CENTRO UNIVERSITÁRIO METODISTA IPA
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS – LICENCIATURA
Letícia de Araujo Saraiva
ASPECTOS RELEVANTES NA INTERAÇÃO DO PROFESSOR DE BIOLOGIA
COM ALUNOS DEFICIENTES MENTAIS
PORTO ALEGRE
2009
LETÍCIA DE ARAUJO SARAIVA
ASPECTOS RELEVANTES NA INTERAÇÃO DO PROFESSOR DE BIOLOGIA
COM ALUNOS DEFICIENTES MENTAIS
Relatório de Conclusão de Curso apresentado
ao Curso de Ciências Biológicas – Licenciatura
do Centro Universitário Metodista IPA como
requisito parcial para obtenção de Grau de
Licenciado em Ciências Biológicas.
Orientadora: Gianice Fortes
PORTO ALEGRE
2009
Dedico este trabalho aos meus pais, por todo amor,
dedicação, incentivo e por terem contribuído
para a realização de um sonho.
AGRADECIMENTOS
Agradeço aos meus pais, Raul Souza Saraiva e Valéria Santos de Araujo, à
minha família e ao meu noivo Rafael D'avila por todo apoio, incentivo e
compreensão durante a minha vida acadêmica.
A professora e orientadora Gianice Fortes pela atenção, competência e auxílio
para a elaboração deste Relatório de Conclusão de Curso.
Aos meus colegas, que se tornaram grandes amigos durante o curso de
graduação.
“Tenho o direito de ter raiva, de manifestá-la, de tê-la
como motivação para minha briga tal qual tenho
o direito de amar, de expressar meu amor
ao mundo, de tê-lo como motivação
de minha briga porque, histórico,
vivo a História como tempo
de possibilidade não de
determinação.”
Paulo Freire
RESUMO
Este Relatório de Conclusão de Curso apresenta aspectos relevantes no
relacionamento de uma professora de Biologia com alunos deficientes mentais e
como base deste trabalho, foram utilizadas as observações e experiências
adquiridas durante a regência no Centro Abrigado Zona Norte – CAZON, em uma
turma de alunos de classe especial. Escolheu-se como metodologia principal à
observação da interação desses alunos com a acadêmica do Curso de Ciências
Biológicas, através do seu relacionamento, forma de trabalho, retorno dos alunos em
relação às atividades e percepção da motivação em relação à turma. Perante essas
colocações, se faz necessário compreender o relacionamento entre professor-aluno,
pois é uma ferramenta essencial no processo de ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: Relacionamento, Deficientes mentais, Acadêmica de Biologia
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO.........................................................................................................8
1.1 OBJETIVOS ........................................................................................................11
1.1.1 Objetivo geral...................................................................................................11
1.1.2 Objetivos específicos......................................................................................11
1.2 JUSTIFICATIVA...................................................................................................12
2. DESENVOLVIMENTO...........................................................................................13
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................18
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .........................................................................20
8
1. INTRODUÇÃO
Este Relatório de Conclusão de Curso apresenta aspectos relevantes no
relacionamento de um professor de Biologia com alunos deficientes mentais, de
Educação Inclusiva. Como base deste trabalho, foram utilizadas as observações e
experiências adquiridas durante a regência no Centro Abrigado Zona Norte – CAZON, em
uma turma de alunos de classe especial. Neste período, foi possível analisar a interação
da professora de Biologia com seus alunos e também o retorno destes em relação às
atividades propostas. O tema escolhido para este Relatório de Conclusão segue a linha
de formação relacionada a metodologias de ensino, voltada para a prática inclusiva.
