos;
Usar pelo menos um espaço e meio entre as linhas;
O tamanho da linha não deve exceder os 15 centímetros;
Justificar apenas a margem esquerda do texto;
Nas respostas de escolha múltipla colocar as caixas, onde o aluno deve assinalar
a resposta, no final de cada frase;
Outros meios que podem ser utilizados pelo aluno são recursos que ampliam o
tamanho das letras e figuras podem ajudar na compreensão e identificação das informações.
Segundo Sá, Campos et al (2007. P. 19) , temos:
Recursos ópticos para longe: telescópio: usado para leitura no quadro negro,
restringem muito o campo visual; telessistemas, telelupas e lunetas.
Recursos ópticos para perto: óculos especiais com lentes de aumento que servem
para melhorar a visão de perto. (óculos bifocais, lentes esferoprismaticas, lentes
monofocais esféricas, sistemas telemicroscopicos).
Lupas manuais ou lupas de mesa e de apoio: úteis para ampliar o tamanho das
fontes para a leitura, as dimensões de mapas, gráficos, diagramas, figuras etc. quanto
maior a ampliação do tamanho, menor o campo de visão com diminuição da
velocidade de leitura e maior fadiga visual.
Adaptando o material, o aprendizado pode ocorrer de maneira tranquila. Os materiais
adaptados são usados como um meio de tornar o conhecimento acessível para aqueles que não
podem ver.
34
2. METODOLOGIA
A escolha do tema “ensino de matemática para um aluno com baixa visão”, se deu no
período que atuei como bolsista do PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência). Quando conheci o caso de um aluno com baixa visão e comecei a auxiliá-lo nas
aulas de matemática. Durante esse período, percebi que é um caso em que poucos professores
de matemática sabem lidar em sala de aula e consequentemente ministrar os conteúdos à ele.
Dessa forma interessei-me pelo tema e iniciei as pesquisas nessa área.
2.1 PESQUISA QUALITATIVA
Tendo o tema e o sujeito da pesquisa, procuramos verificar qual o método seria
utilizado para realizar a pesquisa. Roman, et al (2012, p. 133) afirma que “A escolha entre
diferentes métodos de pesquisa depende do objetivo da pesquisa, do que se está tentando
explicar.” Dessa forma, decidimos utilizar a pesquisa qualitativa, porque entendemos que:
A pesquisa qualitativa envolve o estudo do uso e a coleta de uma variedade de
materiais empíricos – estudo de caso, experiência pessoal, introspecção, história de
vida, entrevista, artefatos, textos e produções culturais, textos observacionais,
históricos, interativos e visuais – que descrevem momentos e significados rotineiros
e problemáticos da vida dos indivíduos. .(ROMAN, et al 2012 p. 134)
A metodologia qualitativa nos permite estudar o caso presencialmente. Assim a
pesquisa proporciona um método de estudo detalhado, assim optei pela observação e
aplicação de questionários. Lüdke e André afirmam que:
A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o
pesquisador como seu principal instrumento. [...] a pesquisa qualitativa supõe o
contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está
sendo investigada, via de regra através do trabalho intensivo de campo. (1986. p. 11)
35
Com a utilização da pesquisa qualitativa, pude perceber quais as percepções,
situações vivenciadas e experiências adquiridas durante o processo de ensino-aprendizagem.
Pude observar especificidades sobre as formas utilizadas para ensinar o aluno com baixa
visão. Como essa metodologia admite várias visões, Trivinõs (2012, p. 137) afirma:
[...] o processo da pesquisa qualitativa não admite visões isoladas, parceladas,
estanques. Ela se desenvolve em interação dinâmica retroalimentando-se,
reformulando-se constantemente, de maneira que, por exemplo, a Coleta de Dados
num instante deixa de ser a tal e é Análise de Dados, e esta, em seguida, é veículo
para nova busca de informações.
A pesquisa qualitativa nos permite trabalhar com vários procedimentos de coleta de
dados, os quais nos permitiram selecionar e entender algumas características sobre a
aprendizagem do aluno com baixa visão. A partir da pesquisa qualitativa, utilizei o estudo de
caso, o qual especifico abaixo.
2.2 ESTUDO DE CASO
Para realizar este trabalho, procuramos identificar qual o tipo de pesquisa seria
utilizado. Segundo Ventura (2007, p. 383) “Toda pesquisa científica necessita definir seu
objeto de estudo e, a partir daí, construir um processo de investigação, delimitando o universo
que será estudado.” Dessa forma, escolhemos o estudo de caso. O estudo de caso nos permite
participar das atividades desenvolvidas pelo sujeito em estudo. Esse tipo de estudo possui
dados reais, podendo assim formular conceitos sobre o problema proposto. O convívio com o
objeto de estudo, dá ao pesquisador a oportunidade de organizar suas ideias e coletar mais
dados para se alcançar os objetivos.
Para Lüdke e André (1986):
O estudo de caso é o estudo de um caso, seja ele simples e específico, como o de
uma professora competente de uma escola pública, ou complexo e abstrato, como o
das classes de alfabetização (CA) ou o de ensino noturno. O caso é sempre bem
delimitado, devendo ter seus contornos claramente definidos no desenrolar do
estudo. (p. 17)
36
Quando é realizado o estudo de caso, o pesquisador pode desenvolver um estudo
detalhado sobre o tema. Com essa metodologia, o tema recebeu uma atenção diferenciada em
relação aos novos dados que surgiram no decorrer da pesquisa. Foi possível assim identificar
qual o processo de aprendizagem com os alunos de baixa visão, com base nos detalhes que
surgiram durante o processo. Para Ventura (2007, p. 386):
[...] as vantagens dos estudos de caso: estimulam novas descobertas, em função da
flexibilidade do seu planejamento; enfatizam a multiplicidade de dimensões de um
problema, focalizando como um todo e apresentam simplicidade nos procedimentos,
além de permitir uma análise em profundidade dos processos e das relações entre
eles.
Com o estudo de caso, a pesquisa está sempre recebendo novos dados. O convívio
com o sujeito estudado fornece ao pesquisador a possibilidade de observar detalhes que serão
importantes para elaborar a pesquisa. Dessa forma utilizei o estudo de caso para desenvolver
essa pesquisa.
2.3 LOCAL DA PESQUISA
A pesquisa foi realizada na Escola Estadual Professora Edeli Mantovani da cidade de
Sinop/MT. A escola foi criada em 2005 e localiza-se na Rua Carlos Eduardo nº 770 no bairro
Jardim São Paulo. Possui um total de 60 turmas, com um total de 1864 alunos. Atende a
alunos do Ensino Fundamental e Ensino Médio, nos períodos matutino, vespertino e noturno.
A escola citada foi escolhida pelo fato de possuir um aluno com baixa visão. Nela
tem uma Sala de Recursos com diversos materiais disponíveis para atender as necessidades de
cada aluno. Possui duas professoras com formação em educação especial, que atende os
alunos no período oposto ao que o aluno estuda.
A escola é considerada com uma escola modelo devido a sua estrutura física. Possui
dois pisos e acessibilidade às necessidades especiais dos alunos. As rampas que dão acesso a
todos os setores da escola inclusive o 2º piso onde são localizadas algumas salas de aula,
laboratório de informática e Biblioteca possuem acesso para todos aos alunos.
37
2.4 SUJEITOS DA PESQUISA
Os sujeitos da pesquisa são: um aluno com baixa visão, dois professores da rede
pública de ensino e uma professora da Sala de Recursos da referida escola. Com o objetivo de
preservar a identidade dos professores e do aluno utilizarei a letra P e N para os professores da
sala de aula, para a professora da Sala de Recursos utilizarei a letra R e para o aluno a letra A.
O perfil dos sujeitos da pesquisa são descritos abaixo, os quais nos permite identifica-los
melhor.