O CAZON é uma unidade da Fundação de Articulação e Desenvolvimento de
Políticas Públicas para Pessoas com Deficiência e Pessoas com Altas Habilidades no Rio
Grande do Sul (FADERS), que atende deficientes mentais utilizando atividades
diferenciadas como oficinas. Cada aluno pode optar entre o turno da manhã ou tarde para
freqüentar o centro. As oficinas ocupacionais oferecidas são: arte e artesanato, culinária,
reciclagem, técnicas agrícolas e educação ambiental, alfabetização, produção e
recreação e lazer. Além de tudo isso, o aluno ainda conta com uma equipe de apoio
pedagógico, educação física e um grupo de psicologia.
Segundo Pletsch e Braun (2008), pessoas com deficiência mental passaram a ser
aceitas no ambiente escolar apenas no século XIX, depois de muitos estudos realizados,
pois até então eram rotuladas como selvagens e consideradas impossíveis de serem
educadas. Atualmente diminuiu muito este tipo de preconceito e muitas escolas estão
atendendo alunos com necessidades especiais e introduzindo-os na nossa sociedade.
Para que um professor consiga atender às diversas necessidades de um aluno, é
preciso que tenha uma formação adequada nesta área. Felizmente muitas universidades
vem trabalhando com freqüência esses pontos, que são essenciais na educação de um
licenciado. É relevante que tenham experiências de inclusão nas suas salas de aula
durante o desenvolvimento do seu estágio, pois contribuirá no seu crescimento e
amadurecimento profissional.
O objetivo principal da inclusão é proporcionar o acesso e participação de todos no
setor educacional, igualando as pessoas e impedindo qualquer forma de exclusão e
preconceito (MITTLER, 2003). Todas essas práticas contribuem muito na interação
professor-aluno, pois sem distinções acabam tornando-se mais próximos e o seu
relacionamento se torna mais agradável. De acordo com Silva e Aranha (2005, p. 376) “A
9
construção de uma sociedade inclusiva é de fundamental importância para o
desenvolvimento e a manutenção de um estado democrático”.
No contexto da inclusão de alunos com deficiências mentais, é preciso que as
escolas e os professores estejam capacitados e motivados para atender este público, pois
não é somente importante a inserção deste aluno no ensino regular e sim o seu retorno
escolar e desenvolvimento social (PLETSCH; BRAUN, 2008). “ A escola tem o dever de
não se contentar apenas com o que o aluno já sabe, estimulando-o a prosseguir no
entendimento de um fenômeno, ou de um objeto e de torná-lo capaz de distinguir o que
estuda [...]” (BRASIL, 2006, p. 8).
De acordo com Maciel (2000) a integração do professor com um aluno de
deficiência mental ocorre quando não existe uma barreira de preconceito, e a missão
deste professor é instigar o desenvolvimento do aluno. Este autor relata que o processo
não é fácil, mas quando atingido, se torna inesquecível para os envolvidos (MACIEL,
2000).
Para Paulino e Santos (2008, p. 53), “O professor é, pois, um agente de
encantamento nestes tempos de desencanto. O professor [...] apresenta os limites, e
sobretudo, faz florescer as possibilidades criativas e inclusivas”. Os autores comentam
que o professor dá condições e oportunidades para os alunos construírem seus sentidos
e pensamentos para viverem em uma sociedade (PAULINO; SANTOS, 2008).
Para que o aluno alcance os objetivos propostos durante o seu processo de
ensino-aprendizagem, é preciso que o professor tenha expectativas positivas em relação
a ele. As limitações do aluno com deficiência devem ser reconhecidas, mas não podem
impedir este processo de ensino (FONTES et al., 2007).
Alunos com deficiência mental tem mais dificuldade de construir seu próprio
conhecimento e sua capacidade cognitiva, e as escolas com modelo de ensino
conservador e centralizador alimentam ainda mais essa dificuldade, reforçando a inibição
deste aluno perante o resto da turma (BRASIL, 2006). “A deficiência mental constitui um
impasse para o ensino na escola comum e para a definição do seu atendimento
especializado, pela complexidade do seu conceito e pela grande quantidade e variedades
de abordagens do mesmo” (BRASIL, 2006, p. 10).
De acordo com Tassoni (2000, p.13) “O comportamento do professor, em sala de
aula, expressa suas intenções, crenças, seus valores, sentimentos, desejos que afetam
cada aluno individualmente”. É imprescindível que no processo de ensino de deficientes
mentais sejam utilizadas diferentes formas de linguagem. O professor deve mostrar os
10
conteúdos de forma visual e auditiva, instigando o desenvolvimento deste aluno. Pode ser
feito uso de recursos ilustrativos para ele compreender e reconhecer conceitos básicos
(FONTES et al., 2007).
Para melhorar o desempenho do aluno e também do professor, é necessário que
exista um diálogo, mas esse diálogo só acontece quando os dois se respeitam
mutuamente e não assumem posições de superioridade e de dominação sobre o outro.
Essas medidas auxiliam na interação professor-aluno e oportunizam a inserção destes na
sociedade (BRASIL, 2006).
11
1.1 OBJETIVOS
1.1.1 OBJETIVO GERAL
Analisar a relação da acadêmica de Ciências Biológicas com alunos de deficiência
mental.
1.1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
−
Observar a interação dos alunos com a acadêmica de Ciências Biológicas;
−
Evidenciar se a acadêmica de Ciências Biológicas foi motivada pela experiência na
prática inclusiva;
−
Identificar se há retorno significativo dos alunos em relação as atividades propostas em
sala de aula.
12
1.2 JUSTIFICATIVA
A Educação Inclusiva é um tema que vem sendo muito discutido atualmente, pois
visa diminuir qualquer tipo de exclusão na nossa sociedade. Por simpatizar com este
assunto e buscando entender a relação professor-aluno, foi desenvolvido no Estágio III –
Educação Inclusiva, um trabalho diferenciado com oficinas de Educação Ambiental para
alunos com deficiências mentais.
Esta temática foi escolhida com o propósito de ampliar o conhecimento sobre
inclusão na prática docente, pois apenas era abordado e trabalhado na teoria. O Relatório
de Conclusão de Curso foi baseado na experiência pessoal obtida com o Estágio III –
Educação Inclusiva, desenvolvido no Centro Abrigado Zona Norte – CAZON. A interação
aprofundada do professor com alunos de deficiências traz muitos benefícios, pois auxilia
tanto na prática do ensino como também facilita na relação de ambos (FARIAS et al.,
2008).
Segundo Vieira (2004, p.141), “o ato de aprender e de ensinar é um processo
interativo. Só ocorre ensino quando alguém se coloca no lugar do aprendiz.” Portanto, se
faz necessário compreender o relacionamento entre professor-aluno, pois é uma
ferramenta essencial no processo de ensino-aprendizagem.
13
2. DESENVOLVIMENTO
Durante o Curso de Ciências Biológicas do Centro Universitário Metodista IPA
foram desenvolvidos três estágios curriculares obrigatórios, como requisito parcial para
obtenção de grau. Estes estágios dividiam-se em: Ensino Fundamental, Ensino Médio e
Educação Inclusiva, e todos eles contribuíram muito para a formação de Licenciado em
Ciências Biológicas.
O Estágio I – Ensino Fundamental foi desenvolvido na Escola Estadual Francisco
Antônio Vieira Caldas Júnior, localizada na rua Waldomiro Schapke nº 11, no bairro
Partenon – Porto Alegre, em uma turma de quinta série (novo 5° ano), com trinta e dois
alunos, onde foram abordados os conteúdos sobre ar e água. Neste estágio não foi
possível estabelecer um bom relacionamento com a turma bem como na aplicação das
atividades, pois os alunos não aceitavam a idéia de que a professora titular estava sendo
substituída por uma estagiária. Foram utilizadas várias metodologias durante o período de
regência, mas as que mais despertavam seu interesse eram aulas expositivas e
dialogadas, pois podiam expor as suas opiniões para todos os colegas.