O aluno com baixa visão (A)
O aluno tem 16 anos. Entre o período de março a dezembro de 2013 observei as
aulas de matemática, do 9º ano do Ensino Fundamental, turma na qual o aluno estudava. O
aluno já nasceu com Baixa Visão, porém a visão está diminuindo a cada dia. Não tivemos
acesso ao laudo de nível de visão dele, devido à escola não possuir o documento. Mas pelo
que observamos ele possui uma visão muito baixa, pois realizava leituras no livro didático,
com o auxílio da lupa.
O aluno recebia atendimento na Sala de Recursos da mesma escola em que estudava.
Esse atendimento é previsto pela Política Nacional de Educação Inclusiva, em que auxilia o
aluno no processo de inclusão na escola. Ele mora apenas com a mãe, e ela se dedica
exclusivamente para auxiliar o filho nas suas atividades. Para ir à escola, ela o leva de carro e
ao acabar a aula ela já estava lhe esperando no portão. Sempre participa de reuniões escolares.
Mesmo que não haja total acessibilidade na escola, o aluno A se locomove com certa
facilidade. No início do processo de reconhecimento da escola, ele era acompanhado por
algum colega, mas depois de algum tempo estudando na mesma escola, passou a transitar
sozinho. É um aluno bem comunicativo, possui vários amigos na escola.
É um aluno de classe média. Moram em casa própria, e a mãe do aluno não trabalha
fora, tendo disponibilidade para acompanhar o desenvolvimento do filho. Nas horas livres, o
aluno participa de um projeto em que faz cursos de violão e karatê.
38

Professor P
O professor P possui Graduação em Licenciatura em Matemática, e ministra as
disciplinas de Matemática e Física na escola onde foi feita a pesquisa. Trabalha como
professor a 10 anos. Não possui formação em educação especial. Já teve alunos com outras
necessidades especiais em sua sala. Lecionou a disciplina de matemática por
aproximadamente 4 meses para o aluno com baixa visão.

Professor N
O professor N possui Graduação em Licenciatura em Matemática, e ministra a
disciplina de Matemática na escola onde foi feita a pesquisa. Trabalha como professor a 18
anos. Não possui formação em educação especial. Já teve alunos com outras necessidades
especiais em sua sala. Lecionou a disciplina de matemática para o aluno com baixa visão
durante 1 ano.