O Estágio II - Ensino Médio foi realizado na mesma escola, em uma turma de
primeiro ano, com 36 alunos, trabalhando conteúdos de citologia. Nesta turma, o
relacionamento com os alunos foi ótimo e eles participavam muito das aulas. Foram
utilizadas diferentes metodologias, mas a que eles se adaptaram melhor foram aulas
práticas e atividades realizadas em grupos. A experiência obtida com este estágio foi
maravilhosa, pois os alunos sempre respondiam bem às aulas propostas e questionavam
os temas abordados, procurando adquirir mais conhecimento.
O Estágio III – Educação Inclusiva foi desenvolvido no Centro Abrigado Zona Norte
– CAZON, localizado na rua Joaquim Silveira nº 200, bairro Parque São Sebastião - Porto
Alegre, em uma turma de Educação Especial, composta por sete alunos com deficiência
mental. Nesta turma era desenvolvida a oficina de recreação e lazer, e durante o estágio
foi possível trabalhar conteúdos de Zoologia, Ecologia e Botânica, utilizando como
ferramenta principal, a Educação Ambiental. A experiência adquirida com este estágio foi
ótima e contribuiu muito para o amadurecimento e aperfeiçoamento como profissional da
educação, pois estes temas eram somente discutidos na teoria e com o estágio foi
possível colocar em prática todo conhecimento adquirido nas aulas de estágio curricular.
A relação com os alunos se deu da melhor forma, pois eles eram afetuosos e
expressavam seus sentimentos em relação às aulas, auxiliando no desenvolvimento das
14
atividades e também no desempenho deles.
O CAZON tem um grande significado tanto para os alunos quanto para os pais e
funcionários, pois o trabalhado realizado no centro é um fator importante na melhoria dos
alunos com deficiência mental. Eles tem a oportunidade de realizar tarefas, sendo úteis e
valorizados, e também passam a ser inseridos na sociedade através do trabalho de
socialização que é feito no Centro Abrigado Zona Norte (PITTA; DANESI, 2000).
Este Relatório de Conclusão de Curso compreenderá aspectos observados no
Estágio III – Educação Inclusiva, realizado no CAZON, em uma turma composta por sete
alunos adultos, com deficiência mental, pertencente à faixa etária de 24 a 50 anos.
Durante o período de observações foi possível constatar que os alunos se relacionavam
muito bem entre eles, demonstrando afeto e coleguismo, e também com o professor
regente. Eles tinham necessidade de expressar seus sentimentos em relação ao
professor através do toque e chamando a sua atenção na execução das atividades
propostas. A organização das turmas por temáticas de oficinas, funcionava muito bem,
pois através deste trabalho os alunos tinham a possibilidade de construir o saber, e a
aprendizagem acontecia de forma subjetiva.
O CAZON conta com a ajuda da Associação de Pais e Amigos do Centro Abrigado
Zona Norte – APACAZON, pois é um recurso que colabora com o desenvolvimento do
centro através de doações e contribuições de pais, funcionários e da comunidade. Dentre
as doações estão a maioria dos equipamentos existentes na instituição, como os
materiais utilizados nas oficinas e também eletrodomésticos e materiais de informática,
proporcionando a inclusão digital (PITTA; DANESI, 2000).
De acordo com essas situações descritas, escolheu-se como metodologia principal
a observação da interação desses alunos com a acadêmica do Curso de Ciências
Biológicas, através do seu relacionamento, forma de trabalho, retorno dos alunos em
relação às atividades e percepção da motivação em relação a turma.
Segundo Tassoni (2000, p. 2), “a relação que caracteriza o ensinar e o aprender
transcorre a partir de vínculos entre as pessoas e inicia-se no âmbito familiar.” O mesmo
autor relata que, “no decorrer do desenvolvimento, os vínculos afetivos vão ampliando-se
e a figura do professor surge com grande importância na relação de ensino e
aprendizagem, na época escolar” (TASSONI, 2000, p. 4).
No período de regência realizado na turma, foram desenvolvidas atividades
práticas que pudessem relacionar os conteúdos de Biologia com o cotidiano dos alunos,
facilitando a aprendizagem deles. Na execução das atividades utilizaram-se diferentes
15
recursos, como: argila, massinha de modelar, vídeos, jogos, revistas, jornais, folhas
secas, sementes e desenhos. Os assuntos abordados tinham como enfoque a Educação
Ambiental, proporcionando o contato destes alunos com a natureza e conscientizando-os
que os seres vivos também estavam inseridos neste contexto. Uma dificuldade
encontrada neste processo foi a falta de concentração dos alunos para a realização das
atividades, pois eles se dispersavam facilmente e como conseqüência, alguns desistiam
de continuar as tarefas solicitadas.
A tendência dos alunos à dispersão pode ser explicada pelas limitações que
apresentavam devido as suas deficiências. Todos eles eram deficientes mentais, mas o
grau da deficiência variava do mais avançado até o mais leve, e alguns alunos tinham
déficit
de
atenção,
hiperatividade,
esquizofrenia,
dificuldade
de
motricidade
e
perturbações no comportamento.
O fato de não estarem acostumados a realizar atividades diferenciadas também
contribuía para a sua dispersão, pois o professor regente deixava-os escolher o que
queriam trabalhar no dia e também os liberava para caminhadas e rodas de conversa.
Perante estes fatos, a melhor maneira encontrada para trabalhar com eles foi utilizando
materiais alternativos juntamente com o diálogo, que é a chave principal para o
desenvolvimento e aprimoramento de uma relação. Segundo Vygotsky (2005), a função
principal da fala é estabelecer uma comunicação, proporcionando um intercâmbio social.
Relacionado a esse contexto, pode-se dizer que, “a transmissão racional e intencional de
experiência e pensamento a outros requer um sistema mediador, cujo protótipo é a fala
humana, oriunda da necessidade de intercâmbio durante o trabalho” (VYGOTSKY; 2005,
p. 7).
Na primeira aula foi proposta uma atividade com folhas secas e sementes,
proporcionando o contato dos alunos com a natureza, o objetivo principal era mostrar as
estruturas das folhas e conscientizá-los de que as plantas também são seres vivos. Após
realizar a tarefa,os alunos entregaram seus desenhos para a professora de Biologia,
como demonstração de carinho e gratidão.
O tema da segunda aula foi sobre seres vivos, onde os alunos deveriam utilizar
massinha de modelar para representar qualquer tipo de ser vivo. Nesta atividade apenas
dois alunos criaram esculturas, mostrando-se interessados na temática da aula. Os outros
alunos não quiseram realizar a atividade proposta e preferiram ficar olhando revista e
jornais. Perante essa situação, foi solicitado que eles procurassem nas revistas, gravuras
de seres vivos, como proposta de trazer a atenção deles para a dinâmica da aula.
16
Na atividade da terceira aula, os alunos deveriam fazer um desenho utilizando
como tema a preservação da natureza, em uma folha tingida com anilina. Para realizar o
desenho, eles deveriam usar um cotonete embebido em solução de água sanitária,
resultando em um desenho “mágico”, pois com a ação da água sanitária, a anilina seria
descolorida, formando a figura desejada. Na quarta aula, o recurso utilizado foi à argila e,
nesta aula, todos os alunos participaram da atividade, fazendo esculturas de plantas,
animais e seres humanos. Durante a execução das atividades os alunos gostavam de
conversar e sempre diziam que relaxavam e esqueciam dos problemas nas aulas de
Biologia. “A arte é uma forma de expressão, principalmente quando a deficiência mental
afeta a utilização de alguns recursos que possibilitam ao aluno exprimir-se oralmente, ou
pela linguagem escrita” (BRASIL, 2006, p. 61).