Professor da sala de recursos. (R)
A professora tem Graduação em Pedagogia e fez a pós-graduação em Educação
Inclusiva. Trabalha a 18 anos como professora e a 10 anos em Sala de Recursos. Acompanhou
o aluno com baixa visão durante os 3 anos que este estudou na escola onde trabalha.
2.5 PROCEDIMENTOS DA PESQUISA NA ESCOLA
A pesquisa foi realizada na Escola Estadual Professora Edeli Mantovani na qual
tomei conhecimento da existência de um aluno com baixa visão, quando me inscrevi para
participar como bolsista do Projeto PIBID, e a partir de então direcionei o projeto de pesquisa
elaborado no 5º semestre do curso de Licenciatura Plena em Matemática.
Constatada a existência desse aluno na escola, conversei com a coordenação da
escola, para receber a autorização para realizar a pesquisa e ter acesso aos documentos
39
necessários. Nessa conversa, a coordenação me autorizou a estudar o caso do aluno. Pude
consultar os documentos sobre a inclusão e sobre as necessidades desse aluno.
A escolha do aluno e dos professores se deu logo em seguida, no ano de 2013. A
escola só possuía um aluno com baixa visão, e dessa forma foi este o aluno pesquisado. Para
selecionar os professores, foram verificados quais professores de matemática já haviam
ministrado aula para o aluno. Selecionei os professores que ministraram aulas de matemática
para o aluno nos anos anteriores ainda trabalhavam na mesma escola. Também conversei com
a professora da sala de recursos que aceitou participar dessa pesquisa.
Para iniciar a pesquisa, conversei com a mãe do aluno com baixa visão, para saber se
ela me autorizava a estudar sobre o aluno. Expliquei sobre o trabalho que seria desenvolvido
com o aluno para compreender a forma com que ele aprende. Ela também me autorizou a
acompanhar o aprendizado do aluno. Também conversei com o aluno, e ele aceitou participar
da pesquisa.
Conhecendo o aluno e os professores, iniciei o acompanhamento pedagógico desse
aluno nas aulas de matemática. Durante o período que acompanhei as aulas de matemática
desse aluno, observei a forma com que o professor ministra suas aulas para a turma que possui
o aluno com baixa visão. Além de conhecer a forma de ensino utilizada pelo professor,
também o auxiliei com a produção de materiais que foram utilizados pelo aluno com baixa
visão nas aulas de matemática. Todo o material utilizado e que foi produzido por mim, teve a
orientação da professora da Sala de Recursos. A professora forneceu informações sobre
formas de adaptar as atividades. O professor de matemática da sala de aula, sempre
disponibilizava o conteúdo e me auxiliava em dúvidas sobre a forma de explica-lo.
Além das observações em sala, também procurei saber um pouco sobre os
professores e as práticas educativas utilizadas por eles. Para obter essas informações sobre
formas de trabalho utilizadas pelos professores na sala de aula regular e os materiais didáticos
utilizados, foram aplicados questionários contendo as seguintes perguntas:
1. Qual a sua formação?
2. Qual a área de atuação?
3. Já fez algum curso na área de educação especial? Qual?
4. Há quanto tempo trabalha como professor?
5. Qual sua opinião sobre a inclusão de alunos com necessidades especiais na sala de
aula do ensino regular?
40
6. Já teve outros casos de alunos com necessidades especiais em sua sala de aula?
Quais?
7. No caso do aluno com baixa visão: Qual forma que você utilizou para ensiná-lo na
sala de aula?
8. Você percebeu o avanço do aluno na aprendizagem da matemática em suas aulas?
9. Qual forma você utilizou para avaliá-lo?
10. Existe alguma dificuldade para ministrar as aulas para o aluno com baixa visão?
Quais?
11. Quais as dificuldades desse aluno para aprender os conteúdos ensinados?
12. Você utilizou metodologias diferenciadas para trabalhar com o aluno? Quais?
13. Qual a experiência adquirida durante o período em que trabalhou com o aluno?
O aluno participa das aulas na Sala de Recursos da escola. Nessa sala, o aluno recebe
atendimento especializado propiciando o desenvolvimento dos conhecimentos do aluno. A
professora da Sala de Recursos atende esse aluno com materiais didáticos e metodologias
específicas para a necessidade do aluno. Foi entregue um questionário para a professora da
Sala de Recursos, contendo as seguintes perguntas, com o objetivo de conhecer o trabalho
desenvolvido nessa sala.
1. Qual a sua formação?
2. Já fez algum curso na área de educação especial? Qual?
3. Há quanto tempo trabalha na área da educação?
4. E há quanto tempo trabalha na Sala de Recursos?
5. Qual a sua opinião sobre a inclusão de alunos com necessidades especiais na sala de
aula do ensino regular? E aqui na escola que você trabalha?
6. O que é uma sala de recursos?
7. Aqui na Escola Edeli Mantovani, existem alunos com necessidades especiais? Quais?
8. Existem alunos com Baixa Visão? Quantos?
9. Como é o atendimento que o aluno com baixa visão recebe na sala de recursos?
10. Quantas horas semanais são destinadas ao atendimento desse aluno?
11. Esse aluno é avaliado? De que forma?
12. Quais os recursos disponíveis na Sala de Recurso para trabalhar com alunos com
baixa visão?
13. Existem materiais didáticos na área de matemática na escola para trabalhar com os
alunos com baixa visão? Quais? Quando falta algum material, o que você faz?
41
14. Existe algum trabalho desenvolvido com os professores para auxiliá-los a ensinar os
alunos especiais, em especial de matemática?
15. Como você percebe o avanço desses alunos na aprendizagem da matemática?
Com relação ao ensino do aluno, procuramos identificar características sobre o aluno,
sua rotina fora da escola e sua opinião sobre as formas utilizadas para ensiná-lo em sala de
aula. Para conhecer essa realidade, apliquei o seguinte questionário:
1. Você gosta de estudar?
2. Você gosta de vir à escola?
3. Nas escolas que você já estudou, todas tinham a sala de recurso? (ou algum apoio
semelhante)
4. Da sua casa até a escola, como é feito o deslocamento?
5. Você gosta de Matemática? Por quê?
6. Você gosta do material utilizado nas aulas?
7. Você tem alguém que te ajude a fazer as atividades escolares em casa? Quem?
8. Você tem algum material em casa que possa ajuda-lo nos estudos? Quais?
9. O que você costuma fazer fora da escola?
Finalizando o período de observação e monitoramento do aluno, obtivemos
informações que nos possibilitaram entender como se dá o processo de ensino e aprendizagem
desse aluno. Os questionários também nos forneceram dados importantes. Com esses dados,
organizamos no próximo capítulo as análises dos dados.
42
3 ANÁLISE DOS DADOS
Esse capítulo tem como objetivo apresentar os dados da pesquisa, com certo
embasamento teórico a fim de elaborar pista que nos conduzam a responder ao problema da
pesquisa. Foi possível também construir o perfil dos professores, do aluno com baixa visão e,
descrever com riqueza de detalhes o cotidiano escolar deste aluno e conhecer a metodologia
de ensino utilizada pelos professores para ensinar o aluno com baixa visão.
Os questionários foram respondidos por dois professores da escola Edeli Mantovani
que ministravam a disciplina de matemática na turma do Ensino Fundamental em que o aluno
A estava matriculado, os quais nos permitiram obter informações de como ocorre o processo
de ensino e aprendizagem do aluno de baixa visão na sala, juntamente com os colegas. As
primeiras questões nos ajudaram a construir o perfil dos professores que trabalham com o
aluno estudado. Iniciaremos as análises pelos questionários aplicados ao aluno A, seguidos
dos professores da sala de aula e depois da sala de Recursos.
3.1 ALUNO
Com o questionário respondido pelo aluno A, podemos observar qual a opinião do
aluno sobre metodologias de ensino e aprendizagem utilizados no ensino de matemática. O
aluno possui respostas curtas que definem bem sua opinião. Como primeira pergunta: “Você
gosta de estudar?” A respondeu simplesmente que “sim”. E durante o período que o
acompanhei em sala, observei que isso é verdade. Sempre estava disposto a aprender.
Raramente faltava, e sempre estava dedicado a aprender. Para saber se o aluno além de
estudar, gosta da escola, perguntamos ao aluno A: “Você gosta de vir à escola?” e o aluno A
com mais uma resposta curta, respondeu “Gosto”. Percebemos que o aluno A gosta muito de
estudar e do convívio escolar. Durante o período de observação na escola, percebi que o aluno
não costumava faltar às aulas. Ele apresentava interesse em aprender e não se negava em fazer
as atividades propostas pelos professores.
43
O aluno recebe atendimento educacional especializado na Sala de recursos da própria
escola. Questionamos o aluno quanto ao atendimento realizado nas outras escolas com a
seguinte pergunta: “Nas escolas que você já estudou, todas tinham a sala de recurso ou algum
apoio semelhante?” e ele afirmou que sim. Dessa forma, percebemos o atendimento
desenvolvido na SR já vem sendo desenvolvido a algum tempo.
Devido à dificuldade do aluno em ver o ambiente que o cerca, nos interessou saber
como o mesmo se descola de casa para a escola e vice versa. Elaboramos o seguinte
questionamento “Da sua casa até a escola, como é feito o deslocamento?” a resposta dele foi:
“Minha mãe me traz.” Assim pude perceber que o aluno não faz o deslocamento sozinho.
Durante as observações que realizei em relação ao aluno pude perceber que todos os dias, a
mãe do aluno o leva pra a escola de carro e ao terminar a aula, a mãe do aluno já está o
esperando no portão. Sendo que na própria escola, percebemos que demandou certo tempo
para conseguir ir de um lado ao outro da escola sozinho.
Como o acompanhamento foi feito especificamente na disciplina de matemática,
procurei saber a opinião do aluno A sobre a disciplina. Perguntei a ele: “Você gosta de
Matemática? Por quê?” e o aluno respondeu “Sim. Gosto de fazer conta.” E também perguntei
sobre o material utilizado com ele durante as aulas de matemática: “Você gosta do material utilizado
nas aulas?” e a resposta para essa pergunta foi: “Gosto”. Assim pude perceber que além de gostar de
matemática, ele também gosta do material utilizado nas aulas. Em observações feitas durante as aulas,
pude identificar que o aluno já gostava de fazer as atividades propostas, mas que quando era inserido o
material diferenciado, o aluno demonstrava maior interesse e compreensão.
Como o professor da sala de aula regular disponibiliza atividades para serem feitas em casa,
e na escola o aluno precisa de alguém para lhe auxiliar nessas atividades perguntamos ao aluno no
questionário: “Você tem alguém que te ajude a fazer as atividades escolares em casa?” e para essa
pergunta, o aluno respondeu que a mãe dele o ajuda nas atividades de casa. A mãe do aluno é muito
dedicada, e como não trabalha fora de casa, ela está sempre disposta a ajuda-lo nas atividades
escolares. Além das atividades escolares, procuramos saber se o aluno desenvolve outras atividades.
Perguntamos: “O que você costuma fazer fora da escola?” e dessa forma, podemos saber que o aluno
faz aula de violão e karatê. Com essa resposta, percebemos que o aluno além de frequentar as aulas na
escola em que estuda, também participa das aulas na Sala de Recursos e faz aulas de violão e karatê
em um projeto desenvolvido no bairro. Dessa forma, podemos perceber que o aluno demonstra
interesse por aprender.
44
3.2 PROFESSORES
Para conhecer os professores e a forma com que eles ensinam o aluno com baixa
visão, desenvolvemos as perguntas direcionadas à formação e ao processo utilizado para
ensiná-lo. Inicialmente fiz as perguntas: “Qual a sua formação?”, “Qual a área de atuação?” e
“Há quanto tempo trabalha como professor?” e com as perguntas foi possível saber que
ambos os professores possuem Graduação em Licenciatura em Matemática, mas em relação à
área de atuação pude verificar que o
Professor P ministra disciplinas em duas áreas sendo
elas matemática e física, trabalha como professor a 10 anos. Já o Professor N ministra aulas
somente na área de Matemática, que é específica de sua formação, ou seja, ministra a
disciplina de matemática e trabalha como professor a 18 anos. Podemos perceber que os
professores possuem disciplinas específicas para sua área de formação. Eles são professores
há bastante tempo, possuindo assim experiência considerável na profissão.
Após selecionar os professores que ministraram aulas para aluno com necessidades
especiais, e identificando o caso do aluno com baixa visão e dos direitos que estes alunos
possuem, foi perguntado: “Qual sua opinião sobre a inclusão de alunos com necessidades
especiais na sala de aula do ensino regular?” As respostas foram as seguintes:

Professor P: Acredito que está certo, só que tem que ter mais apoio, com pessoas que
tenham mais conhecimento sobre a necessidade do aluno.