O assunto abordado na última aula foi sobre questões de saúde, priorizando a
higiene pessoal. Utilizou-se um vídeo sobre higienização para fixar o conteúdo que havia
sido trabalhado durante a aula. De uma forma geral, o retorno dos alunos nas atividades
desenvolvidas foi ótimo, pois eles conseguiam realizar o que era solicitado e também foi
possível chamar a atenção deles com os assuntos trabalhados. A partir das aulas, eles
conseguiam relacionar os temas abordados com situações do dia-a-dia e faziam questão
de mostrar que haviam entendido o conteúdo trabalhado.
Para Freire (1996) é necessário discutir com os alunos a realidade que vivem,
vinculando com os conteúdos abordados em sala de aula e também acredita que os
saberes curriculares devem estar ligados intimamente com os saberes sociais que cada
um tem como indivíduo. “Quando o aluno cria com liberdade, fazendo seus desenhos e
suas produções, ele levanta hipóteses e imprime sua marca na construção simbólica de
sua história” (BRASIL, 2006, p. 61).
Os alunos trocavam carinhos no decorrer das aulas, tanto com a professora quanto
com os colegas, e essas demonstrações de afeto transcorriam de uma forma tão natural
que auxiliavam na relação professor-aluno e aluno-aluno. A necessidade que eles tinham
em tocar e abraçar as pessoas era compreendida como uma forma de expressar seus
sentimentos e angústias, pois se sentiam seguros e felizes demonstrando os gestos de
carinho. Vygotsky (2005), declara que a comunicação através de movimentos expressivos
é uma efusão afetiva, que pode ser considerada como uma forma de expressão e
comunicação.
No processo de ensino-aprendizagem é importante que exista uma base afetiva
entre professor e aluno, pois a partir da relação estabelecida o aluno passa a confiar no
17
professor e, conseqüentemente, o desenvolvimento das atividades torna-se mais
agradável e interativo. Segundo Maturana (2001) as ações humanas são impulsionadas e
realizadas de acordo com o domínio emocional de um determinado instante, ou seja, a
emoção define o comportamento a ser realizado. Perante essas colocações Tassoni
(2000) comenta que
Toda aprendizagem está impregnada de afetividade, já que ocorre a partir das
interações sociais, num processo vincular. Pensando, especificamente, na
aprendizagem escolar, a trama que se tece entre alunos, professores, conteúdo
escolar, livros, escrita, etc. não acontece puramente no campo cognitivo. Existe
uma base afetiva permeando essas relações (TASSONI; 2000, p. 3).
A interação da acadêmica do Curso de Ciências Biológicas com os alunos da turma
acontecia de forma natural e tranqüila, era possível notar que agia impulsionada pela
emoção, não tinha nenhum tipo de preconceito em relação aos alunos com deficiência
mental. Era uma relação bonita, de cumplicidade e tomada por sentimentos de alegria e
satisfação pelo trabalho desempenhado. Outro aspecto levado em consideração foi à
motivação da professora em relação à turma, que era muito visível, pois conseguia
realizar atividades diferenciadas com facilidade. Em várias aulas chegava a levar
materiais elaborados em casa, e não se importava com isso, pois a principal preocupação
era passar conhecimento para os alunos e adquirir algum retorno, mesmo que fosse com
abraços e beijos.
“Embora os fenômenos afetivos sejam de natureza subjetiva, isso não os torna
independentes da ação do meio sociocultural, pois relacionam-se com a qualidade das
interações entre os sujeitos, enquanto experiências vivenciadas (TASSONI, 2000, p. 4).
18
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para compreender e analisar as relações existentes entre professor e aluno com
deficiências mentais é preciso estar livre de qualquer tipo de preconceito e ter paciência
para observar a interação estabelecida. O trabalho desenvolvido com estes alunos é
árduo e cansativo, pois o retorno em relação às atividades propostas muitas vezes não é
o esperado, e por esse motivo, alguns professores acabam se desmotivando para seguir
em frente.