Professor N: É importante para a interação do aluno com outras pessoas.
De maneiras diferentes, ambos os professores parecem concordar com a prática, e
justificam. O Professor N nos induz a pensar que a inclusão de alunos com necessidades
especiais é importante para a interação do aluno com os colegas. Quando o aluno é
matriculado em uma sala do ensino regular, ele tem o convívio com colegas da mesma idade
que ele, e dessa forma, o aluno A pode aprender com os demais colegas.
Já, o Professor P afirma que a inclusão é importante para que o aluno A se relacione
com os demais alunos da turma, contudo, deixa transparecer que falta apoio ou mesmo
formação especifica na área para que o professor possa desenvolver um ensino direcionado e
assim se obter a inclusão destes alunos nas turmas. Sobre este apoio citado pelo professor
Romagnolli (p. 05) afirma que : “[...] Os docentes precisam de apoio para afrontar o desafio
de uma escola inclusiva, que implica em mudanças e suas práticas pedagógicas.”. Com o
45
apoio especializado, o professor pode identificar qual a melhor metodologia a ser utilizada
para ensinar o aluno A.
Ao iniciar a pesquisa, tivemos a informação de que os professores haviam ministrado
aulas para o aluno A. Para entender melhor o processo de inclusão, perguntamos a eles se
haviam ministrado aulas para alunos com outras necessidades especiais. Para isso elaboramos
a pergunta: “Professor, você teve outros casos de alunos com necessidades especiais em sua
sala de aula? Quais?” ambos os professores responderam que sim. No caso do professor P ele
nos relatou que já teve alunos com deficiência visual, surdos e mudos. O professor N nos
relatou que além do aluno com baixa visão, lecionou também para alunos com transtorno de
atenção, hiperatividade e surdos.
Durante esse período em que trabalham como professores, ambos ministraram as
aulas para alunos com outas necessidades especiais. O fato demonstra que a escola esta cada
dia recebendo alunos com estas particularidades, no entanto eles são incluídos nas turmas e o
professor continua em sua maioria desenvolvendo a prática de ensino sem priorizar a prática
de inclusão por meio de atividades de sala de aula, por falta de apoio especializado.
Direcionando a pesquisa para o ensino e aprendizagem do aluno com baixa visão,
procurei saber sobre o procedimento metodológicos utilizado pelos professores na sala de aula
do ensino regular. Dessa forma foi feita a pergunta: “Qual forma que você utilizou para
ensiná-lo na sala de aula?” como resposta, tivemos:

Professor P: “Na época tive uma bolsista do PIBID em sala, ela se dedicava ao aluno.”

Professor N: “Eu explicava a matéria no quadro e depois ajudava o aluno na sua
mesa.”
Assim, podemos perceber que não há uma inclusão efetiva do aluno nas atividades
em sala de aula, mas que os professores procuram adequar suas atividades às deficiências dos
alunos. Algumas vezes, o professor comentou sobre as dificuldades encontradas para ensinar
o aluno com baixa visão, comentou sobre a dificuldade de explicar o conteúdo para a turma e
depois para o aluno. Percebemos com essas respostas, que assim como afirma Mazzaro (2008,
pag. 45) “Os professores de modo geral tentam adequar suas práticas pedagógicas às
propostas de inclusão.”
Depois de saber dos professores investigados quais as formas que eles adotaram para
ensinar o aluno A, procuramos saber deles, se eles utilizaram metodologias diferenciadas
46
durante as aulas de matemática considerando que os materiais diferenciados podem auxiliar
no aprendizado do aluno A. Perguntamos aos professores: “Você utilizou metodologias
diferenciadas para trabalhar com o aluno? Quais?”

Professor P: Na época era aumentado as atividades e utilizado outros materiais
paradidáticos.

Professor N: Apenas explicava separado pra ele na mesa. E levava a matéria
ampliada para ele.
Em conversa com o professor P no período de observação, ele comentou que utilizou
materiais didáticos o qual o aluno pudesse manipular, estes materiais foram em E.V.A.,
madeira ou outros materiais disponíveis na escola. Mas que foram utilizados poucas vezes,
apenas em alguns conteúdos. Segundo Costa (2000),
O material pedagógico tem a intenção de provocar uma aprendizagem, estimular o
desenvolvimento de uma habilidade ou a aquisição de um conhecimento, possibilita
a experiência concreta, facilitando a aprendizagem, estimula um maior numero de
funções para a aprendizagem. (p. 3)
O professor N afirma novamente que explicava separado para o aluno. Ficou claro
nas respostas dos dois professores, que o material ampliado estava presente nas aulas e, são
utilizado com frequência por ambos pela sua facilidade em adquiri-lo ou mesmo prepara-lo.
Sabendo da necessidade do aluno e da facilidade e beneficio, do material em tamanho
ampliado ao aluno A, o qual facilita a visualização pelo aluno e os auxiliava muito no
processo de ensino e aprendizagem nas aulas. Neste sentindo os professores optavam pelo seu
uso na maioria das atividades de sala de aula.
Após identificar os métodos utilizados pelo professor para ensinar o aluno, também
procuramos entender se o professor percebe avanço no aprendizado do aluno A. Para
conhecer a opinião dos professores, foi feito a seguinte pergunta no questionário: “Você
percebeu o avanço do aluno na aprendizagem da matemática em suas aulas?” os dois
professores afirmam que sim. O professor P destaca que o avanço ocorre principalmente com
o uso dos materiais diferenciados, o professor N acredita que o aluno compreendia de modo
satisfatório o conteúdo, como afirmou em outras perguntas, somente com suas explicações
individualizadas na mesa do aluno A.
47
Dessa forma, podemos perceber que o professor P, ao utilizar materiais didáticos
diferenciados, percebeu avanços significativos no aprendizado do aluno. De acordo com suas
observações essas atividades ajudaram a produzir um resultado de melhor compreensão dos
conteúdos. Nas respostas dos dois professores, podemos notar que eles perceberam um
avanço no aprendizado do aluno, um com a utilização dos materiais diferenciados e outro
apenas com as explicações individuais na mesa do aluno. Podemos entender então, de acordo
com as falas dos professores, que o aluno teve um nível de compreensão desejado do
conteúdo de matemática neste período que trabalha na escola.
Entretanto, no item da avaliação, em termos de registros obrigatórios da escola, o
aluno A não é avaliado em todos os critérios adotados pelos professores para as turmas da
escola de forma geral como pude observar durante o período que fiz observação na turma do
aluno A. Notei que os professores geralmente utilizam-se da avaliação diária pela produção e
prova. Na sala de aula os alunos observados, os alunos foram avaliados diariamente. Este
quesito não mudou para o aluno A. Perguntamos “Qual forma você utilizou para avaliá-lo?”
ambos os professores utilizavam o mesmo método.