É preciso ser persistente para atingir os seus objetivos como educador, pois alunos
com deficiência mental tem um tempo diferente para entender o que está sendo dito e
solicitado, é muito diferente do que ensinar uma criança “normal”, que compreende na
hora o que está sendo questionado. O aluno com deficiência mental precisa ser
estimulado para entender um conteúdo e também necessita saber que apesar das suas
limitações também é capaz de realizar a atividade que está sendo solicitada, e muitas
vezes, com este apoio, consegue percebê-las com facilidade.
A experiência obtida com a educação de alunos deficientes mentais ou com
qualquer tipo de aluno de Educação Inclusiva é muito importante para profissionais da
área da educação. É necessário que todos professores tenham experiências assim, pois
desta forma estarão capacitados para atender qualquer aluno. Os professores de Biologia
devem utilizar recursos diferenciados para facilitar a aprendizagem de seus alunos, e
proporcionar principalmente o contato com a natureza.
Apesar das dificuldades, este trabalho é muito gratificante, pois quando é
estabelecida uma relação entre professor e aluno com deficiências mentais, o
desenvolvimento das aulas se torna mais fácil, e o resultado obtido nesta experiência se
torna inesquecível. Um ponto marcante nesta interação é a afetividade, porque o aluno
tem muita necessidade de expressar seus sentimentos em relação ao professor e faz isso
através de gestos de carinho, demonstrando sua gratidão pela ajuda que está tendo e
também pela confiança que está sendo depositada nele. A afetividade estabelecida entre
ambos pode auxiliar muito no processo de ensino-aprendizagem, pois o aluno passa a
gostar e admirar o seu professor e em troca quer mostrar para ele que está conseguindo
entender o que está sendo estudado. Para Freire (1996), o que o professor não pode
permitir, é que a afetividade que sente em relação a um aluno interfira no seu exercício de
professor e atrapalhe na sua autoridade sob a turma. Ela é um instrumento facilitador no
aprendizado, mas para ser eficiente deve ser utilizada de forma correta e positiva para os
19
envolvidos.
Em relação ao estágio realizado no Centro Abrigado Zona Norte – CAZON, os
resultados obtidos com a turma foram os esperados. Eles responderam bem as atividades
propostas e em comparação com o primeiro dia de aula e o último, o progresso deles foi
impressionante. No primeiro dia apresentaram dificuldades para se concentrar e se
expressar, mas no decorrer das aulas foram se acostumando com a metodologia
diferenciada e com a presença da nova professora, e as atividades passaram a ser
desenvolvidas com o mínimo de dificuldades. O tempo de estágio realizado nesta turma
foi relativamente curto, pois durou uma semana e meia. De acordo com o desempenho
dos alunos neste período, acredita-se que se fosse possível estender mais o tempo do
estágio, os resultados obtidos teriam sido superiores aos esperados, pois o processo de
ensino de deficientes mentais é progressivo.
Os alunos deixavam claro nas suas falas, que estavam realizando as atividades por
vontade própria, que gostavam do que estavam fazendo e muitas vezes faziam
comentários sobre como se sentiam desenvolvendo as atividades. Por várias vezes foi
possível escutar eles dizendo que se sentiam bem nas aulas, que com as dinâmicas
abordadas conseguiam superar seus limites e esquecer de todos os problemas que
tinham.
Os estágios obrigatórios que compõem o currículo do Curso de Ciências Biológicas
são fundamentais para a formação de Licenciado em Ciências Biológicas. Com as
experiências obtidas em cada um deles, foi possível crescer muito profissionalmente. Se
for feita uma comparação entre os três estágios, pode-se concluir que a preparação e
segurança entre um e outro foi aumentando, de modo que, ao chegar no Estágio III, a
tranqüilidade e amadurecimento para abordar os diversos conteúdos era significativa.
O Estágio III proporcionou uma experiência maravilhosa, que possibilitou o contato
com alunos deficientes mentais, mostrando que a Biologia está presente na vida de todos
e que é possível ensinar qualquer tipo de aluno, quando se tem curiosidade e força de
vontade. Para conseguir educar estes alunos é necessário ter experiências nesta área, e
isto é uma vantagem que o Centro Universitário Metodista IPA proporciona para seus
alunos, pois na sua graduação têm a possibilidade de desenvolver este tipo de trabalho.
Isso além de melhorar o currículo do professor, deixa-o capacitado para atender a
diversos alunos, que é um requisito necessário na carreira de educador.
20
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL, Ministério da Educação. Educação Inclusiva: Atendimento Educacional
Especializado para a Deficiência Mental. Brasília: MEC/SEESP, 2006. Disponível em
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/defmental.pdf > Acesso em 15 abril de 2009.
FARIAS, I. M. et al. Interação professor-aluno com autismo no contexto da educação
inclusiva: análise do padrão de mediação do professor com base na teoria da Experiência
de Aprendizagem Mediada. Revistra Brasileira de Educação Especial, Marília, SP, v.
14,
n.
3,
2008.
Disponível
em
<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S141365382008000300004&script=sci_arttext>Aces
so em 15 de abril de 2009.
FONTES, R. de S. et al. Estratégias Pedagógicas para a Inclusão de Alunos com
Deficiência Mental no Ensino Regular. Cap. 5. In: GLAT, R. Educação Inclusiva: Cultura
e Cotidiano Escolar. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2007. p. 79 – 96.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
MACIEL, M. R. C. Portadores de Deficiência: a questão da inclusão social. São Paulo
em Perspectiva, São Paulo, v. 14, n. 2, Abr./Jun. 2000. Disponível em
<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010288392000000200008&script=sci_arttext>
Acesso em 2 de maio de 2009.
MATURANA, Humberto. Cognição, Ciência e Vida Cotidiana. Belo Horizonte: UFMG,
2001.
MITTLER, P. Educação Inclusiva: Contextos Socias. Porto Alegre: Artmed, 2003.
PAULINO, M. M.; SANTOS, M. P. Inclusão em Educação: culturas, políticas, práticas.
São Paulo: Cortez, 2008.
PITTA, I.; DANESI, M. C. Retratando a Educação Especial em Porto Alegre. Porto
Alegre: EDIPUCRS, 2000.
PLETSCH, M. D.; BRAUN, P. A Inclusão de Pessoas com Deficiência Mental: um
Processo em Construção. Democratizar, Rio de Janeiro, v. 2, n. 2, mai./ago. 2008.
Disponível
em
<http://www.eduinclusivapesquerj.pro.br/livros_artigos/pdf/defic_mental.pdf> Acesso em
29 de abril de 2009.
SILVA, S. C.; ARANHA, S. F. A. Interação entre professora e alunos em salas de aula com
proposta pedagógica de educação inclusiva. Revista Brasileira de Educação, Marília,
SP,
v.
11,
n.
3,
2005.
Disponível
em
<http://www.portaleducacao.com.br/arquivos/arquivos_sala/media/objeto_de_aprendizage
m_interacao_professora_alunos_sala.pdf> Acesso em 17 de abril de 2009.
TASSONI, E. C. M., Afetividade e
Universidade
Estadual
de
Aprendizagem: a relação professor-aluno. SP:
Campinas,
2000.
Disponível
em
21
<http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/2019t.PDF.> Acesso em 25 de abril de 2009.
VIEIRA, N. J. O encontro da professora do Ensino Básico com alunos da educação
Especial: Uma relação (im)possível. Educação, Porto Alegre, n. 1, p. 133-151, Jan./Abr.
2004.
Disponível
em
<revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/view/376/273> Acesso em 05 de
abril de 2009.
VIGOTSKI, L. S. Pensamento e Linguagem; Trad. Jeferson Luiz Camargo. São Paulo:
Martins Fontes, 2005.