Professor P: Ele era avaliado por sua produção.

Professor N: A avaliação era feita diariamente. Considerava as atividades que ele
fazia.
Os professores de sala de aula utilizam como critério de avaliação as atividades
diárias e prova. O aluno A não fazia prova como os outros colegas da turma. O aluno A
estudava no 9º ano do Ensino Fundamental e o sistema de ensino adotado é a escola
organizada por ciclos de formação humana, que como afirma Witt, et al (p. 03);
Com a implantação da Escola Ciclada na Rede Estadual de Mato Grosso, o Ciclo
Básico de Alfabetização será absorvido por uma estrutura que visa formar grupos de
alunos com idade mais aproximada. Esta forma de agrupamento supõe que os alunos
com seus pares de idade terão mais facilidade nas trocas socializantes e na
construção de suas identidades, isso porque são considerados interesses,
curiosidades e desejos próprios de cada ciclo da vida.
Com o sistema da escola ciclada os alunos não recebem notas e, por esse motivo
todos os alunos do Ensino Fundamental recebem um relatório. As provas foram realizadas,
mas não são utilizadas com a intenção de nota e sim como referencia para acompanhar o
desenvolvimento dos alunos. O aluno A que foi pesquisado, não fez as provas no período da
pesquisa, o professor optou por atividades referentes ao conteúdo sendo trabalhado para que o
aluno com baixa visão desenvolvesse durante o tempo da prova. A diferença é que o aluno
não entregava para que o professor corrigisse.
48
Após verificar os métodos e formas de avaliação do aluno, procuramos saber se os
professores tinham dificuldades para trabalhar com o aluno durante as aulas. Para buscar
entender quais as dificuldades, fizemos a seguinte pergunta: “Existe alguma dificuldade para
ministrar as aulas para o aluno com baixa visão? Quais?”

Professor P: Encontrar novas formas de ensinar.

Professor N: A quantidade de alunos em sala. Por precisar explicar a matéria no
quadro e depois explicar para ele.
Quando perguntado sobre dificuldades no processo de ensino, as opiniões são
diferentes. Enquanto que um professor P considera a dificuldade em encontrar formas
diferenciadas para ensinar. O outro professor N considera que a quantidade de alunos em sala
ainda é grande. Pereira (2011) cita que “Enquanto o aluno demanda por material ampliado e
por explicaçoes de determinados conteúdos, enquanto os professores buscam conhecer
estratégias, materiais que possam fazer a diferença no seu cotidiano”(p. 38). Lembrando que
na escola, quando a sala de aula possui um aluno com necessidade especial a quantidade de
alunos é reduzida, no entanto essa quantidade de acordo com a resposta do professor N ainda
não é reduzida o suficiente, pois continua dificultando o desenvolvimento das aulas. Quando o
Professor N refere-se a explicar os conteúdos primeiro no quadro e depois separado para o
aluno, ele permite que o aluno A acompanhe o mesmo conteúdo ministrado a toda a turma.
mas nesse caso não utiliza materiais adaptados, apenas o conteúdo ampliado.
Outra pergunta feita, mas dessa vez com a intenção de compreender se após ministrar
aulas para o aluno, se houve dificuldades para o aluno compreender os conteúdos de
matemática trabalhados. Com as atividades desenvolvidas em sala, podem surgir dificuldades
por parte do aluno e o professor não saber como sana-las. Nesse caso, perguntamos: “Quais as
dificuldades desse aluno para aprender os conteúdos ensinados?” obtivemos como respostas:

Professor P: Por ter a dificuldade de ver.

Professor N: Por não compartilhar da explicação no quadro com os colegas.
O professor P parece não identificar nenhuma dificuldade relevante ao ensinar o
aluno e, ele em aprender. Cita apenas a própria dificuldade física do aluno A, deixando
subentendido que o aluno tem facilidade de aprendizagem quando se contorna a questão da
baixa visão. O professor consegue ensinar da mesma forma que ensina aos outros colegas
dele. O professor N parece ser mais tradicional, faz questão de trabalhar com aulas
49
expositivas. E deixa claro que se o aluno A conseguisse acompanha-lo juntamente com a
turma, durante as explicações certamente não teria dificuldades.
Após as perguntas sobre a rotina de sala de aula, procuramos identificar quais as
experiências adquiridas com o trabalho desenvolvido com o aluno A. Para saber qual foi a
experiência, fizemos a pergunta: “Qual a experiência adquirida durante o período em que
trabalhou com o aluno?” para o Professor P a experiência é “A busca por novas alternativas
de ensinar”, sendo que para o professor precisa
a cada aula, preparar atividades e
metodologias para ensinar o aluno A, junto com os colegas.
O Professor N não respondeu essa pergunta. Acreditamos, com base em outras
respostas que o professor não se sente estimulado ou mesmo não é da sua formação o uso de
formas diversificadas de ensinar o aluno com baixa visão ou mesmo a turma. Ou ainda, não
quis de fato comentar sua prática de ensino, achando-a desnecessária no sentido de contribuir
com nossa pesquisa.
3.3 PROFESSORA DA SALA DE RECURSOS
Para formar um perfil da professora da Sala de Recursos (SR), iniciei o questionário
fazendo as perguntas: “Qual a sua formação?” e “Já fez algum curso na área de educação
especial? Qual?” com essas perguntas podemos identificar que a professora possui Graduação
em Pedagogia e fez pós-graduação Educação Inclusiva. Procuramos saber quanto tempo ela
trabalha na área da educação e a quanto tempo trabalha em SR. Para coletar essa informação,
foram feitas as perguntas: “Há quanto tempo trabalha na área da educação?” e “E há quanto
tempo trabalha na Sala de Recursos?” e dessa forma foi verificado que a professora trabalha
na área da educação há 18 anos e na área de educação especial, em particular na sala de
Recursos - SR há 10 anos. Com o trabalho desenvolvido na SR, a professora atende vários
alunos com necessidades especiais. Esses alunos estão na escola regular devido ao processo
de inclusão desenvolvida pelo governo. Perguntamos a professora: “Qual a sua opinião sobre
a inclusão de alunos com necessidades especiais na sala de aula do ensino regular? E aqui na
escola que você trabalha?” e para ela: “Esse convívio em sala de aula serve mais para a
socialização dele. Mas a inclusão não acontece realmente.” A professora da SR, ao mencionar
que o convívio é mais para a socialização, se refere ao fato de que os alunos com necessidades
50
especiais não acompanham o conteúdo quando este é passado de forma tradicional. É
necessária uma adaptação das atividades para que haja um aproveitamento satisfatório.
Como a escola é inclusiva, procuramos saber quais casos existentes de alunos com
deficiências. Sendo assim foi feita a pergunta: “Aqui na Escola Edeli Mantovani, existem
alunos com necessidades especiais? Quais?” Através dessa pergunta pude perceber que a
escola possui vários alunos com necessidades especiais, que são DI (deficiência intelectual),
dislexia, baixa visão, surdo.
Conforme as bibliografias citadas neste trabalho, uma escola para ser realmente
inclusiva, esta dispõe do atendimento educacional especializado, este atendimento é realizado
na Sala de Recurso. A escola em que o aluno com baixa visão estudou no ano de 2013, possui
uma Sala de Recursos. Foi perguntado à professora da Sala de recursos: “O que é uma sala de
recursos?” De acordo com a professora “É uma sala em que alunos com necessidades
especiais recebem atendimento especial de forma individual.”
Além de compreender o que é uma sala de Recursos, também procurei saber como é
realizado o atendimento dos alunos na sala de recursos. “Como é o atendimento que o aluno
com baixa visão recebe na sala de recursos?” e a professora respondeu que no caso particular
do aluno A “O aluno produz atividades que ajudam a desenvolver o uso da visão. Todas as
atividades são adaptadas às necessidades deste aluno.” Conversando com a professora, ela
relatou que também trabalha com as atividades de matemática sendo que trabalha
especificamente com os conteúdos básicos (adição, subtração, multiplicação e divisão).
Nessas atividades o aluno aprende conceitos que facilitam a compreensão dos demais
conteúdos de matemática ou áreas a fim estudados em sala de aula regular.
De acordo com a professora, são destinadas quatro horas semanais para o
atendimento do aluno A. O aluno frequentava a sala uma vez na semana no período da manhã.
Utilizando materiais específicos para as necessidades dos alunos, estes podem ajuda-los a
conseguirem melhor desempenho nas disciplinas. Com relação a esse material perguntei:
“Quais os recursos disponíveis na Sala de Recurso para trabalhar com alunos com baixa
visão?” e de acordo com a professora da SR “A sala de Recursos possui vários materiais
adaptados específicos para trabalhar com o aluno.”
Segundo Costa (2000, p. 3) “O material pedagógico tem a intenção de provocar uma
aprendizagem, estimular o desenvolvimento de uma habilidade ou a aquisição de um conhecimento,
possibilita a experiência concreta, facilitando a aprendizagem.”
51
Como a pesquisa é direcionada à matemática, perguntei: “Existem materiais
didáticos na área de matemática na escola para trabalhar com os alunos com baixa visão?
Quando falta algum material, o que você faz?” nesse caso, a professora afirma que “Existem
vários materiais como figuras planas, sólidos geométricos, material dourado, entre outros.
Além desses, ainda são utilizados materiais que desenvolvem o raciocínio lógico. Quando
falta material, procuro adaptar ou utilizar outro para o devido conteúdo.”
Na SR existem diversos materiais adaptados e a professora pode auxiliar os
professores a identificar qual o melhor material para utilizar em sala. Busquei saber se os
professores da sala de aula regular procuram por sugestões na SR. Os materiais dessa sala de recursos
podem ser levados e utilizados na sala de aula regular. Durante conversas com os professores da
sala de aula, em nenhum momento pude identificar a presença da procura por auxílio na
própria escola. Sendo assim, perguntei à professora da SR: “Existe algum trabalho
desenvolvido com os professores para auxiliá-los a ensinar os alunos especiais, em especial de
matemática?” como resposta: “Alguns professores visitam a sala e me pedem sugestões, mas
geralmente são os professores de linguagens. Mas não existe trabalho desenvolvido em
conjunto com os professores.”
Além da sala de aula regular, ele frequenta a SR. Nesse ambiente são desenvolvidos
conhecimentos para melhor aprendizagem. Para saber se o aluno também é avaliado na sala
de recursos perguntamos no questionário para Professora da Sala de Recursos: “Esse aluno é
avaliado? De que forma?” segundo a resposta da professora “É feito um relatório descrevendo
o avanço no aprendizado do aluno.”
Esse relatório é feito para descrever o aprendizado do aluno nos conteúdos
ensinados. Conversei com a professora para saber um pouco mais sobre o relatório. E ela me
relatou que avalia o aluno a cada dia ou a cada encontro, e depois faz o relatório geral,
descrevendo quais os conhecimentos o aluno desenvolveu.
Como a professora acompanha o aluno A, ela pode identificar avanços no
aprendizado desse aluno. Conversando com a professora, ela me relatou que as atividades são
direcionadas a todas as matérias estudadas em sala, mas todas utilizando o lúdico, com que o
aluno estuda utilizando a criatividade. Para saber se na SR o aluno apresenta avanço no
aprendizado, perguntamos a professora da SR: “Como você percebe o avanço desses alunos
na aprendizagem da matemática?” e, de acordo com ela: “O aluno não apresentava grandes
dificuldades na aprendizagem. Quando algum conteúdo é explicado ele logo compreende.” A
professora pode afirmar que durante as atividades desenvolvidas na SR, o aluno A não
52
apresentou nenhuma dificuldade significativa ou preocupante em relação aos trabalho
desenvolvido.
3.5 MATERIAL
Na Sala de Recursos da escola, existem vários materiais adaptados que atendem as
necessidades do aluno A. Alguns destes materiais são mandados para a escola pelo MEC, mas
outros são confeccionados pela professora dessa sala. Como o aluno não tem laudo, a
professora da Sala de Recursos identifica quais as necessidades do aluno A e assim adapta o
material. Para produzir esses materiais a professora utiliza E.V.A., papel cartão, pincéis
coloridos, tintas alto relevo, entre outros materiais que facilitem tanto a visualização, quanto a
utilização do tato. Após verificar sobre a existência desses materiais, segue a lista com os que
são utilizados pela professora da SR e os conteúdos por ela abordados com o aluno com baixa
visão:
Utilizado para ensinar conceitos de frações.
Figura 3 - Círculos de Frações
Fonte: Acervo Pessoal
53
Pode-se trabalhar figuras geométricas planas
ou o plano cartesiano no ensino de funções.
Os pinos em madeira servem como suporte
para encaixar os barbantes e assim formar
figuras ou linhas.
Figura 4 – Geoplano
Fonte: Acervo pessoal
Pode-se trabalhar concentração, tamanhos de
figuras, crescente e decrescente.
Figura 5 - Torre de Hanoí
Fonte: Acervo pessoal
Pode ser utilizado para ensinar as quatro
operações.
Figura 6 - Material Dourado
Fonte: Acervo pessoal
54
É utilizado para desenvolver as quatro
operações básicas. As cores chamam a
atenção do aluno, facilitando sua visualização.
Figura 7 - Material Dourado Colorido
Fonte: Acervo pessoal
Pode ser utilizado para realizar as quatro
operações.
Figura 8 - Ábaco
Fonte: Acervo pessoal
Pode ser utilizado para ensinar figuras
geométricas planas. Também é importante
para desenvolver a criatividade do aluno.
Figura 9 - Tangram
Fonte: Acervo pessoal
55
São peças de madeira com números grandes e
os sinais das operações de adição, subtração e
o de igual. Com as peças os alunos podem
formar as operações e definir o resultado.
Figura 10 - Vamos Formar Numerais
Fonte: Acervo pessoal
Ensinar as operações básicas de uma forma
divertida.
Figura 11 - Dominó da Multiplicação
Fonte: Acervo pessoal
É utilizado para desenvolver atividades com as
operações matemáticas básicas.
Figura 12 - Cartas com números
Fonte: Acervo pessoal
56
É utilizado para relacionar números com
quantidades.
Figura 13 - Números com Pinos
Fonte: Acervo pessoal
Pode ser utilizado para o ensino de geometria
espacial.
Figura 14 - Sólidos Geométricos
Fonte: Acervo pessoal
São várias cartelas confeccionadas pela
professora da Sala de Recursos. Possui
cartelas com várias operações matemáticas,
como
adição,
subtração,
divisão, frações e potências.
Figura 15 - Bingo
Fonte: Acervo pessoal
multiplicação,
57
Serve para relacionar números com sua escrita
e quantidades.
Figura 16 - Jogo de Encaixar
Fonte: Acervo pessoal
É
um
material
confeccionado
pelo
PIBID(Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência). É utilizado para
ensinar a tabuada para alunos com baixa visão
Figura 17 - Tabuada Ampliada
Fonte: Acervo pessoal
É
utilizado
para
ensinar
números
e
quantidades. Com os canudos o aluno vai
representando a quantidade marcada no tubo.
É um material confeccionado pelas professora
da Sala de recursos.
Figura 18 - Numerais e quantidades
Fonte: Acervo pessoal
58
3.6 TRABALHO DESENVOLVIDO COM O ALUNO A
Conheci o aluno com baixa visão quando passei a integrar o PIBID (Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência) na Escola Estadual Professora Edeli
Mantovani como bolsista. O PIBID3 é um programa que oferece bolsas para alunos de cursos
de licenciatura, no meu caso Licenciatura em Matemática. Nesse projeto, coordenado pelo
prof. Dr. Denizalde Jesiel Rodrigues Pereira, os bolsistas desenvolvem atividades pedagógicas
juntamente com os professores regentes da disciplina de matemática, para melhorar a
formação docente. O período de acompanhamento deste aluno de baixa visão, foi de março a
dezembro de 2013.
Dentre as atividades desenvolvidas pela bolsista, estava em auxiliar os professores de
matemática. Em uma das turmas pude conhecer o aluno com baixa visão. A pedido do
professor da disciplina eu comecei a desenvolver atividades apenas com esse aluno em sala de
aula. Durante as aulas de matemática, eu frequentava a turma dele juntamente com o
professor da disciplina. Trabalhava com o aluno A as atividades passadas para a turma. Eu
copiava do quadro em seu caderno ou após conversar com o professor eu preparava as
atividades ampliadas para que o aluno A pudesse ter um melhor rendimento na aula.
Recebia orientações do professor da turma quanto à organização do conteúdo a ser
ministrado, e também procurava orientações da professora da sala de recursos, quanto aos
métodos a ser utilizados para ensinar o aluno A. Quando eu não sabia como ensinar um
conteúdo específico, conversava com a professora da Sala de Recursos, que me auxiliava e
me dava sugestões. Quando não possuía material adaptado para aquele conteúdo, eu precisava
utilizar outro que tivesse função parecida, ou mesmo produzir outro material, de forma a
facilitar o aprendizado dele. Alguns dos conteúdos que foram ensinados ao aluno, foram:
MMC (mínimo múltiplo comum), frações, potência, raízes, fórmula de Bháskara, Teorema de
Tales.
Ao trabalhar as frações, utilizei um material disponível na escola, chamado de
Círculo de Frações. Com esses círculos eu pude propiciar ao aluno o entendimento do
conceito de fração como parte de um inteiro, soma e subtração de frações. O aluno
3
PIBID (http://pibid.unemat.br/)
59
compreendia de forma satisfatória o conteúdo, e o que chamou a atenção dele para o material
didático foram às cores.
Figura 19 - Círculos de Frações
Fonte: Acervo pessoal
Todas as atividades foram preparadas anteriormente, de forma a relacionar o
conteúdo a uma forma prática. Eu sempre preparava o material da aula utilizando E.V.A. para
explorar a questão do relevo, e canetas com pontas grossas de cores que gerassem contraste.
Durante todas as aulas, eu utilizava o Material Dourado. Quando surgiam dúvidas
quanto a divisão e multiplicação, que eram conteúdos de que o aluno tinha uma certa
dificuldade, ele tinha a disposição na escola este Material Dourado. Esses conteúdos foram
trabalhados para que fossem solucionadas dificuldades.
De acordo com Daltoé e Strelow, (2011) utilizando o Material Dourado, “as relações
numéricas abstratas passam a ter uma imagem concreta, facilitando a compreensão. Obtém-se,
então, além da compreensão dos algoritmos, um notável desenvolvimento do raciocínio e um
aprendizado bem mais agradável.”
O Material Dourado é constituído por:

Cubinho: representando a unidade;

Barra: representa a dezena;

Placa: representa a centena;

Cubo: representa a unidade de milhar.
60
Figura 20 - Material dourado
Fonte: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=10247
Na escola, estava disponível o material dourado, tanto de madeira, quanto o material
em E.V.A. com espessura de aproximadamente 1 centímetro e colorido. Sempre optei pelo
colorido, devido as linhas serem mais marcadas e a cores chamavam mais atenção do aluno.
Figura 21 - Material Dourado Colorido
Fonte: Acervo pessoal
Para ensinar potências, utilizei o material dourado. Ao invés de passar todo o
conteúdo em material escrito, utilizei o material manipulável. Eu também levava as potências
escritas de forma ampliada. Os primeiros cálculos foram feitos com o auxílio do material
dourado. Por exemplo, para calcular 5², que pode ser representado por “5 x 5”. Primeiro
separávamos os grupos de cubinhos. Como 5² = 5x5, então foram 5 grupos com 5 cubinhos.
61
Depois o aluno contava os cubinhos e formava assim o resultado da potência. Os
primeiros exercícios, eu fazia junto com o aluno. Mas depois de alguns exercícios, ele já
conseguia fazer sozinho. Com essa atividade, o aluno aprendeu tanto a potência, quanto a
tabuada, a qual ele apresentava dificuldade. Foi interessante e divertido estudar potência dessa
forma, tanto para o aluno que demonstrou compreender o método do cálculo, quanto para
mim que pude identificar novas formas de ensinar. Depois de vários exercícios, passei uma
lista com multiplicação simples, e percebi que o aluno havia compreendido os algoritmos de
potência, veja o desenvolvimento dele abaixo:
Para ensinar a Fórmula de Bhaskara, tentei explicar as duas maneiras de desenvolver
a equação (fórmula completa e a fórmula com
separado). Primeiro, mostrei ao aluno com
BV, as duas formas de resolver. Depois comecei a ajuda-lo a encontrar os valores de a, b e c.
fizemos várias atividades nesse sentido. Abaixo segue uma imagem da atividade feita pelo
aluno em sala.
O enunciado foi feito a mão na sala. Levei as folhas com as linhas ampliadas e
conforme o professor passou as atividades eu fui copiando para o aluno. A imagem acima é
uma das atividades preparada para o aluno e para a turma. As duas últimas linhas foi a
62
resposta dada pelo aluno. Primeiro auxiliei o aluno a compreender a equação geral, depois, a
partir da equação geral, encontrar os valores de a, b e c.
Quando passei a substituir os valores de a, b e c, na fórmula de Bhaskara, ou seja,
passamos então a aplicação do exercício dado. Inicialmente comecei explicando como
substituir os valores na fórmula. Mostrei a fórmula de Bhaskara completa, onde estão todos os
valores juntos.
Mas eu percebi que o aluno teve dificuldades relevantes durante a resolução da
atividade. Por ser uma equação bastante extensa, quando o aluno A substituía os valores na
fórmula, ela já não conseguia visualizar do início ao fim da equação. Então foi necessário
utilizar a folha sulfite na horizontal. E assim o cálculo ficou bastante extenso. Quando o aluno
chegava ao final da folha, ele não conseguia visualizar o algoritmo todo. Percebendo a
dificuldade dele, passei então a explicar a fórmula de Bhaskara com a utilização do delta.
Primeiro, encontrávamos o valor de delta, utilizando a fórmula:
E depois aplicamos em:
Com essa fórmula, o aluno teve mais facilidade. Depois de resolver alguns exercícios
percebi melhorias na aprendizagem dele. Quando eu passava as equações do 2º grau para o
aluno com baixa visão, percebi que ele sabia encontrar os valores de a, b e c e aplicar na
fórmula. Depois optei em utilizar apenas a fórmula com
separado.
63
Esse é um exemplo de resolução da parte de delta. Essa foi a parte que o aluno
apresentou mais facilidade.
O último conteúdo trabalhado com o aluno foi o Teorema de Tales. Para esse
conteúdo, utilizei papel apenas para desenvolver a escrita das contas. Mas para as contas
continuei utilizando o material dourado. Para fazer o desenho utilizava o papel sulfite todo. O
desenho ficou ampliado para possibilitar uma melhor visualização da atividade.
Para fazer os cálculos, o aluno A utilizava outra folha. Por se tratar de equações, um
conteúdo que ele gostou e compreendeu de forma satisfatória a fórmula a qual substituía os
valores em a, b e c. Após a equação do 2º grau, o aluno compreendia bem a forma de
encontrar o valor de “x”.
Quando terminou o ano letivo, pude perceber que o aluno havia obtido um
rendimento esperado das atividades. O aluno A demonstrava dificuldades na multiplicação.
64
Sempre que era necessário fazer uma multiplicação, utilizávamos o material dourado para que
pudesse aprendera a multiplicação.
Utilizei vários materiais adaptados que o aluno podia manipular durante as aulas.
Mas nem todos os conteúdos foi possível explicar com a utilização de materiais específicos ou
adaptados, como por exemplo, o Teorema de Tales e a Fórmula de Bhaskara. Algumas vezes
o conteúdo ficava apenas na teoria e escrita. Como afirma Ferreira, et al (2010)
Em busca de um meio de avaliar o aprendizado adquirido pelo aluno portador de
necessidades especiais e ao mesmo tempo possibilitar a inclusão, que professores
recorrem aos materiais manipuláveis, nesse caso houve a necessidade de aperfeiçoar
alguns materiais para que o aluno com deficiência visual possa utilizá-lo de maneira
independente. Porém nem em todos os conteúdos da matemática podem ser
utilizados materiais manipuláveis. (p. 12)
Com esse trabalho desenvolvido, pude perceber que quando o aluno A desenvolveu
as atividades com o material adaptado, ele aprendia com mais facilidade. Não era necessária a
utilização do material diferenciado em todas as aulas, geralmente era utilizado para trabalhar
os conceitos e definições matemáticas. Depois que o aluno entendia o conteúdo, ele já
conseguia desenvolver as atividades utilizando apenas o papel com as atividades ampliadas.
65
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com essa pesquisa podemos conhecer em termos teóricos o processo de inclusão,
Educação Especial, Deficiências físicas e mentais, como se dá o atendimento Educacional
especializado. Com o desenvolvimento deste trabalho, na escola Estadual Edeli Mantovani
pude vivenciar a experiência do caso particular de um aluno com baixa visão e a sua realidade
no ambiente escolar, bem como interver no ano de 2013, no seu processo de ensino e
aprendizagem na disciplina de Matemática.
A pesquisa teve como proposta responder ao problema: Com as leis de inclusão
criadas pelo governo, as escolas precisam se adaptar aos alunos com deficiência nas salas
tradicionais. Com essa realidade, como os alunos com baixa visão aprendem matemática no
ensino regular? Para responder a essa pergunta, utilizamos questionários aplicados aos
professores regente da disciplina de Matemática, a professora da sala de recurso, o aluno com
baixa visão e o trabalho desenvolvido com o aluno na turma regular em que ele estava
matriculado na referida escola, os quais nos permitiram coletar dados a respeito do processo
de ensino e aprendizagem do aluno. Na análise dos dados estruturamos e organizamos as
respostas dos professores e do aluno, de modo que pudéssemos confrontá-las com
embasamento teórico. Com essas respostas, foi possível compreender quais os métodos
utilizados pelos professores durante as aulas de matemática. Outro ponto que nos favoreceu a
responder a essa pergunta, foi o trabalho que desenvolvi com o aluno nas aulas de
matemática. Durante esse processo foi possível produzir as atividades e assim perceber qual a
melhor forma para ensinar o aluno.
Com as respostas dos professores da sala de aula, da professora da Sala de Recursos
e do aluno, percebemos que o aluno demonstra interesse em aprender. Foi possível perceber
que alguns conteúdos matemáticos podem ser ensinados apenas ampliando o tamanho das
letras nas atividades de matemática.
Para o desenvolvimento deste trabalho de conclusão de Curso, propusemos alguns
objetivos no período de elaboração do projeto de pesquisa que foram cumpridos nesse
trabalho. Como objetivo geral, temos que: “Compreender a forma com que um aluno com
baixa visão aprende conteúdos de Matemática em uma escola pública de Sinop/MT.” Cumpri
66
esse objetivo ao mesmo tempo em que respondia ao problema proposto.
E, para nos auxiliar no objetivo geral, traçamos alguns objetivos específicos que são:
O primeiro foi de relacionar os materiais didáticos utilizados pelos professores nas aulas de
Matemática, nós conseguimos relacioná-los e descrever como e quando são utilizados pela
professora da SR e pelo aluno A. Quando pesquisamos os materiais, percebi que os a
professores regentes da turma em que o aluno A estudou, não os utilizam com frequência.
Outro objetivo elencando foi o de procurar formas adequadas para auxiliá-lo nas
atividades de Matemática: nesse caso percebi que em alguns conteúdos não necessitam de
materiais adaptados específicos, em alguns casos apenas o material ampliado já foram
suficientes. Mas também percebi que os professores costumam apenas ampliar o material para
o aluno. Durante o trabalho que eu desenvolvi com o aluno, utilizei outros materiais que
facilitaram o aprendizado de certos conteúdos matemáticos. Com o material adaptado o aluno
apresentou um melhor aproveitamento das aulas.
E ainda, temos como objetivo compreender como funciona o processo de inclusão na
sala de aula. Percebemos que o aluno possui uma interação harmoniosa com os colegas da
turma ou da escola e com os professores e demais funcionários da escola. A inclusão
realmente parece não ocorrer, o que demonstra acontecer em sala é uma integração do aluno.
Mas os professores demonstram começar a utilizar formas diferenciadas de ensinar,
possibilitando o início da inclusão.
Como último objetivo, procuramos verificar de que forma o professor avalia este
aluno para que ele seja promovido para o ano seguinte: pesquisando sobre esse objetivo,
percebemos que o aluno não é avaliado como os outros alunos da turma. Os alunos da turma
são avaliados por meio de atividades diárias e prova, enquanto que o aluno A é avaliado
apenas pelas atividades. O professor da turma não faz o relatório do aluno A, assim como faz
o relatório dos colegas da turma. Quem faz o relatório do aluno A é a professora da sala de
recursos. Sendo um único relatório para todas as disciplinas.
Este trabalho contribuiu muito para minha formação docente. Com essa pesquisa foi
possível conhecer um pouco sobre a realidade escolar do aluno com baixa visão, suas
necessidades e algumas metodologias utilizadas para ensinar um aluno com essa deficiência.
O convívio com os professores da sala de aula regular, da sala de recursos, ou mesmo da
67
escola e com o aluno, me possibilitou um embasamento teórico e, de certa forma pratico para
preparar aulas para a turma em que esteja matriculado um aluno com baixa visão.
68
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